فصل اول: طرح تحقیق
1-1) مقدمه3
1-2)بیان مسئله. 4
1-3)اهمیت و ضرورت تحقیق6
1-4) اهداف پژوهش.8
1-4-1) هدف اصلی پژوهش8
1-4-2) اهداف جزئی پژوهش8
1-5) سؤالات پژوهش.9
1-6) فرضیات پژوهش.10
1-7) تعاریف مفهومی متغیرها و اصطلاحات.12
1-8) تعاریف عملیاتی شاخص‌ها.18
فصل دوم: ادبیات نظری و تجربی پژوهش
2-1) مقدمه.28
2-2) تعریف سیستم یا نظام .29
2-3) آموزش و پرورش به مثابه یک سیستم یا نظام.29
2-4) اهمیت آموزش و پرورش32
2-5) نقش آموزش و پرورش در ابعاد مختلف توسعه 32
2-5-1) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اجتماعی.33
2-5-2) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه فرهنگی.34
2-5-3) نقش آموزش و پرورش در رشد و توسعه اقتصاعی35
2-6) آموزش و پرورش و برابری فرصت‌های آموزشی.35
2-7) نظام آموزشی.38
2-7-1) انواع نظام آوزشی و سطوح آن 39
2-8) ساختار آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایران39
2-9) آموزش ابتدایی و جوانب مختلف رشد40
2-9-1) رشد ارزش‌ها42
2-9-2) رشد اجتماعی43
2-9-3) رشد عقلانی.43
2-10) آموزش ابتدایی در سند تحول بنیادی44
2-11) اهداف آموزش ابتدایی.44
2-12) نظام های آموزشی در جهان46
2-13) چالش‌های اصلی نظام آموزشی در جهان و ایران.50
2-14) نارسایی‌های مقطع آموزش و پرورش ابتدایی ایران52
2-14-1) مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی53
2-14-2) تعاریف برنامه‌ریزی آموزشی53
2-15) کارایی.55
2-15-1) معنی و مفهوم کارایی.56
2-15-2) تعاریف کارایی57
2-16) بهره ‌وری58
2-17) رابطه کارایی با بهره وری و اثربخشی59
2-18) کارایی در نظام‌های آموزشی60
2-19) کارایی درونی و کارایی بیرونی61
2-19-1) کارایی درونی.62
2-20) برنامه ‌ریزی‌های توسعه بین‌المللی65
2-20-1) برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره یا اعلامیه هزاره 65
2-20-1-1) آرمان و اهداف برنامه ریزی آموزشی در برنامه‌ی توسعه‌ی هزاره .67
2-20-2) برنامه ریزی آموزش برای همه67
2-20-2-1) تاریخچه.67
2-20-2-2) اهداف و چارچوب برنامه ریزی در برنامه ملی آموزش برای همه69
2-20-2-3) تدوین برنامه آموزش برای همه.71
2-20-2-4) برنامه ملی آموزش برای همه در ایران.72
2-20-2-5) استراتژی‌ها76
2-20-2-6) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران.80
2-20-2-7) برنامه آموزش برای همه از منظر برنامه توسعه ملی.81
2-20-2-8) ارتباط برنامه های عمرانی و توسعه با برنامه ملی آموزش برای همه.83
2-20-2-8-1) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه چهارم80
2-20-2-8-2) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در برنامه پنجم.84
2-20-2-8-3) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند برنامه راهبرد.84
2-20-2-8-4) جایگاه برنامه ملی آموزش برای همه در سند تحول بنیادین.85
2-21) ارتباط بین برنامه آموزش و پرورش و برنامه توسعه ملی85
2-22) برنامه‌ها و اهداف دوره ابتدایی در طول برنامه در استان 86
2-23) قوت‌ها و ضعف‌های توسعه آموزش ابتدایی استان.87
2-24) تعریف شاخص آموزشی88
2-25) نشانگرهای آموزشی برنامه ملی آموزش برای همه.88
2-26) مروری بر تحقیقات انجام گرفته90
2-26-1) پژوهش‌های داخلی90
2-26-2) تحقیقات خارجی96

فصل سوم: روش تحقیق
3-1) روش تحقیق.104
3-2) جامعه آماری.104
3-3) ابزار گرد آوری اطلاعات104
3-4) شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات104
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‌های تحقیق
4-1)مقدمه .106
4-2)یافته‌های پژوهش . 106
4-2-1)تجزیه و تحلیل داده های مربوط به پرسش‌های پژوهش.106
3-4) فرضیات تحقیق.167
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1) مقدمه .177
5-2) بحث ونتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش177
5-3) نتایج کلی تحقیق . 195
5-4) خلاصه نتایج205
5-5) محدودیت‌های پژوهش .206
5-6) پیشنهادهای کاربردی .208
5-7) موضوعات پژوهشی برای تحقیقات بعدی209
فهرست منابع فارسی212
فهرست منابع لاتین.221
چکیده لاتین223



فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 107
جدول 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 113
جدول4-3) بررسی نرخ ترک تحصیل بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 119
جدول4-4) نرخ ماندگاری، .نسبت اتلاف وضریب کارایی 125
جدول4-5) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی 127
جدول4-6) درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت 130
جدول4-7) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل 133
جدول4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت 135
جدول4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت 138
جدول4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان 141
جدول4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر 144
جدول4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی 147
جدول4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی 150
جدول4-13) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان 153
جدول4-14) نسبت دانش آموز به معلم، میزان تحصیلات معلمان 156
جدول4-15) تراکم دانش آموز در کلاس دایر و. 161
جدول4-16) آزمون t مقایسه میانگین نرخ ارتقا ، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل 167
جدول شماره 4-17: آزمون t مقایسه میانگین نسبت اتلاف و ضریب کارایی 168
جدول شماره 4-18: آزمون t مقایسه میانگین نرخ فارغ التحصیلی 168
جدول شماره 4-19: آزمون t مقایسه میانگین درصد رشد و هدف برنامه 169
جدول شماره4-20: آزمون t میانگین سهم دانش آموز دختر، غیر انتفاعی با هدف برنامه 170
جدول شماره4-21: آزمون t مقایسه میانگین سهم دانش آموز روستایی با هدف برنامه 171
جدول شماره4-22: آزمون t مقایسه میانگین پوشش تحصیلی ظاهری و هدف برنامه 171
جدول شماره4-23: آزمون t مقایسه نسبت دانش آموز به معلم با هدف برنامه 172
جدول شماره4-24: آزمون t مقایسه میانگین تحصیلات معلمان با هدف برنامه 173
جدول شماره4-25: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی و هدف برنامه 174
جدول شماره4-26: آزمون t مقایسه ضریب بهره برداری از سرانه فضای آموزشی با هدف برنامه 175


















فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1)بررسی نرخ ارتقاء بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 108
نمودار 4-2) بررسی نرخ مردودی بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 114
نمودار 4-3) بررسی نرخ تکرار بر حسب جنسیت و پایه تحصیلی 120
نمودار 4-4) بررسی نرخ ماندگاری بر اساس پایه تحصیلی 128
نمودار 4-5) بررسی درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم بر اساس جنسیت 131
نمودار 4-6) بررسی میانگین طول سال های تحصیل برای هر فارغ التحصیل بر اساس جنسیت 133
نمودار 4-7) بررسی نسبت اتلاف بر اساس جنسیت 136
نمودار 4-8) بررسی ضریب کارایی بر اساس جنسیت 139
نمودار 4-9) تعداد و میزان رشد دانش آموزان 142
نمودار 4-10) تعداد و سهم دانش آموزان دختر و پسر 145
نمودار 4-11) تعداد و سهم دانش آموزان شهری و روستایی 148
نمودار 4-12) تعداد و سهم دانش آموزان دولتی و غیر انتفاعی 151
نمودار 4-13) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان 154
نمودار 4-14) نسبت دانش آموز به معلم، 157
نمودار 4-15) نسبت معلم به کلاس دایر 159
نمودار 4-16)میزان تحصیلات معلمان 160
نمودار 4-17) تراکم دانش آموز در کلاس دایر 162
نمودار4-18) تراکم کالبدی، 163
نمودار4-19) سرانه فضای آموزشی 164
نمودار 4-20)ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی 165


چکیده:
برای حل معضلات آموزشی و ارتقاء کارکردهای آن، در کشورهای جهان، تفکر هسته‌های آموزش برای همه را به وجود آورد. در کنفرانس جهانی جامتین تایلند در سال 1990 میلادی چارچوب و شاخص‌های کیفیت نظام‌های آموزشی مشخص گردید. با توجه به عدم وجود تحقیقاتی مبنی بر سنجش کیفیت مقطع ابتدایی در استان ایلام در مقایسه با یک چارچوب بین المللی، محقق برآن شده تا پژوهشی تحت عنوان بررسی کارایی درونی آموزش ابتدایی استان ایلام طی سالهای 84 تا89 در مقایسه با شاخص‌های برنامه ملی آموزش برای همه(E.F.A) انجام دهد. و با دسته بندی و بررسی شاخص‌های مربوطه، میزان تحقق اهداف پیش بینی شده در برنامه استانی آموزش برای همه را مشخص نماید. این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی و به لحاظ کنترل متغیر از نوع غیر آزمایشی است. جامعه و نمونه آماری به شیوه سرشماری انتخاب شده و شامل کلیه دانش آموزان مقطع ابتدایی استان در سال 84 تا 89 است. برای تحلیل داده‌ها از روش های آمار توصیفی استفاده شده است.یافته‌های آن نشان می‌دهد که: نرخ‌های قبولی، مردودی، ترک تحصیل، ماندگاری، فارغ‌التحصیلی، میانگین طول تحصیل، نسبت اتلاف، ضریب کارایی، سهم دانش آموزان دخترو سهم دانش آموزان غیرانتفاعی، بهبود یافته است. نرخ رشد دانش آموزان ، سهم دانش آموزان روستایی کاهش و پوشش ظاهری در مقایسه با میزان پیش بینی در سند برنامه ملی آموزش برای همه طی دوره مذکور بیشتر است که نامطلوب است. مقدار نسبت دانش آموز به معلم، تقریباً برابر با هدف برنامه است. شاخص معلم به کلاس دایر همسو با هدف برنامه است. میزان سطح تحصیلات معلمان از هدف برنامه کمتر است. تراکم دانش آموز در کلاس دایر، کمتر از هدف برنامه بوده،تراکم کالبدی، در طول برنامه بالا بوده و سرانه فضای آموزشی پایین تر از هدف است، ضریب بهره برداری از کلاس فیزیکی برابر با هدف برنامه است.

کلید واژه ( کارایی درونی، برنامه ملی آموزش برای همه)









فصل اول
طرح تحقیق

بیان مسأله. 1
اهداف 4
هدف اصلی. 4
اهداف فرعی. 4
سوالهـــای تحقیق. 5
سوال اصلی. 5
سوالهای فرعی. 5
ضرورت انجام تحقیق. 6
تعاریف واژه ها و اصطلاحات 6
تعاریف نظری 6
تعاریف عملیاتی. 6
فصل دوم.
مقدمه. 10
نگاهی به آموزش و پرورش استثنایی در جهان و ایران. 11
نگاهی به تحولات آموزش و پرورش استثنایی در ایران. 13
آموزش و پرورش کودکان استثنایی. 14
دانش آموز استثنایی. 15
درصد شیوع. 15
طبقه بندی 15
اهداف آموزش وپرورش استثنایی. 17
انواع مراکز آموزشی. 18
برنامه آموزشی. 18
ملاحظات آموزشی. 18
برنامه توان بخشی. 21
کودکان و دانش آموزان معلول جسمی ـ حرکتی. 21
انواع معلولیت جسمی ـ حرکتی. 22
شیوع. 22
اسبب شناشی. 23
طبقه بندی 23
اسپاستیک. 24
آتتوید 24
آتاکسی. 25
مختلط. 25
ویژگی های کودکان معلول جسمی ـ حرکتی. 26
ملاحظات آموزشی. 27
کتاب درسی. 29
گرافیک و کتاب درسی. 31
اصول و مبانی طراحی گرافیک. 34
عناصر طراحی گرافیک. 34
اندازه ی تایپ 43
طول سطر. 44
فاصله سطر (لیدینگ) 46
ترازبندی 46
چپ چین. 46
راست چین. 47
 هم ترازی 47
تایپ دورچین: 48
طراحی متن کتاب درسی. 48
اصول طراحی گرافیک. 53
توازن. 54
تباین . 54
تاکید 55
وحدت 55
هماهنگی. 56
کادر. 56
تصویر در کتاب های درسی. 57
نقش تصویر در کتابهای درسی. 60
نقش توصیفی. 60
نقش اشاره گر. 61
نقش ریاضی ـ منطقی. 61
نقش داده نمایی. 61
نقش الگوریتمی. 61
نقش کارکردی 62
نقش ساختارنما 62
طراحی تصویرهای آموزشی مؤثر. 63
مبانی نظری 64
رمزگردانی دوگانه. 64
طراحی کتاب های درسی  و نظریه رمزگردانی دوگانه. 65
نظریه ادراک دیداری 66
طراحی کتاب های درسی و نظریه ادراک دیداری 67
نظریه ادراک دیداری گشتالت 70
الف- گروه بندی 72
ب – تضاد شکل و زمینه. 76
سابقه ی علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور. 77
الف- تحقیقات داخلی. 77
ب- تحقیقات خارجی. 80
فصل سوم .
مقدمه. 83
جامعــه آمــاری 83
حجم نمونه و روش نمونه گیری 83
روش انجام تحقیق. 84
روش پژوهش 84
ابزار جمع آوری اطـلاعات 85
روش تحلیــل داده ها 87
 
 
فصل چهارم.
مقدمه. 89
یافته ها 89
متغیرهای جمعیت شناختی. 89
سوالات پژوهش 94
فصل پنجم
مقدمه. 103
بحث و نتیجه گیری 103
محدودیتهای پژوهش 107
راهبردهای کاربردی 108
پیشنهادهای پژوهشی. 109
 
 
به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان
به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است
به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید
و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند
این مجموعه را به پدر و مادر عزیزم تقدیم می کنم

 
فصل اول
 
کلیات پژوهش
 

مقدمه
 

در دین مبین اسلام افراد با هر نوع توان و استعداد حق برخورداری از موهبت الهی و حقوق اجتماعی را دارند و استعداد و توان آنها در هر حد و اندازه قابل پرورش و تربیت است.  بنابر این باید امکانات بهره وری از مواهب الهی را برای همه افراد در سایه تعلیم و تربیت صحیح فراهم نمود. مسئله دیگری که در رابطه با تعلیم و تربیت گروه با نیازهای ویژه مطرح است، این است که عدم توجه به تعلیم و تربیت آنان موجب زیانهای اجتماعی و اقتصادی برای جامعه و در واقع هدر رفتن تعداد زیادی از افراد خواهد شد. مضافاً باینکه با عنایت به شرایط جسمی و روانی این گروه اگر عدم توجه به آنان باعث انحرافات و اشکالات اجتماعی شود اثر مستقیم آن بر جامعه مترتب خواهد شد که در نزد خداوند مسئول خواهیم بود.  با کمی دقت و تامل در خلقت انسان‌ها، ‌درمی‌یابیم که هیچ دو انسانی مانند یکدیگر نیستند. این تفاوت‌ها در ابعاد مختلف جسمی، ذهنی و رفتاری قابل مشاهده و ادراک است که، حکمت و فلسفه خاصی زیربنای این تفاوت‌ها می‌باشد. ما دقیقا نمی‌دانیم اگر این تفاوت‌ها نبود و انسان‌ها از ابعاد مختلف مانند یکدیگر بودند، دنیای انسان‌ها و امور مربوط به آنان چگونه می‌شد؟ آیا انسان‌ها از یکدیگر به لحاظ ظاهری قابل تشخیص بودند؟ آیا نیازهای متنوع‌ انسانی که استعدادهای مختلف را می‌طلبد، برآورده می‌شد؟
  با این حال اگرچه هر یک از انسان‌ها در مفهومی عام و گسترده، استثنایی هستند، اما این تفاوت‌ها در اکثر افراد، چشمگیر نیست و لذا این گروه اکثریت را اصطلاحا “گروه هنجار” یا “متوسط” تلقی می‌کنند. در حالی که آنچه امروزه به طور عام از مفهوم استثنایی برداشت می‌شود، در واقع وجود تفاوت‌های فاحش پاره‌‌ای از انسان‌ها در زمینه گوناگون با گروه اصطلاحاً بهنجار است.  
در هر حال اگر بر این باور باشیم که ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام آموزش و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است، بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گروی وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامه‌های جامع آموزش استثنایی و درصد کودکان و دانش‌آموزانی است که به عنوان استثنایی یا دارای نیاز ویژه مورد تشخیص و شناسایی واقع شده و خدمات آموزشی موثری در مدارس عادی یا کلاس‌های خاص به ایشان ارائه می‌شود. از آنجایی که قسمت اعظم آموزشهای امروزه بر محتوای کتب درسی استوار است لذا بررسی و توجه به نحوه تهیه و تدوین کتب ازاهمیت خاصی برخوردار است. هر چند در سال­های اخیر تلاش­هایی در جهت به­سازی و تغییر فیزیکی و ظاهری آن­ها رخ داده است اما نبود مدلی مدون به عنوان استاندارد، که از صافی­های متخصصین آموزشی، گرافیکی، چاپی و غیره گذشته باشد، سبب گردیده این موضوع مهم، قربانی کم­اهمیتی، اعمال سلیقه­ی شخصی، مطابقت نداشتن با اهداف آموزشی ، عدم توجه به سن مخاطب و مسایلی از این دست گردد. این امر در آموزش و پرورش کودکان استثنایی که دارای نیازهای ویژه هستند از اهمیت بیشتری برخوردار است، به همین دلیل دراین پژوهش به بررسی مولفه های کتاب های درسی این کودکان خواهیم پرداخت.
بیان مسأله     
” کتاب درسی معیار باید با یک نگاه چند بعدی به لحاظ محتوا، ساختار، طراحی و سازمان دهی منتشر شود.” کتاب درسی باید به گونه­ای تدوین شود که بتواند تحقق هدفهای آموزش را ممکن سازد. برای ایفای این رسالت، کتاب درسی علاوه بر کیفیت و نحوه ارائه­­ی مطلوب، بناید بتواند یادگیرنده را برای یادگیری و توسعه­ی آن در یادگیریهای بعدی یاری رساند. رسیدن به این نوع کتاب درسی یکی از مهم­ترین فعالیتهای برنامه ­ریزی درسی و تألیف کتاب در آموزش و پرورش و سایر مراکز یادگیری تلقی می­شود” ( ملکی، 1384).
نظام آموزشی هر کشور دارای اهدافی است که کتاب های درسی نقش بسیار تأثیر گذاری در نیل به این اهداف دارند. محتوای کتاب های درسی بر اساس سیاست های کلی نظام تعیین و توسط برنامه ریزان آموزشی تبیین می­گردد. اما مسئله اساسی این است که طراحی ظاهری کتاب به گونه ای صورت گرفته است که دیدگاه (سلیقه بصری) مخاطب را تحت تاثیر قرار دهد و از سوی دیگر به مقوله های همچون اصل تأکید، اصل خود آموزی، اصل هویت تصویری، اصل توجه به ویژگی های مخاطب و . بپردازد. این مولفه­ها در آموزش کودکان استثنایی “کودکان با نیازهای ویژه” به دلیل نارسایی های مختلف، از اهمیت بیشتری برخوردار است. می­توان کتاب درسی را به دو بعُد محتوایی و ظاهری تقسیم بندی کرد. هر  دو جنبه از  اهمیت و ارزش خاص خود برخوردارند و مکمل  یکدیگر می­باشند. آنچه در زمینه کتابهای درسی همواره توجه متخصصان را به خود جلب کرده است، چاپ کتابهایی بوده که بتواند از نظر دیداری بیشترین ارتباط را با مخاطب برقرار سازد و او را چنان درگیر کند که به عمق مفاهیم کتاب دست یابد. یک طراحی خوب و مناسب با موضوع و محتوای کتاب می ­تواند رغبت خواننده و مخاطب را بسیار افزایش دهد. در مقابل یک طراحی گرافیکی نامناسب سبب می شود کتابی غنی و دارای چهارچوب محتوایی مناسب به راحتی مورد بی­توجهی قرار گیرد و حتی فراموش شود. لوهمن[1](2005) ضمن تأکید بر نقش تصویر و اهمیت طراحی گرافیک، معتقدند طراحی گرافیک باید تنها یک هدف را دنبال کند و آن عرضه اطلاعات پیچیده به شیوه ای قابل فهم و یادگیری است. موفقی (1370) نیز بر اهمیت طراحی گرافیک کتابهای درسی تأکید می کند و اولین قدم را در تدوین کتاب، انتخاب طراح گرافیک  می­داند.
طراح گرافیک برای القای مطالب با بهره گرفتن از تواناییها و مهارتهایش و به کمک ارتباط تصویری، با مخاطبان خود، از هر گروه سنی، رابطه برقرار می کند و با آنان سخن می گوید و علاوه بر زیباییهای دیداری، حرکت آموزشی و انتقال فرهنگ و مطالب را انجام می دهد. او می تواند در ارائه مطالب سنگین و پیچیده درسی نقش مهمی داشته باشد و با فراهم سازی طرحهای واقعی، ساده و گویا، جزئیات را به تصویر بکشد و فهم و درک مطلب را آسان کند؛ به گونه­ای نکته های مبهم و سؤال برانگیز را کاهش دهد و به امرآموزش کمک نماید(ملک افضلی، 1378).
از آنجایی که رعایت موارد مذکور در طراحی کتب کودکان با نیازهای ویژه دارای اهمیت بسیاری است. پژوهشگر در  این تحقیق به دنبال این موضوع خواهد بود که کتاب های درسی اول ابتدایی کودکان کم توان جسمی و حرکتی تا چه اندازه توانسته ­اند در بعُد گرافیکی و ظاهری موفق عمل کنند و رضایت مخاطبین را جلب کرده و نیازهای آنها را پاسخگو باشند و از طرفی تا چه اندازه با معیارها و استانداردهای برخاسته از  هنر و علم یادگیری مطابقت داشته اند.
 

اهداف
 

هدف اصلی
 

ارزیابی طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی

اهداف فرعی
 

ارزیابی طراحی صفحات در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی عکس و نقاشی در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی شکل و جدول در کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی متن در کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی
 

ارزیابی طراحی جلد کتب درسی اول ابتدایی کودکان با کم توانی جسمی و حرکتی
 
 
 
 
سوالهـــای تحقیق

سوال اصلی
 

طراحی گرافیکی کتب درسی اول ابتدایی کودکان کم توانی جسمی و حرکتی تا چه اندازه با استانداردهای طراحی گرافیکی کتب مطابقت دارد؟
 

که به شیوه­ ی نمونه گیری تصادفی به دو گروه 20 نفره تقسیم شدند. در گروه اول آموزش از طریق چندرسانه­ای­ها ارائه شد و در گروه دوم به شیوه ی تدریس سنتی آموزش داده شد. ابزار جمع­آوری داده­ ها در این پژوهش پرسشنامه­ی نگرش به درس و پرسشنامه­ی انگیزش پییشرفت هرمنس و آزمون معلم ساخته ی استاندارد جهت تعیین عملکرد دانشجویان بود. در تجزیه و تحلیل داده­ ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده شده است. نتایج تجزیه و تحلیل داده­ ها نشان داد که آموزش از طریق چندرسانه­ای بر نگرش به درس، انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان موثرتر است.
کلید واژه­ها: چندرسانه ای- نگرش به درس- انگیزش پیشرفت- عملکرد تحصیلی.
 

فهرست
فصل اول: کلیات
مقدمه: 1
بیان مسئله: 4
ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش 5
اهداف تحقیق: 7
فرضیه های تحقیق: 8
الف) فرضیه ی کلی: 8
ب) فرضیه های جزئی: 8
تعریف اصطلاحات 9
تعریف چندرسانه ای:. 9
نگرش به درس: 9
انگیزش پیشرفت: 9
عملکرد تحصیلی: 9
تعریف عملیاتی: 10
فصل دوم: ادبیات و پیشینه ی پژوهش
2-1 – مفهوم چندرسانه ای: 13
2-1-1 – تعریف چندرسانه ای 13
2-1-2- رسانه ها و موقعیتهای یاددهی – یادگیری 17
3-1-2- شیوه های استفاده از چندرسانه ای در آموزش: 18
2-1-4- روش های طراحی چندرسانه ای های آموزشی: 19
2-1-5- عواملی که در انتخاب رسانه ها موثرند: 20
2-1-6- تقسیم بندی مواد و وسایل آموزشی: 24
2-1-7- روش کلی استفاده از مواد و وسایل آموزشی: 27
2-1-8- اصول چندرسانه ای: 28
2-1-9-  اهمیت و دلایل استفاده از چندرسانه ای: 29
2-1-10 –  مزایای چندرسانه ای: 31
2-1 -11- محدودیت های چندرسانه ای: 33
2-2- نگرش به درس: 34
2-2-2-  ویژگی ها و ابعاد نگرش: 38
2-2-3- انواع نگرش ها: 39
2-2-4-  عوامل تکوین نگرشها: 40
2-2-6-  رهنمودهایی برای تغییر نگرش: 42
2-2-7- شکل گیری نگرشها: 43
2-2-8- نگرشها و آموزش و پرورش: 45
2-3 – انگیزش پیشرفت: 45
2-3-2-  موضوعات بنیادی در مطالعه ی انگیزش: 51
2-3-3-  نظریه های انگیزش 54
2-3-3-1- انگیزش در نظریه ی فرهنگی – اجتماعی: 54
2-3-3- 2- نظریه ی غریزه 55
2-3-3-3- نظریه ی اراده 55
2-3-3-4- نظریه ی سائق 55
2-3-3-5- نظریه ی مشوق: 56
2-3-3-6- نظریه های یادگیری 57
2-3-3-7- نظریه های انگیزشی رشد و تسلط: 57
2-3-4-رویکردهای مختلف انگیزشی 57
2–4- مبانی نظری عملکرد تحصیلی 61
2-4-1–پیشرفت تحصیلی: 61
2-4-2- عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی: 62
2-4-3-  تغییرات پیشرفت تحصیلی 70
2-4-4- بررسی رابطه ی جایگاه مهارت و عملکرد تحصیلی: 72
5-4-2. دیدگاه بلوم در مورد یادگیری و عملکرد تحصیلی: 72
پیشینه ی تحقیقات در خارج از کشور: 73
تحقیقات انجام شده ی داخلی 80
جمع بندی: 85
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش 86
جامعه ، نمونه و روش نمونه گیری 87
ابزار جمع آوری اطلاعات: 88
پرسشنامه ی نگرش به درس 88
پرسشنامه ی انگیزش پیشرفت هرمنس: 89
آزمون عملکرد تحصیلی: 89
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها
1-4 آمار توصیفی 93
4-1-2 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان 94
4-1-3 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان 94
4-1-4 آمار توصیفی فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان 95
4-2 آمار استنباطی 96
4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی اول 96
4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی دوم 98
4-2-2 تجزیه و تحلیل فرضیه جزئی سوم 100
4-2-1 تجزیه و تحلیل فرضیه اصلی 102
4-3- جمع بندی فصل چهارم 102
فصل پنجم نتیجه گیری و پیشنهادها
1-5 –  بحث و نتیجه گیری 105
در رابطه با فرضیه ی شماره 1. 105
در رابطه با فرضیه ی شماره 2. 106
در رابطه با فرضیه 3. 107
محدودیت ها: 108
پیشنهادها: 109
پیشنهاد به سایر پژوهشگران 110
پیوست ها.112
منابع                                          
منابع فارسی: 128
منابع لاتین: 138
 

فهرست جداول
جدول (4-1) آمار توصیفی گروه های کنترل و ازمایش     100
جدول شماره (4-2) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری انگیزش پیشرفت دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه هایی مورد مطالعه 101 جدول شماره (4-3) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری نگرش به درس در دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های  مورد مطالعه .101
جدول شماره (4-4) : توزیع فراوانی مشخصه های آماری عملکرد تحصیلی دانشجویان بر حسب نمره های پیش آزمون  و پس آزمون گروه های مورد مطالعه  .  102
جدول(4-5) نتایج آزمون لون در کواریانس(نگرش به درس دانشجویان)    103
جدول شماره(4-6) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان .104.
جدول(4-7) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته نگرش به درس دانشجویان در آزمون کواریانس.104
جدول(4-8) نتایج آزمون لون در کواریانس(انگیزش پیشرفت دانشجویان). 105
جدول شماره(4-9) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته انگیزش پیشرفت دانشجویان  .  106
جدول(4-10) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  انگیزش پیشرفت دانشجویان در آزمون کواریانس.  106
جدول(4-11) نتایج آزمون لون در کواریانس(عملکرد تحصیلی دانشجویان) .   107
جدول شماره(4-12) :  نتایج تحلیل مانوای تأثیر متغیرهای مستقل کاربرد چندرسانه ای بر متغیر وابسته عملکرد تحصیلی دانشجویان .        108
جدول(4-13) میانگین های تعدیل شده متغیر وابسته  عملکرد تحصیلی دانشجویان در آزمون کواریانس. 108
 
 
 
 
 

 
مقدمه:
 

آموزش به عنوان یکی از راه­های انتقال مفاهیم، دستاوردهای جدید علوم و نتایج تلاش­های علمی، توانسته گامی والا در راستای یادگیری و ارتقای عملکرد  فراگیران در جامعه­ی علمی داشته باشد. با پیشرفت­هایی که امروزه در روش­های آموزشی به وجود آمده، این روش­ها بسیار به هم نزدیک شده ­اند و آنچه در این­باره بیشتر مورد توجه و بحث قرار می­گیرد، نقش رسانه­های آموزشی در پیشرفت سیر آموزش است. با توجه به اینکه اهداف و خط­مش های آموزش به شیوه­­ی چندرسانه­ای توسط بعضی دانشگاه­ها تدوین و ارائه شده است، لذا دستیابی به این اهداف و اندازه ­گیری میزان موفقیت این برنامه ­های آموزشی بسیار ضروری است (طالب­زاده،1386).
در این راستا، آموزش به شیوه­ی چندرسانه­ای در دهه­­های اخیر پیشرفت فزاینده­ای را در آموزش ایجاد کرده است و باعث شد که امروزه آموزش چندرسانه­ای در جوامع صنعتی با کمک انقلاب الکترونیکی پیشرفت بسیار نماید، همچنین اختراع رایانه و رشد فزاینده ی آن موجب جلب توجه مسؤولان و برنامه ریزان آموزشی گردیده است. در کشورهای غربی آموزش چندرسانه­ای­ گسترش فزاینده­ای یافته و به عنوان یک سبک آموزشی پذیرفته شده است، ضمن اینکه مشکلات زندگی امروزی و فشارهای ناشی از ازیاد جمعیت انسان ها را به سوی این نوع از آموزش ها سوق داده است. از این رو آموزش و یادگیری به شیوه­ی چندرسانه­ای برای بسیاری از دانشگاه­ها به یک موضوع اصلی قابل بحث تبدیل شده است. بنابراین پرداختن به مقوله­ی آموزش چندرسانه­ای به صورت یک ضرورت درآمده و تاخیر در پرداختن به این ضرورت زیان آور خواهد بود بر همین اساس فناوری آموزشی و همراه ساختن آن با آموزش چندرسانه­ای، زمینه­ای را فراهم ساخته که بسیاری از آرمان­های آموزشی اعم از نگرش مثبت یادگیرندگان به درس و رشته ی تحصیلی همچنین یادگیری مستقل، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه­ سریع بازخورد از آموخته­ها، قابل تحقق­تر جلوه می­ کند (احمدی، 1382).
” در امر تعلیم و تربیت، آموزشی موثر است که: اولا منجر به یادگیری شود و ثانیا این یادگیری پایدار باشد. تحقق این دو، مستلزم استفاده از حواس پنج گانه فراگیر و بهره گیری از تجارب مستقیم و دست اول می باشد. تجربه نشان داده است حس­های مختلف در یادگیری انسان نقش مساوی و یکسان ندارند. اگر چه در منابع گوناگون، ارقام متفاوتی در این زمینه ذکر شده، اما در تمامی آن­ها، بیشترین سهم به حس بینایی داده شده است” (احدیان، 1382،ص 34). “در آموزش و پرورش بالا بردن کیفیت یادگیری و تدریس همواره از مسائل پراهمیت بوده است.”
“پیدایش فناوری رایانه، بر استقبال از چندرسانه­ای در قالب نرم­افزارهای رایانه­ای تاثیر چشمگیری دارد و به جرات می­توان گفت شیوع استفاده از چندرسانه­ای در فعالیت­های گوناگون به ویژه آموزش، مدیون قابلیت­ها و توانایی برجسته­ی فناوری رایانه است” (رضوی، 1386، ص 276).
از دیرباز، تعلیم و تربیت از موارد مهم و مطلوب جوامع گوناگون به حساب می­آمده و نظام های آموزشی به دنبال یافتن راه­هایی برای بهبود شیوه ­های آموزش دروس مختلف بوده ­اند. شیوه ­های سنتی تدریس هزاران سال به طور تقریبا یکسان به کار رفته­اند، اما در دنیای کنونی رویکردهای جدیدی برای آموزش و یادگیری مورد توجه قرار گرفته­ است. محققان همواره در پی یافتن برای پر کردن خلل­های یادگیری، رفع مشکلات و کمبودهای ناشی از نقص در فرایند تدریس و یادگیری بوده ­اند. آن­ها راه­هایی را جست­و­جو می کنند که روش­های تکراری و خسته کننده را به تجربیات یادگیری تعامل و لذت بخش برای دانش­ آموزان تغییر دهند. به دلیل نفوذ روزافزون فناوری­های نوین و نیز تفاوت­های اجتماعی و فرهنگی نسل­های جدید، نظام­های آموزشی جهان شاهد تغییرات چشمگیری در خصوص سرفصل­ها و به ویژه روش­های آموزشی

1-2بیان مسئله 3
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش 4
1-4-اهداف پژوهش 6
1-4-1هدف کلی 6
1-4-2اهداف ویژه 6
1-5-فرضیات پژوهش 6
1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7
1-6-1-تعریف مفهومی واژه ها 7
1-6-2تعریف عملیاتی واژه ها 7
فصل دوم : ادبیات وپیشینه پژوهش
2-1مقدمه 9
2-2-تاریخچه شبکه های اجتماعی : 9
2-3-شبکه اجتماعی چیست 11
2-4- شبکه های اجتماعی سال 2014 عبارتند از: 11
2-4-1-فیس بوک 11
2-4-2-توئیتر 12
2-4-3-تامبلر 12
2-4-4-پینترست 12
2-4-5-اینستاگرام 12
2-4-6- گوگل پلاس 13
2-4-7- لینکدین 13
2-4-8- میت می 13
2-4-9-کلس میتس 13
2-4-10-میت آپ 13
2-5-دیدگاه های جامعه‌شناختی درباره گرایش خانواده‌ها به شبکه‌های احتماعی 14
2-5-1نظریه مخاطب‌شناسی 14
2-5-2-نظریه کاشت 15
2-5-3-نظریه میمی‌‌های کاپلا 16
2-5-4-نظریه وابستگی مخاطب ـ رسانه ـ جامعه 16
2-5-5-نظریه برجسته‏ سازی 17
2-6-تعریف شبکه های اجتماعی و انواع آن: 17
2-8-شبکه‌های اجتماعی مجازی 18
2-9-نظریات مرتبط با رشد هویت و جوانی 19
2-10-بی توجهی به اوقات فراغت و افزایش انحرافات اجتماعی 21
2-11- عوامل محیطی آسیب های اجتماعی 22
2-11-1-آموزش و پرورش 22
2-11-2-همسالان 22
2-12-پرخاشگری: 23
2-13-اهمیت تعریف پرخاشگری: 24
2-14-انواع پرخاشگری: 25
2-14-1 پرخاشگری وسیله ای: 25
2-14-2- پرخاشگری خصمانه: 25
2-14-3- پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم: 25
2-15-ثبات پرخاشگری: 26
2-16-تفاوت های جنسیتی در پرخاشگری: 26
2-17-نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگری: 27
2-18-عوامل ایجاد کننده شخصیتی،ژنتیکی،خانوادگی وآموزشگاهی پرخاشگری: 28
2-19-عوامل تشدید کننده پرخاشگری: 33
2-20-بلوغ و پرخاشگری: 35
2-21-زیانهای پرخاشگری: 36
2-22-نظریه های رایج مربوط به پرخاشگری: 37
الف) طرفداران ذاتی بودن پرخاشگری: 37
ب)طرفداران منشأ اجتماعی پرخاشگری: 37
ج) فرضیه ناکامی- پرخاشگرانه: 38
2-23-ویژگی های افراد پرخاشگر: 39
2-24-الگوهای پرخاشگری: 39
2-25-پیشگیری از پرخاشگری: 41
2-26-راه های اصلاحی برای از بین بردن حالت پرخاشگری: 41
2-27-درمان پرخاشگری: 42
2-28-پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور 43
2-29-سوابق مربوط: 45
فصل سوم :  روش شناسی پژوهش
3-1-روش پژوهش 48
3-2-جامعه آماری 48
3-3-نمونه وروش نمونه گیری: 48
3-4-ابزار سنجش 48
3-4-1-پرسشنامه استفاده از شبکه های اجتماعی 48
3-4-2-پرسشنامه پرخاشگری (AGQ): 49
3-5-روش اجرا 49
3-6- روش تجزیه وتحلیل داده ها : 50
فصل چهارم  : ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
4-1-مقدمه: 51
4-2-آمار توصیفی 52
4-3-تحلیل فرضیات 68
فصل پنجم : بحث ،تفسیر ونتایج
5-1-مقدمه 71
5-2-بحث و نتیجه گیری 71
5-2-1-خلاصه یافته ها: 71
5-3-تفسیر یافته های پژوهش 72
5-4-محدودیت های پژوهش: 75
5-5-پیشنهادهای پژوهش 75
5-5-1-پیشنهادهای مبتنی بر نتایج پژوهش 75
5-5-2-پیشنهادها برای پژوهشگران آینده: 76
منابع 77
منابع انگلیسی: 79
ضمائم 80
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
 
جدول شماره (3-1) تعداد دانش آموزان بر حسب جنسیت طبق جدول مورگان 48
جدول  شماره(4-1) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 52
جدول شماره(4-2) برحسب سوال اول 53
جدول شماره(4-3) برحسب سوال دوم 54
جدول شماره(4-4) برحسب سوال سوم 55
جدول شماره (4-5)برحسب سوال چهارم 56
جدول شماره(4-6) برحسب سوال پنجم 57
جدول شماره(4-7)برحسب سوال ششم 58
جدول شماره(4-8) برحسب سوال هفتم 59
جدول شماره(4-9) برحسب سوال هشتم 60
جدول شماره(4-10) برحسب سوال نهم 61
جدول شماره(4-11) برحسب سوال دهم 62
جدول شماره(4-12) برحسب سوال یازدهم 63
جدول شماره(4-13) برحسب سوال دوازدهم 64
جدول شماره(4-14) برحسب سوال سیزدهم 65
جدول شماره (4-15)برحسب سوال چهاردهم 66
جدول شماره (4-16)برحسب سوال پانزدهم 67
جدول شماره(4-17) ضریب همبستگی بین میزان استفاده از شبکه های اجتماعی با  میزان خشم 68
جدول شماره(4- 18 )ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی با میزان تهاجم 68
جدول شماره(4- 19 ) ضریب همبستگی بین میزان استفاده ازشبکه های اجتماعی بامیزان کینه توزی 69
جدول شماره(4- 20)جدول مربوط به t  مستقل استفاده از شبکه های اجتماعی دردختران وپسران 69
جدول شماره(4- 21 )جدول مربوط به t  مستقل استفاده ازشبکه های اجتماعی وپرخاشگری 70
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست نمودارها
نمودار شماره (4-1) 52
نمودار شماره (4-2) 53
نمودار شماره(4-3) 54
نمودار شماره(4-4) 55
نمودار شماره (4-5) 56
نمودار شماره (4-6) 57
نمودار شماره (4-7) 58
نمودار شماره (4-8) 59
نمودار شماره (4-9) 60
نمودار شماره (4-10) 61
نمودار شماره (4-11) 62
نمودار شماره (4-12) 63
نمودارشماره (4-13) 64
نمودار شماره(4-14) 65
نمودار شماره (4-15) 66
نمودارشماره(4-16) 67
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 

چکیده
 

هدف ازاین پژوهش بررسی نقش شبکه های اجتماعی برمیزان پرخاشگری دانش اموزان مقطع متوسطه دوم ناحیه سه کرمانشاه می باشد.روش پژوهش از نوع کاربردی ودر اجرا زمینه یابی است .جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه دوم ناحیه سه شهرکرمانشاه درسال تحصیلی 94-93 که تعداد آنها حدود6000نفرمی باشد.در این پژوهش با بهره گرفتن از جدول مورگان 360 نفر ازدانش آموزان بصورت تصادفی انتخاب شدند.ابزارمورد استفاده دراین پژوهش شامل :1- پرسشنامه شبکه های اجتماعی دارای 15گویه و بر اساس طیف لیکرت تنظیم شده است . برای روایی پرسشنامه از راهنمایی استاد راهنما و تنی چند از

آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد(اسکندری، 1387 ص9).
از اواسط دهه 1970 و اوایل 1980 متخصصان برنامه درسی تلاشی در نظامند کردن تمامی نظریه­ها با نگرشی متاتئوریکی داشته و موفق به ترسیم و ارائه نظام در این خصوص گردیدند که سه مقوله کلی ((برنامه درسی رسمی یا صریح[2]))، ((برنامه درسی عقیم یا پوچ[3]))، ((برنامه درسی پنهان[4] یا مستتر)) را در بر داشت. هر رشته علمی دارای یک ساختار مفهومی است. برنامه ­ریزی درسی یکی از سرمایه­های مفهومی برنامه درسی پنهان است(تقی پور و غفاری، 1388).
از سوی دیگر علاقه به توسعه توانایی­های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست. منشأ چنین علاقه­ای به آکادمی افلاطون[5] بر می­گرد؛ ملدی که دانشگاه­های غربی مدرن سرانجام از آن برخاستند. کالج­ها و دانشگاه­ها از سنت دیرینه خود جدا شدند و عمدتاَ به دلیل پیشرفت­های مختلف در علوم و تغییرات هم­زمان در هدف­های آموزشی، تمرکز خود را بیشتر به انتقال اطلاعات معطوف کردند. با این همه، امروزه به نظر می­رسد که مقدار اطلاعات در دسترس کامپیوتر و وسایل ارتباطی از توانایی افراد در استفاده از اطلاعات پیشی گرفته است. در چنین بستری دیگر کافی نیست که محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات عمل کنند. بلکه شاگردان باید مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پس از پردازش مورد استفاده قرار دهند(مایرز، ابیلی،1386:7).
علاوه بر این قدمت تفکر انتقادی[6] به اندازه قدمت خود تعلیم و تربیت است، اما پیشینه تدوین الگوی مشخصی برای تفکر انتقادی، به اوایل قرن 20 و کارهای جان دیویی[7] بر می­گردد. دیویی در این ایام با نوشتن آثار گران­بهایی توانست الگوی جدیدی برای تعلیم و تربیت عرضه کند، الگویی که از حیثیت مفروضات بنیادی با الگوهای رایج تربیتی کاملاَ متفاوت بود و اهداف مهم­تر و والاتری را دنبال می­کرد در حالی که در تعلیم و تربیت رایج، “الگوی مبتنی بر اطلاعات “ حاکم بود، در الگوی دیویی، هدف تربیت، پرورش قوه استدلال و توسعه قوه داوری کودکان بود. اندیشه انتقادی و پرورش قوه تفکر به عنوان هدف تربیت، بعد از انتشار آثار دیویی به طور روزافزون مورد توجه قرار گرفت، تا اینکه در اوایل دهه 1950 جنبشی تحت عنوان” نهضت تفکر انتقادی” شکل گرفت. این جنبش با دو فرض اساسی کار خود را آغاز کرد: اول این­که فکر کردن، حق هر انسان است و بنابراین کودکان حق دارند در محیط مدرسه و کلاس درس به فکر کردن اندیشیدن بپردازند. دوم این که کلاس درس، آزمایشگاه عقلانیت است و در آن حدس­های خردمندانه کودکان مورد آزمون قرار می­گیرد و از این طریق، عقل آنان رشد می­ کند(جهانی،1381).
1-2- بیان مسئله
با آن­که در دهه­های اخیر، مفهوم برنامه درسی پنهان و لزوم توجه به آن نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات و تحقیقات برنامه درسی ایفا کرده است در کشور ما وجه غالب توجه دست­اندرکاران تعلیم و تربیت و محققان، برنامه درسی رسمی یا آشکار بوده است. لذا بخش قابل توجه­ای از برنامه ­های درسی که دانش­ آموزان در نظام­های آموزشی عملاً در معرض آن قرار می­گیرند، خصوصاً اثر نیرومند برنامه درسی پنهان ناشی از محیط اجتماعی مدرسه بر روی دانش­ آموزان مورد کم توجهی و غفلت قرار گرفته است(علیخانی و مهرمحمدی،1384). برنامه درسی پنهان ابعاد گسترده­ای را در بر می­گیرد، از جمله: جو اجتماعی مدرسه، روابط دانش­ آموزان با هم و با معلمان خود، ظاهر فیزیکی مدرسه و کلاس درس و بررسی­ها نشان می­دهد که اکثر معلمان معتقدند که رفتار نامطلوب و نامناسب دانش­ آموزان در جریان تدریس اختلال ایجاد می­ کند. اندیشمندانی چون اریکسون[8] وآبراهام مازلو[9] نیاز به جلب توجه را ویژگی تمام انسان­ها خصوصاً کودکان و نوجوانان می­دانند. این ویژگی در اوایل سال­های زندگی، حالت حیاتی دارد. دردناک­ترین احساس برای یک کودک یا نوجوان این است که از طرف والدین، اطرافیان و معلم به حساب نیاید. دریافت توجه حتی به صورت خشم، اغلب خوشایند­تر از به حساب نیامدن و بی­توجهی برای نوجوانان است. وقتی که کودک و نوجوان می­فهمد که تنها راه به دست آوردن خواسته­ها و جلب توجه به خود، بلند فریاد زدن است مطمئناً از آن دریغ نمی­کند و شاید به رفتارهای مخرب­تری نیز متوسل شود. این بی­توجهی احتمال دارد از طرف والدین، معلم، عوامل مدرسه و اطرافیان به طرق مختلف باشد و شاید در برخی موارد، نتیجه برداشت کودکان یا نوجوانان از یک سری مسائل خاص باشد. ولی در هر حال بی­توجهی سبب بروز رفتار نامناسب از طرف افراد می­گردد. شکست در تحصیل، خود­ پنداره ضعیف، اعتماد به نفس آسیب دید، مشکلات فردی، شیوع تربیت نادرست والدین، وجود برخی مشکلات در مدرسه وغیره سبب می­شود که بی­توجهی فرد را حساس و رنجیده خاطر و مترصد عکس­العمل­های منفی نماید. از سوی دیگر یکی از چالش­هایی که امروزه فرا روی آموزش و پرورش قرا گرفته، آموزش و رشد تفکر انتقادی دانش­ آموزان می­باشد(خلیلی، بابامحمدی، 1383). مایرز(1986) بیان می­دارد در سال­های اخیر متخصصان امور تربیتی به شدت از ضعف توانایی فراگیران در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده­اند، هر چند رشد و پرورش مهارت­های فکری فراگیران همیشه مساله­ای پیچیده­، در آموزش بوده است، ولی امروزه حالت بحرانی به خود گرفته است، چرا که برونداد(خروجی) اطلاعات جامعه از قدرت تفکر انتقادی افراد درباره این اطلاعات فراتر رفته است. امروزه مقدار اطلاعات در دسترس بسیار بیشتر از توانایی افراد برای استفاده از آنهاست که در چنین حالتی بایستی نقش مراکز آموزشی به عنوان مخزن اطلاعات، و اساتید به عنوان سخنران و انتقال دهنده اطلاعات تغییر نماید و فراگیران به جای اینکه صرفا به کسب و حفظ اطلاعات بپردازند، لازم است مهارت خویش را در تفکر و استدلال افزایش داده، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببندند(صمدی و همکاران،1388،143).
گولد[10](1983) و سراتنیک[11](1981) صاحبنظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش­ آموزان نتیجه حاکمیت روش­های تدریس سنتی در مدارس می­باشد. معلمان اغلب در جلوی کلاس می­ایستند و موضوعات علمی مطرح شده در کتاب را ارائه می­ دهند. از سوی دیگر گال[12](1984) می­گوید دانش­ آموزان نیز بر روی صندلی­های خود می­نشینند و حرف­های معلم را گوش می­ دهند یا یادداشت بر می­دارند. معلم به تناوب سوال­هایی را مطرح می­سازد که اغلب در چند کلمه و با بهره گرفتن از کتاب می­توان به آنها پاسخ داد. سوال­ها اغلب از دانش­ آموزان به طور سریع و تسلسلی پرسیده می­شوند، و عموما بر این فرض استوارند که تنها باید یک پاسخ درست داشته باشند. معلم داور نهایی پاسخ به حقایق علمی است. هدف سوال­ها به هیچ وجه، تحریک تفکر دانش­ آموزان نیست، بلکه نوعی تمرین برای آمادگی امتحان فراهم می کند. اغلب دانش­ آموزان حتی بدون تفکر، سوال­ها را از کتاب بیرون می­کشند. از سوی دیگر بیشتر سوال­هایی که در حین تدریس برای شاگردان طرح می­شود، برای حفظ تمرکز دانش­ آموزان به گفته­های معلم یا تکرار سخنان معلم است. به این ترتیب فرصت­های فکر کردن، جست­­­­و­جو کردن، ربط­دادن، طبقه ­بندی کردن و مهارت­های حل مسئله کمتر برای دانش­ آموزان فراهم می­شود(شعبانی، مهرمحمدی،1379).
علاوه بر این یکی از اهدافی که به نظر می­رسد آموزش و پرورش باید بدان بپردازد، پرورش توانایی تفکر دانش­ آموزان است(وزارت آموزش و پرورش، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش،1376).
و در ­پایان، این پژوهش درصدد است که با برنامه درسی پنهان و نیز تأثیری که می ­تواند بر میزان مهارت­های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش­ آموزان داشته باشد و تاثیر این میزان مهارت­ها نیز پیامدهای خاص خود را به ­دنبال دارد به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان بپردازد.
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
نظام­های آموزشی غایات و اهدافی دارند که تعامل و یکپارچگی تمامی مؤلفه­ها و عناصر برنامه برای نیل به آنها ضروری است. در همین راستا است که اطمینان از اثر بخشی بایسته­ای این تعاملات، رکنی اساسی در برنامه ­ریزی­های آموزشی و درسی تلقی شده(مهرام و همکاران،1385). برنامه­ درسی پنهان، به عبور موفقیت­آمیزی از مانع برنامه درسی رسمی یا طرح­ریزی شده است. به سخن دیگر، برنامه درسی پنهان بحثی از فرآیند آموزشی مدرسه است که به سادگی قابل درک نیست، ولی بخشی از آن­چه را که فرا گرفته می­شود،(تقی پور و غفاری،1388).
برنامه درسی پنهان زمانی مورد توجه قرار گرفت که دریافتند مدارس بیش از آنچه مدعی هستند به دانش­ آموزان می­آموزند و این آموزش­ها به صورت نظامدار و سازمان­یافته انجام می­شود. بررسی این نکته، در عمل منجر به کشف برنامه درسی پنهان شد که در آموزندگان اثری نافذ و پایدار داشت(سعیدی رضوانی و کیانی نژاد،1379).
در خصوص اهمیت برنامه درسی پنهان و تاثیر آن می­توان گفت که برنامه درسی پنهان، در حد معنی­داری، تعیین کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت نفس همه شرکت­کنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی و در سازگاری شاگردان و اساتید تاثیر دارد. هیچ کودکستان، دبیرستان و یا دانشکده­ای را نمی­شناسیم که یک برنامه درسی پنهان بر شاگردان و هیئت آموزشی­اش را تحمیل نکرده باشد. اگر چه هر برنامه درسی پنهان ویژگی­هایی دارد که خاص موسسه­ای معین است، ولی وجود این گونه برنامه ­های پنهان تا حد بسیار زیادی کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند(ملکی ،89).
مفهوم برنامه درسی پنهان اساسا چه اهمیتی دارد و چرا این مفهوم مهم است؟ چرا به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و مفهومی و ارجمند رشته برنامه­ی درسی به حساب می­آید؟ مهرمحمدی(1388) اهمیت این مورد را دعوت به ژرف­اندیشی در جریان تعلیم و تربیت و پرهیز از ساده­انگاری و سطحی­انگاری نیست. مهم­ترین پیام این مفهوم برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاستگذاران، مدیران و اصلاح گران، دعوت به ژرف اندیشی است. دیویی عبارت مشهوری دارد که نشان می­دهد، اهمیت این مفهوم از کجا ناشی می­شود. او می­گوید:((یکی از بزرگترین مغالطه­های تعلیم و تربیت امروز این است که دست اندرکاران تعلیم و تربیت گمان می­ کنند بچه­ها در مدارس آن چیزی را می­آموزند که آنها اراده کرده­اند)). آیزنر[13] معتقد است: برنامه درسی آشکار بخش کوچکی از آن چیزی است که مدارس آموزش می­ دهند. بازبینی، دقت و ژرف­نگری در برنامه ­های درسی آشکار به هیچ وجه نشان دهنده برنامه درسی پنهان نیست. برنامه درسی پنهان به فضای مدرسه، دیدگاه های مختلفی که در آن رد و بدل می­شود، سیستم پاداش­دهی، مورد استفاده در مدارس، ساختار سازمانی که مدرسه برای تداوم موجودیتش دارد، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار می­گیرد، مربوط می­باشد. این ویژگی­ها مبین برخی از مولفه­های آشکار برنامه درسی پنهان می­باشد. او تاکید می­ کند: آن چه دانش­ آموزان از این طریق می­آموزند از جمله مهم­ترین آموخته­های دانش­ آموزان است(فتحی واجارگاه،چوکده1385).
از سوی دیگر یکی از چالش­های اساسی نظام آموزش و پرورش در ایران نحوه سازگاری با آن با شرایط جدید حاکم بر جهان و ایران بویژه در آستانه ورود به جامعه اطلاعاتی یا جامعه دانایی محور است. اگر قرار است آموزش و پرورش در ایفای کارکردهای خود موثر واقع شود؛ نمی­تواند نسبت به این شرایط و تحولات بی­تفاوت باقی بماند(فرختار1390). تفکر انتقادی به منزله مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن تجارت به منزله مهارت ضروری مورد حمایت است(آندولینا[14]،2001). تفکر انتقادی باعث می­شود که فرد، از مدارک و شواهد موجود بالاترین درک را داشته باشد و درک کردن فرد را قادر می­سازد تا نظرات و معانی را که در ورای هر چیز مهم وجود دارد آشکار سازد(جانسون[15]،2002). حتی در موقعیت­های روزمره تفکر انتقادی، تفاوت واقعی میان موفقیت و شکست در هر چه کار را به مرز می­نمایاند و به موفقیت یاری می­رساند(آندولینا، 2001).
علاوه بر این تفکر انتقادی از طریق ایجاد روابط معقول میان انسان­ها و تصمیم ­گیری بر اساس تحلیل عناصر یک موقعیت و تفکیک عناصر مطلوب از نامطلوب، زندگی توأم با آرامش و مهربانی به ارمغان می­آورد، بنابراین اگر مدارس ما در آموزش این امر مهم ناموفق باشند جامعه ما و در نهایت جامعه جهانی شکست خواهد خورد. تفکر انتقادی فرد را قادر می­سازد، شهروندی پاسخگو باشد که در اجتماع شرکت کند و یک مصرف کننده صرف نیست. کودکان با توانایی تفکر انتقادی به دنیا نمی­آیند، و این توانایی به شکل طبیعی در تفکر توسعه نمی­یابد. تفکر انتقادی، تفکری است که برخی از جنبه­ها و مولفه­های آن آموختنی است؛ که باید تدریس شود و برخی دیگر از جنبه­های آن می ­تواند تحت تاثیر برنامه درسی پنهان قرار گیرد. بسیاری از کتاب­ها و مقالاتی که تفکر انتقادی را تعریف می­ کنند، هدف­ها و روش­های آن را با هدف­ها و روش­های علمی یکسان و شبیه به هم نشان می­دهد. اشخاصی که آموزش­های علمی دیده­اند، یاد گرفته­اند که برای رسیدن به سطح آگاهی­های علمی باید انتقادی فکر کنند. البته اشخاصی که تحصیلات دانشگاهی دارند، تکنیک­های تفکر انتقادی را باید یاد گرفته باشند. تفکر انتقادی، توانایی تفکر برای خود شخص است و مطمئناَ، تصمیمات او در زندگی شخصی، تحت تأثیر قرار می­دهد(فرختار،1390).
تفکر انتقادی در طول تاریخ بشریت همواره حضور داشته است، زیرا انسان از منطق و استدلال برای پرداختن به پرسش­ها و فرضیات خود استفاده می­ کند. تفکر انتقادی را می­توان هم­چون مشاهده منظم تفکرات انسان برای درک ارزش عمیق همه نکات بیان نمود تا این که صرفاَ تفکر روبنایی دانسته و از آن برای برداشته­های ساده ذهنی استفاده کرد. علمایی از رشته­های گوناگون مانند روانشناسان خردگرا و فلاسفه، روانشناسان رفتارگرا و متخصصان تحلیل محتوا و دانشمندان تعلیم و تربیت به بهره­ گیری از تفکر انتقادی روی آورده­اند(جمشیدیان قلعه سفیدی و خمیجانی فراهانی،1388،74).
1-4- اهداف پژوهش
هدف کلی این پژوهش عبارت است از: بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با تفکر انتقادی دانش­ آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان که می­توان آن را به صورت اهداف جزئی به شرح ذیل بیان کرد:
الف- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان.
ب- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان.
ج- بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه با میزان مهارت سطح قضاوت دانش­ آموزان.
1-5- فرضیه ­های پژوهش
1- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت­های تفکر انتقادی دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
2- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح مقایسه دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
3- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش­ آموزان رابطه وجود دارد.
4- بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
1-6- تعاریف نظری و عملیاتی
برنامه درسی پنهان: برنامه درسی پنهان همه عقایدی را شامل می­شود که دانش­آموز به طور منفعل، مستقیماَ از محیط و چیز­های زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می­آموزد. برنامه درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش­ها، رفتارها را شامل می­شود که دانش­ آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می­ کنند.(فتحی واجارگاه، چوکده،1385).
برنامه درسی پنهان: عبارت است از نظرات معلمان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان در ارتباط با برنامه درسی پنهان با بهره گرفتن از پرسشنامه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: موضوع مورد مطالعه جامعه­شناسی مدرسه است که عبارت است از ارتباطات میان­فردی بین دانش­ آموزان و کادر آموزشی و اداری مدرسه و ارتباطات متقابل بین اعضای خانواده و مدرسه.
ارتباطات متقابل نیروهای انسانی: در این پژوهش وضعیت ظاهری، ارتباطات، توانایی­ها، وضعیت­ها، اجرای قوانین و نظارت با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار سازمانی: روابط منطقی و سازمان­یافته که عبارت است از نظم و ترتیب دادن به کار و فعالیت و تکلیف آن به افراد به منظور انجام دادن کار و تحقق هدف­های معین(علاقه بند،1383).
ساختار سازمانی: در این پژوهش روش­های تشویق و تنبیه، شیوهای مدیریت، کلاس­بندی و گروه­بندی و اجرای برنامه درسی، عدم تفویض اختیار و دادن آزادی عمل به معلمان با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
ساختار فیزیکی: روابط میان عناصر فیزیکی یک سازمان ساختار فیزیکی می­گویند. این ساختار دارای دو بعد زمان و فضا است که شامل طراحی، اثاثیه و بدن انسان­هاست(اسماعیل­پور و همکاران،1385).
ساختار فیزیکی: در این پژوهش موقعیت جغرافیایی مدرسه، نوع چیدمان میز و نیمکت، وجود امکانات آموزشی و کیفیت نمازخانه مدرسه، ظاهر فیزیکی و طریقه معماری، نوع رنگ­آمیزی، وجود امکانات اولیه و درمانی، امنیتی، نوع و جنس نوشت افزار با توجه به پرسشنامه مد نظر می­باشد.
مهارت­های تفکر انتقادی: تفکر انتقادی نوعی تفکر مستدل، منظم، هدفمند و اثرگذار، منطقی و مبتنی بر پیامد که به روش علمی به بررسی تجزیه و تحلیل تمامی نظرات و اطلاعات دسترسی می ­پردازد(بختیارنصرآبادی و همکاران، 1391).
مهارت­های تفکر انتقادی: عبارت است از میزان پاسخ­گویی دانش­ آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان آبدانان به آزمون مهارت­های تفکر انتقادی.
مقایسه: مقایسه برنامه ­های جدید با برنامه ­های قبلی که باعث بهبود بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه می­شود(ملکی،1389،ص95).
مقایسه: دانش­آموز باید شکل­ها، اشیاء یا سوال­های داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده و مقایسه کند.
تشخیص: یک فن از ارزشیابی در یادگیری فراگیران و کوشش برای تعیین مشکلات یادگیری که معلمان بیشتر متوجه می­شوند که دانش­ آموزان چگونه مباحث تدریس شده را درک می­ کنند(ملکی،1389،ص94).
تشخیص: اشکال داده شده پرسشنامه را با دقت مشاهده کند و مطالب نوشته شده را با دقت مطالعه کند و با توجه به توالی و ترتیب آنها، پاسخ مورد نظر را پیش ­بینی کند.