بودن جامعه آماری از روش نمونه گیری تمام شماری استفاده شد. برای جمع آوری داده ها از ابزار پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. جهت سنجش اعتبار پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که برابر با 93/0صدم برآوردشده است. برای تعیین روائی، پرسشنامه و چک لیست مربوطه به رویت استاد راهنما، مشاور و ده تن از صاحب‌نظران رسیده و روائی صوری و محتوایی آنها تأیید گردید. تجزیه و تحلیل داه ها از طریق آمار و آمار استنباطی که شامل آزمونهای تی تک نمونه ای، تیجفتی، تی مستقل ، تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون فریدمن و آزمون کلمگروف اسمیرنف بوده است. براین‌اساس نتایج حاصل از این تحقیق نشان داده است که: 1- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانشی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری و جود دارد. 2- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرشی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری و جود دارد. 3- میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی در حد متوسط است و بین وضعیت موجود و مطلوب آن تفاوت معنی داری وجود دارد.

 

واژه‌گان کلیدی: برنامه‌درسی، تربیت بدنی، دوره متوسطه، سطح‌دانش، سطح‌نگرش، سطح‌مهارت

 

فهرست مطالب:

 

چکیده 6

 

فصل اول(کلیات پژوهش) 7

 

مقدمه 2

 

1-1- بیان مساله 4

 

1-2-اهمیت و ضرورت تحقیق 7

 

1-3- اهداف تحقیق 8

 

1-4-سوال‌های تحقیق: 9

 

1-6-تعاریف مفاهیم 9

 

ب) تعاریف عملیاتی 10

 

فصل دوم(مبانی نظری و پیشینه پژوهش) 12

 

مقدمه 13

 

2-1-تاریخ و تربیت بدنی 13

 

2-1-1-تاریخ تربیت بدنی در ایران باستان.14

 

2-1-2-برنامه های آموزش تربیت بدنی در ایران باستان.14

 

2-2- اهمیت تربیت بدنی و ورزش در اسلام 15

 

2-3-1-اهداف برنامه درسی تربیت بدنی.18

 

2-3- تعریف تربیت بدنی و ورزش 17

 

2-4- طبقه بندی اهداف آموزشی 21

 

2-4-1-هدفهای آموزشی حوزه شناختی22

 

2-4-2-هدفهای آموزشی حوزه عاطفی.22

 

2-4-3-هدفهای آموزشی حوزه روانی-حرکتی.23

 

2-5- مبانی برنامه درسی 24

 

2-5-1- مبانی فلسفی وتربیت بدنی 24

 

2-5-1-1-ایده آلیسم24

 

2-5-1-2-رئالیسم .25

 

2-5-1-3-ناتورالیسم26

 

2-5-1-4-پراگماتیسم27

 

2-5-1-5-اگزیستانسیالیسم.27

 

2-5-1-6-اسلام و تربیت بدنی28

 

2-5-2- مبانی روانشناختی.30

 

2-5-2-1-یادگیرنده.30

 

2-5-2-2-یادگیری31

 

2-5-3- مبانی جامعه شناختی 32

 

2-5-3-1-نظریه کارکردگرایی.32

 

2-5-3-2-نظریه تضاد.33

 

2-6- عناصر برنامه درسی 33

 

2-6-1-هدف های برنامه درسی34

 

2-6-2-محتوای برنامه درسی35

 

2-6-3-اجرای برنامه درسی35

 

3-6-4-ارزشیابی برنامه درسی.36

 

2-7- راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی 37

 

2-8- پیشینه تجربی پژوهش 38

 

2-8-1-تحقیقات انجام شده در ایران.38

 

2-8-2-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.45

 

2-8-3-جمع بندی تحقیقات انجام شده.50

 

فصل سوم(روش تحقیق) 53

 

مقدمه 54

 

3-1- روش تحقیق 54

 

3-2-  جامعه آماری 55

 

3-3- نمونه آماری و تعیین حجم نمونه 55

 

3-4- ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تدوین و ساخت آن 55

 

3-5- روائی و پایایی ابزارها و عملیات مربوط به محاسبه آنها: 55

 

3-6- ابزار تجزیه و تحلیل داده ها 56

 

3-7- شیوه گردآوری داده ها 56

 

فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها) 57

 

تجزیه و تحلیل داده‌ها 57

 

مقدّمه 58

 

4-1-توصیف شاخص های دموگرافیک59

 

4-1-1-وضعیت جنسیت آزمودنی ها59

 

4-1-2-وضعیت سابقه خدمت.60

 

4-1-3-وضعیت میزان تحصیلات61

 

4-1-4-وضعیت سابقه فعالیت ورزشی.62

 

4-1-5-وضعیت سابقه قهرمانی63

 

4-1-6-وضعیت نوع استخدام64

 

4-1-7-وضعیت تاهل.65

 

4-2: وضعیت متغیرهای تحقیق 65

 

4-2-1-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در وضعیت موجود.66

 

4-2-2-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانش.67

 

4-2-3-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرش.68

 

4-2-4-وضعیت هدف های برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی69

 

4-2-5-نمره های متغیر هدف های برنامه درسی تربیت بدنی و مولفه های آن.70

 

4-2-6-بررسی توزیع متغیرهای تحقیق.73

 

4-3: بررسی فرضیه های تحقیق 74

 

  4-3-1: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه چگونه است.76

 

4-3-2: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه دانشی چگونه است.77

 

4-3-3: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه نگرشی چگونه است.79

 

4-3-4: میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی تربیت بدنی دوره متوسطه در حیطه مهارتی چگونه است.80

 

4-3-5: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه دانشی تفاوتی وجود دارد82

 

4 -3-6: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه نگرشی چه تفاوتی وجود دارد.87

 

4-3-7: بین وضعیت موجود و اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه مهارتی تفاوتی وجود دارد90

 

4-3-8: بین وضعیت موجود و مطلوب اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) تفاوتی وجود دارد.94

 

4-3-9: بین رتبه اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) چه تفاوتی وجود دارد.96

 

4-3-10: بین اهداف برنامه درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت موجود از نظر رتبه چه تفاوتی وجود دارد97

 

4-3-11: بین اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی در سه حیطه (دانشی، نگرشی و مهارتی) در وضعیت مطلوب از نظر رتبه چه تفاوتی وجود دارد99

 

  4-3-12: وضعیت اهداف برنامه‌درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی مرد و زن چگونه است100

 

  4-3-13: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف میزان تحصیلات چگونه است101

 

4-3-14: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه خدمت تفاوت چگونه است103

 

  4-3-15: اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران دارای سابقه فعالیت ورزشی چگونه است.105

 

4-3-16: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف سابقه قهرمانی چگونه است107

 

4-3-17: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در رده های مختلف نوع استخدام چگونه است108

 

4-3-18: وضعیت اهداف برنامه درسی تربیت بدنی از دیدگاه دبیران تربیت بدنی متأهل و مجرد چگونه است110

 

4-4- مهمترین اهداف در سه حیطه(دانش، نگرش و مهارت) از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند112

 

4-4-1- مهمترین اهداف در حیطه دانشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند112

 

4-4-2- مهمترین اهداف در حیطه نگرشی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند.116

 

4-4-3- مهمترین اهداف در حیطه مهارتی، از دیدگاه دبیران تربیت بدنی در دو وضعیت موجود و مطلوب کدامند120

 

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری) 125

 

مقدمه 126

 

5-1- خلاصه تحقیق 126

 

5-2- بحث و نتیجه‌گیری 126

 

می­باشد.این تحقیق از بعد هدف، پژوهشی کاربردی و از نظر روش جمع آوری و تحلیل داده ها، پژوهشی توصیفی-تحلیلی می­باشد. در این پژوهش، 210 معلم جهت تکمیل پرسشنامه  با روش نمونه گیری خوشه ای و نمونه گیری هدفمند از جامعه آماری(2625 معلم) انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها، از پرسشنامه محقق ساخته که دارای (48 سوال) حول 4 محور اصلی نقاط قوت، ضعف، فرصت­ها و تهدید های هوشمندسازی مدارس بود؛ استفاده شد. روایی ابزار سنجش، با بهره گرفتن از قضاوت 5 تن از اساتید حوزه علوم تربیتی در سطح مطلوب تعیین شد و پایایی این ابزار با روش الفای کرونباخ 95/. برآورد شد.برای تجزیه و تحلیل داده‌های این پژوهش، از آمار توصیفی و استنباطی(آزمون‌های تی تک نمونه‌ای و تحلیل واریانس یک طرفه، همچنین از تحلیل سوات و محاسبه­ی ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی، رسم نمودار مدل و ارائه راهبرد استراتژیک) با نرم‌افزارSPSS18استفاده شد.به طور کلی آنچه از این تحقیق حاصل شد این بود که در کنار فرصت­ها و قوت­های هوشمند سازی، ضعف و تهدیدهایی نیز وجود دارد ولی مزایای آن بیش از معایبش است. با توجه به یافته های این تحقیق می­توان گفت راهبردهای هوشمندسازی مدارس بر اساس دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهرکرمان به راهبردهای محافظه کارانه نزدیک می­باشد یعنی مسئولین مربوطه می­توانند با عملی کردن راهبردهای محافظه ­کارانه­ی ارائه شده در این تحقیق، تا حد زیادی نقاط قوتِ هوشمندسازی مدارس را به حداکثر و نقاط تهدید آن را به حداقل برسانند.

 

کلیدواژگان:نقاط قوت، نقاط ضعف، فرصت­ها، تهدیدها،هوشمندسازی مدارس،مدل سوات

 

  فهرست مطالب

 

چکیده ه

 

فصل اول:کلیات تحقیق

 

1-1. مقدمه 2

 

1-2. بیان مسأله 3

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق   5

 

1-4. اهداف تحقیق 7

 

1-4-1. هدف کلی. 7

 

  1-4-2. اهداف جزئی. 7

 

1-5. سؤالات یا فرضیه ­های تحقیق 8

 

    1-5-1.سوالات تحقیق. 8

 

1–6. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات   9

 

1-6-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات. 9

 

   1-6-2. تعاریف عملیاتی مفاهیم. 10

 

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه­ی تحقیق

 

2-1. مبانی نظری 12

 

  2-1-1.تاریخچه اینترنت در ایران. 12

 

  2-1-2. یادگیری الکترونیکی. 13

 

2-1-2-1. شیوه های آموزش الکترونیکی. 15

 

2-1-2-2. انواع تعامل در یادگیری الکترونیکی. 16

 

2-1-2-3. چالشهای نظام آموزش الکترونیکی. 17

 

2-1-2-4. رویارویی با چالشها. 20

 

 2-1-3. آموزش مجازی. 23

 

2-1-4-1. فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. 28

 

2-1-4-2. فناوری اطلاعات و سواد رایانه ای. 29

 

2-1-5. مدرسه هوشمند. 31

 

  2-1-5-1. اهداف و مؤلفه های کلیدی مدارس هوشمند. 32

 

2-1-5-1-1. مدیریت و آموزش ـ یادگیری. 33

 

2-1-5-1-2. مدیریت و امور اداری. 34

 

2-1-5-1-3. افراد، مهارتها و مسئولیتها. 35

 

2-1-5-1-4. فناوری. 35

 

2-1-5-5. فرآیند. 35

 

2-1-5-1-6. سیاستها. 36

 

2-1- 5-2.اهمیت و ضرورت مدارس هوشمند. 36

 

2-1-5-3. ارکان مدرسه هوشمند:. 37

 

2-1-5-4. راهبردها و سیاستهای توسعه مدارس هوشمند. 38

 

2-1-5-5.دسته بندی مدارس هوشمند. 39

 

2-1-5-6. مشکلات اجرای طرح مدارس هوشمند. 40

 

2-1-5-7. تجهیزات هوشمندسازی مدارس. 42

 

2-1-5-8. تفاوت مدارس سنتی و هوشمند. 46

 

2-2. مدل سوات 48

 

    2- 2-1. قواعد حاکم بر مدل سوات و ماتریس تحلیلی آن   49

 

2-3. تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران   49

 

  2-3-1. چکیده تحقیقات داخلی. 49

 

   2-3-2. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران. 58

 

2- 4. خلاصه وجمع­بندی 72

 

فصل سوم:روش تحقیق

 

3-1. روش پژوهش 74

 

3-2. جامعه آماری 74

 

3-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری:   74

 

3-4. شیوه گردآوری داده‌ها 75

 

3-5. ابزار گرداوری داده‌ها 75

 

3-6. روایی پرسشنامه 76

 

3-7. پایایی پرسشنامه 76

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها   77

 

فصل چهارم:روش تجزیه وتحلیل داده­ ها

 

مقدمه 79

 

4 – 1 توصیف ویژگی‌های جمعیت شناختی پاسخگویان:   80

 

  4-1-1- توزیع فراوانی معلمان بر حسب جنسیت. 80

 

   4-1-2-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب سابقه خدمت   81

 

   4-1-3-  توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان تحصیلات   82

 

   4-1-4- توزیع فراوانی معلمان بر حسب داشتن رایانه در منزل   83

 

   4-1-5- توزیع فراوانی معلمان بر حسب ساعات استفاده از رایانه در کلاس   84

 

   4-1-6- توزیع فراوانی معلمان بر حسب موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 86

 

   4-1-7- توزیع فراوانی رضایت معلمان از سطح سواد رایانه‌ای مسئول تکنولوژی مدرسه. 87

 

    4-1-8- توزیع فراوانی معلمان بر حسب میزان موافقت آنها با هوشمندسازی مدارس ابتدائی. 88

 

4-2- توصیف متغیرهای پژوهش 89

 

   4-2-1- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   89

 

   4-2-2-  فرصتهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   92

 

   4-2-3- نقاط ضعف هوشمندسازی مدار س ازدیدگاه معلمان   96

 

    4-2-4- تهدیدهای هوشمندسازی مدارس ازدیدگاه معلمان   98

 

4-3- بررسی سؤالهای پژوهش 101

 

   4-3-1 بررسی توزیع متغیرهای پژوهش. 101

 

    4-3-2- بررسی سؤالهای پژوهش. 101

 

4-4. محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی چهار متغیر اصلی پژوهش با توجه به مدل SWOT 109

 

  4-4-1- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط قوت هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 109

 

   4-4-2- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  فرصت های فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 110

 

   4-4-3- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 111

 

    4-4-4- محاسبه ضرایب اولیه، ثانویه و نهایی  تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس با توجه به مدل SWOT. 113

 

   4-5-5- نقاط قوت هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 114

 

   4-5-6- فرصتهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 116

 

    4-5-7- نقاط ضعف هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 117

 

    4-5-8- تهدیدهای فرارو در هوشمندسازی مدارس از دیدگاه معلمان ابتدائی شهر کرمان، بر اساس اولویت چیست؟. 119

 

4-6.بر اساس مدل سوات، چه استراتژی(راهبردی) را می توان برای هوشمندسازی مدارس، پیشنهاد داد؟   120

 

 

 

 

 

فصل پنجم:خلاصه ونتیجه­گیری

 

5-1. بحث و نتیجه گیری ازیافته ها   127

 

5-1-1.ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخگویان. 127

 

5-1-1-1.جنسیت. 127

 

5-1-1-2.سابقه خدمت. 127

 

5-1-1-3.میزان تحصیلات. 127

 

5-1-1-4.برخورداری ازرایانه درمنزل. 128

 

5-1-1-5. ساعات استفاده از رایانه درکلاس. 128

 

5-1-1-6. موارد مختلف استفاده از رایانه در مدرسه. 128

 

5-1-1-7.رضایت ازسطح سواد رایانه ای مسئول تکنولوژی    129

 

5-1-1-8.میزان موافقت با هوشمندسازی مدارس. 129

 

5-1-2.پرسشهای پژوهش 129

 

    5-1-2-1. پرسش  اول. 129

 

رقابت در نقاط مختلف جهان برای ورزشکاران و تیم‌های مختلف امری بسیار رایج است و ورزشکاران زیادی شاغل در ورزش‌های مختلفی مانند فوتبال وبسکتبال را می‌بینیم که برای ادامه‌ی ورزش حرفه‌ای خود مجبور شدند به کشور‌های مختلفی سفر کنند تا ورزش حرفه‌ای خود را در کشوری غیر از کشور زادگاه خود ادامه دهند. اکثرا آن‌ها مجبورند در کشور‌های دیگر به زبانی غیر از زبان مادری خود صحبت کنند تا بتوانند با سایر افراد ارتباط برقرار کنند.

 

بنابراین ورزشکاران، تیم‌ها و یا سازمان‌های مرتبط برای انجام کار‌های مربوط به نیرو انسانی، امور قانونی و ثبت قرارداد به ارتباط برقرار کردن نیاز پیدا می‌کنند. نا گفته نماند که ورزشکاران باید بتوانند به خوبی و به راحتی با سایر هم تیمی‌ها یا مربی خود ارتباط برقرار کنند و صحبت کنند.

 

ترجمه برای ورزشکاران و اعضای تیم‌ها امری حیاتی می‌باشد
 

اخیرا بعد از برگزاری یک مسابقه‌ی بیسبال در آمریکا، اتفاقاتی افتاد که باعث شد نیاز به ترجمه‌ای با کیفیت در این صنعت یعنی ورزش به شدت حس شود. اگر در این بازی ترجمه‌ی خوبی وجود داشت، مشکلات بوجود آمده هیچ گاه به وجود نمی‌آمدند.

 

در این بازی، بازیکنی اهل کشور دومنیکن ماده‌ای به نام pine tar را روی چوب بیسبال خود مالیده بود تا بتواند عملکرد بهتری داشته باشد ولی این کار از نظر قوانین بیسبال کاملا غیر قانونی به حساب می‌آید. در حین مسابقه داور متوجه این موضوع شد و این بازیکن را از زمین مسابقه اخراج کرد.

 

بعد از این بازی، خبرنگار‌های زیادی به سمت این بازیکن آمدند تا با او مصاحبه کنند و سوالاتی از او بپرسند ولی مشکل اینجا بود که او نمی‌توانست به راحتی و روان به زبان آن‌ها حرف بزند و نتوانست به خوبی پاسخگوی سوالات آن‌ها باشد. بعد از این اتفاق بود که نیاز به ترجمه شدیدا حس شد. همچنین بعد از این بازی، مدیر امور اجرایی بازیکنان و یکی از اعضای کمیسیون لیگ بیسبال به این موضوع اعتراف کردند و این موضوع را تعجب آور دانستند. همین امر باعث شد بعد ها در سال 2016 جلسه‌ای درباره‌ی نحوه‌ی مصاحبه و گفتگو با بازیکنان غیر بومی  برگزار شود که در این جلسه به اهمیت ترجمه برای این بازیکنان اشاره شد.

 

البته که موضوع مطرح شده تنها یک مثال بود و اتفاقات این چنینی در ورزش‌های دیگری مانند فوتبال نیز رخ داده است. البته این اتفاق بیشتر در ورزش‌های حرفه‌ای و محبوب رخ می‌دهد که بازیکنان از کشور‌های مختلف در کنار هم در یک تیم در لیگ یک کشور بازی می‌کنند. به عنوان مثال در ورزش بیسبال، بیش از 200 بازیکن آمریکای لاتین در لیگ بیسبال آمریکا شاغل هستند که به طور واضحی برای برقراری ارتباط به مترجم نیاز دارند.

 

ایجاد فرصت‌های جدید برای مترجمان
 

ورزش از آن دسته فعالیت‌هایی می‌باشد که طرفداران بی شماری دارد مخصوصا برخی از شاخه‌های ورزش مانند فوتبال، بسکتبال که از هیجان بالایی برخوردار هستند این ورزش‌ها در سرتاسر جهان محبوب هستند و در اکثر کشور‌ها لیگ‌های ویژه‌ای دارند. همین امر باعث شده بازیکنان غیر بومی زیادی برای ادامه‌ی ورزش حرفه‌ای خود به کشور دیگری مهاجرت کنند تا بتوانند پیشرفت کنند و البته بیشتر دیده شوند و به مقام‌های بالاتری نیز برسند.

 

با توجه به جهانی شدن و حرفه‌ای شدن این نوع ورزش‌ها و البته مواردی که ذکر کرده‌ایم، نیاز به ترجمه در این ورزش‌ها به شدت حس می‌شود. اگر شما نیز جزو میلیون‌ها طرفدار رشته‌ خاصی از ورزش هستید و البته در ترجمه نیز مهارت دارید، مسلما فرصت‌های شغلی متعددی برای شما ایجاد شده است که می‌توانید در زمینه‌ی ورزش مورد علاقه‌ی خود به ترجمه مشغول شوید.

 

تمامی موارد ذکر شده نشان می‌دهند که دیگر ورزش را نیز باید جزوی از حوزه‌های تخصصی ترجمه در کنار حوزه‌های دیگری مانند پزشکی، سیاسی و دانست. نا گفته نماند با توجه به پیشرفت ورزش‌های مختلف و البته پر طرفدار‌تر شدن آن‌ها، مسلما نیاز به ترجمه در آینده نیز در ورزش بیشتر حس خواهد شد و به احتمال فراوان در آینده شاهد ترجمه‌های بیشتری در زمینه‌ی ورزش خواهیم بود.

 

 

 
Edit"ترجمه در زمینه‌ی ورزش”

ZAlJ0yRCbb 
RELATED ARTICLES
 
دسته بندی نشده
پایان نامه بررسی آثار جرم زائی وجود سلاح های گرم غیر مجاز

 

چکیده

 

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش برنامه درسی پنهان، بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان مقطع متوسطه اول از دیدگاه معلمان شهر گیلانغرب درسال تحصیلی 93-1392 بود. در این پژوهش شش مولفه به عنوان مؤلفه­های برنامه درسی پنهان که، شامل معلم، دانش­آموز، روش تدریس، ارزشیابی، قوانین و مقررات و محیط فیزیکی می­باشد، در نظر گرفته شده است. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. جامعه آماری کلیه معلمان مقطع متوسطه اول شهر گیلانغرب که جمعیت آن ها 100نفر می­باشد. با توجه به محدود بودن جامعه آماری در این پژوهش نمونه تحقیق کلیه جامعه آماری بود که به صورت تمام سرشماری 99 نفر شده است. ابزار پژوهش پرسشنامه محقق ساخته می­باشد. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(t استودنت تک گروهی، t مقایسه میانگین دو گروه مستقل، تحلیل واریانس)، استفاده گردید. نتایج پژوهش حاکی از تأثیر معنادار مؤلفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان است. نتایج تحقیق در راستای متغیرهای تعدیل کننده پژوهش به طور کلی نشان از عدم وجود تفاوت معنادار بین اظهارات پاسخگویان بر حسب متغیرهای جنسیت، سن، سطح تصیلات، مدرسه محل تدریس و وضعیت استخدام می­باشد. به عبارت دیگر می­توان اذعان داشت که بین اظهارات پاسخگویان در خصوص نقش برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان بر حسب متغیرهای سن، جنس و. تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

واژه­های کلیدی: برنامه ­درسی پنهان، مسئولیت­ پذیری، متوسطه اول، گیلانغرب

 

 فهرست مطالب

 

 

 
عنوان                                         صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1 بیان مسئله. 13

 

2-2 اهمیت و ضرورت تحقیق15

 

1-2-1 اهمیت و ضرورت نظری.15

 

1-2-2 اهمیت و ضرورت کاربردی15

 

3-1 هدف­های تحقیق16

 

1-3-1 اهداف کلی:.16

 

1-3-2 هدف­های جزئی16

 

1-4 سؤال­های تحقیق.17

 

1-4-1 سؤال­های فرعی17

 

1-5 تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق17

 

1-5-1 تعاریف نظری17

 

1-5-2 تعاریف عملیاتی.18

 

فصل دوم: مطالعات نظری

 

2-1 بخش اول: مبانی نظری برنامه­ درسی پنهان.20

 

2-1-1 مفهوم شناسی برنامه­ درسی پنهان20

 

2-1-2 تاریخچه برنامه­ درسی پنهان20

 

2-1-3 نظریه­ها و دیدگاه­های برنامه­ درسی پنهان.24

 

2-1-3-1 دیدگاه و کار غیر نظری25

 

2-1-3-2 دیدگاه نظریه عملکردی.26

 

2-1-3-3 دیدگاه نظریه انطباقی.26

 

2-1-3-4 نظریه انتقادی-بازآفرینی27

 

2-1-4 ابعاد و مؤلفه­های برنامه­درسیپنهان.29

 

2-1-5 ضرورت توجه به برنامه­درسیپنهان31

 

2-2 بخش دوم مطالعات نظری: مسئولیت­پذیری34

 

2-2-2 جلوه­ای از مسئولیت­ پذیری و پاسخگویی در قرآن 36

 

2-2-3 خانواده و مسئولیت پذیری کودکان.37

 

2-2-4 پیش شرط و فرایند مسئولیت­پذیری38

 

2-2-5 آموزش مسئولیت پذیری. 39

 

2-2-6 مسئولیت پذیری و مدرسه41

 

2-2-7 مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان.43

 

2-2-8 خود مختاری و مسئولیت.45

 

2-2-9 مسئولیت و عزت نفس47

 

2-3 بخش سوم: مروری بر پیشینه پژوهش­های انجام شده

 

2-3-1پژوهش­های داخلی49

 

2-3-2 پژوهش­های خارجی.51

 

فصل سوم:روش­شناسی تحقیق

 

3-1 روش انجام پژوهش.57

 

3-2 جامعه پژوهش57

 

3-3 نمونه تحقیق.57

 

3-4 ابزار تحقیق.57

 

3-5 پایایی ابزار58

 

3-5 روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها58

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق

 

4-1 بخش اول: تحلیل توصیفی59

 

4-1-1 جنسیت.59

 

4-1-2 سن.60

 

4-1-3 سطح تحصیلات.61

 

4-1-4 مدرسه محل تدریس62

 

4-1-5 وضعیت استخدام63

 

4-2 بخش دوم: تحلیل استنباطی.64

 

4-2-1 بررسی سوال اول پژوهش64

 

4-2-2 بررسی سوال دوم پژوهش   .71

 

4-2-3 بررسی سوال سوم پژوهش78

 

4-2-4 بررسی سوال چهارم پژوهش.85

 

4-2-5 بررسی سوال پنجم پژوهش.92

 

4-2-6 بررسی سوال ششم پژوهش.99

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

 

5-1 نتیجه گیری107

 

5-1-1 نتایج بررسی اولین سؤال پژوهش.107  

 

  5-1-2  نتایج بررسی دومین سؤال پژوهش108

 

5-1- 3  نتایج بررسی سومین سؤال پژوهش .109

 

 5-1-4  نتایج بررسی چهارمین سوال پژوهش .110

 

5-1-5  نتایج بررسی پنجمین سوال پژوهش.112

 

5-1- 6 نتایج بررسی ششمین سوال پژوهش.113

 

5-2 پیشنهادهای پژوهش.115

 

5-2-1پیشنهادهای کاربردی115

 

5-2-2 پیشنهادهای پژوهشی.115

 

5-3  محدودیت­های پژوهش.116

 

5-3-1 محدودیت­های تحت کنترل تحقیق116

 

5-3-2 محدودیت­های خارج از اختیار پژوهشگر116

 

 فهرست منابع و مآخذ 117

 

 الف) منابع داخلی117

 

  ب) منابع خارجی124

 

 پیوست­ها.127

 

 پیوست شماره(1).127

 

مقدمه

 

 

 

آنچه را که طراحان و برنامه­ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و  برنامه ­ریزی می­ کنند، «برنامه درسی ­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،34:1388). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­ درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[1](1994) اشاره کرد که برنامه ­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.

 

بیان مسأله:
            برنامه ­درسی[2] به عنوان یک حوزه تخصصی، محدود به مجموعه ­ای از تجارب و یادگیرهای از پیش تعیین شده نیست. عوامل دیگری به طور اجتناب ناپذیر در کنار برنامه ­های رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه­ها به طورگسترده، پایدارتر و نافذتر، درشکل­گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش­ها، ارزش ها و اعمال و رفتار دانش­ آموزان تاثیر می­گذارند و نفوذ آنها کل فرایند تعلیم و تربیت را تحت تاثیر قرار می­ دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل در مدرسه و کلاس درس آموخته و درک می شود و جزء برنامه درسی از قبل تعیین شده نیست، برنامه ­درسی پنهان یا پیامدهای قصدنشده گویند که دارای آثار مثبت و منفی فراوان بر دانش­ آموزان است. کم توجهی و غفلت از آثار منفی می ­تواند تحقق اهداف والای تعلیم و تربیت را دچار مشکل سازد. گرچه این یادگیری­ها و تجارب، در برنامه­ درسی صریح و از پیش طراحی شده پیش بینی نگردیده، اما آنها یک برنامه درسی واقعی را تشکیل می دهند زیرا در زمره مهم­ترین و موثرترین محتواهای آموزشی هستند که دانش­ آموزان در مدرسه به طور طبیعی یاد می گیرند. این برنامه­ درسی در مدرسه آموزش داده می­شود و از تجارب داخل کلاس­ها، کتاب­خانه­ها، جشن­ها، و محیط اجتماعی مدرسه شکل می­گیرد( علیخانی و  مهرمحمدی،40:1384).

 

 

 

بدون تردید یکی از مولفه­های بسیار مهم در شکل­ گیری مسئولیت­ پذیری دانش­ آموزان، در مدرسه برنامه­ درسی پنهان است دانش­ آموزان از طریق برنامه ­های درسی و به ویژه برنامه­ درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی تاریخی، سیاسی و.و مهارتها و نگرش­های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی ،وطن پرستی ، تعهد[3]، انضباط ، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می­شوند. (حسینعلی و غفاری،1388).  اگر در جهان بینی اسلام را نگاه کنیم و در پی آن باشیم که با دید اسلام، انسان را دنبال کنیم در تحلیل، نهایت به یک اصل می رسیم و آن اینکه انسان مسئول است مسئله تعهد و مسئولیت­ پذیری در انسان نه چون امری مربوط به علم اخلاق بلکه به عنوان یک ضرورت حیاتی محسوب می شود، این ضرورت در خصوصیات زیستی و زندگی جمعی انسان مبتنی است(پایدار،10:1354).

 

              مسئولیت یا مسئولیت­ پذیری به تنهایی اشاره به حس وظیفه­ شناسی، پاسخگوبودن و تعهد دارد. در یک دسته­بندی کلی می­توان مسئولیت­ پذیری را به انواع زیر تقسیم­بندی کرد: 1- مسئولیت­ پذیری درقبال خود 2- مسئولیت­ پذیری در برابر خدا 3- مسئولیت­ پذیری در برابر دیگران 4- مسئولیت­ پذیری در برابر طبیعت(طالبی و خوشبین،210:1391). اساس ایجاد حس مسئولیت در افراد به نخستین سالهای زندگی هر فرد بر می­گردد. هر انسان سالم که فرایند رشد متعادل و بهنجار را پشت سر گذاشته باشد در کنار همه احساس­های طبیعی و عاطفی دارای حس پذیرفتن پیامدهای رفتار و تصمیم­های خویش می­باشد(ابوطالبی،28:1389).

 

              از جمله تحقیقات که در ایران انجام شده است می­توان به پژوهش­های زیر اشاره کرد ؛ ” سبحانی نژاد”(1379) در پژوهشی که تحت عنوان “بررسی مسئولیت­ پذیری اجتماعی در برنامه­ درسی کنونی دوره ابتدایی ایران” یافته­ های این پژوهش نشان داد در محتوای دروس پایه­ های چهارم و پنجم ابتدایی بیشترین توجه به مسئولیت­های مدنی بوده است. درعین حال به دو بعد شناختی و عاطفی مسئولیت های اجتماعی به طور ناقص و به بعد عملکردی آن نیز هیچ گونه توجهی نشده است.

 

1-1. مقدمه 2

 

1-2. بیان مسأله. 5

 

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش 9

 

1-4. اهداف پژوهش 9

 

1-4-1. هدف اصلی. 9

 

1-4-2. اهداف ویژه 10

 

1-5. پرسش‌های پژوهش. 10

 

1-6. تعاریف عملیاتی پژوهش 11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش

 

2-1. مقدمه. 14

 

2-2. مبانی نظری 14

 

2-2-1. مروری بر مفاهیم اطلاعات، فناوری و فناوری اطلاعات 14

 

2-2-1-1. تعریف داده 14

 

2-2-1-2. تعریف اطلاعات 15

 

2-2-1-3. تعریف فناوری 17

 

2-2-1-4. تعریف فناوری اطلاعات. 18

 

2-2-2. تاریخچه فناوری اطلاعات. 20

 

2-2-3. تاریخچه کاربرد فناوری اطلاعات در کتابخانه­ها 26

 

2-2-4. مزایای فناوری اطلاعات 27

 

2-2-5. انواع فناوری­های اطلاعاتی موجود در کتابخانه­ها. 29

 

2-2-5-1. رایانه­ها 29

 

2-2-5-2. اینترنت. 29

 

2-2-5-3. اینترانت 30

 

2-2-5-4. نرم­افزارهای کتابخانه­ای 32

 

2-2-5-5. وب­سایت­های کتابخانه­ها 33

 

2-2-5-6. منابع الکترونیکی 34

 

2-2-6. کتابخانه عمومی 35

 

2-2-6-1. تعریف. 35

 

2-2-6-1. تاریخچه شکل­ گیری کتابخانه­های عمومی. 35

 

2-2-6-3. اهداف. 36

 

2-2-7. ضرورت استفاده از فناوری­های نوین اطلاعاتی در کتابخانه­های عمومی 37

 

2-2-8. مزایای به­کارگیری فناوری اطلاعات در کتابخانه­های عمومی. 39

 

2-2-9. اهداف کتابخانه­های عمومی از به­کارگیری فناوری اطلاعات 41

 

2-2-10. تأثیر فناوری­های اطلاعاتی بر کتابخانه­های عمومی. 42

 

2-2-10-1. تأثیر فناوری اطلاعات بر درونداد. 44

 

2-2-10-1-1. فراهم­آوری منابع اطلاعاتی 44

 

2-2-10-2. تأثیر فناوری اطلاعات بر برونداد. 46

 

2-2-10-2-1. دسترس­پذیری و بازیابی اطلاعات 46

 

2-2-10-2-2. واحد امانت. 47

 

2-2-10-2-3. اشاعه­ی اطلاعات گزینشی و آگاهی­رسانی جاری. 48

 

2-2-10-2-4. خدمات تحویل مدرک و امانت بین کتابخانه­ای 49

 

2-2-10-3. تأثیر فناوری اطلاعات بر نقش و وظایف کتابداران. 50

 

2-2-11. نگرش به فناوری اطلاعات 52

 

2-2-12. عوامل فردی مؤثر بر نگرش افراد به فناوری اطلاعات 54

 

2-3. پیشینه پژوهش 54

 

2-3-1. پیشینه‌ پژوهش در خارج از ایران. 55

 

2-3-2. پیشینه‌ پژوهش در ایران. 63

 

2-3-3. جمع‌بندی پیشینه‌ها 71

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

3-1. مقدمه. 73

 

3-2. روش پژوهش. 73

 

3-3. جامعه‌ی آماری پژوهش 73

 

3-4. نمونه‌ی آماری و روش نمونه‌گیری 73

 

3-5. ابزار گرد‌آوری داده‌ها 75

 

3-6. روایی ابزار گردآوری داده­ ها 76

 

3-7. پایایی ابزار گردآوری داده­ ها. 77

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 78

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

4-1. مقدمه. 80

 

4-2. بررسی ویژگی­­های جمعیت­­شناختی 80

 

4-2-1. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت 80

 

4-2-2. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن. 81

 

4-2-3. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 82

 

4-2-4. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی. 83

 

4-2-5. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات 83

 

4-2-6. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه­ی کار. 84

 

4-2-7. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب شرکت در دوره­های آموزشی فناوری اطلاعات 85

 

4-3. یافته­ های مربوط به پرسش­های پژوهش. 86

 

4-3-1. نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات چگونه است؟ 86

 

4-3-2. آیا بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، پذیرش ، اعتماد به استفاده و نگرانی در کتابداران عمومی استان خوزستان با
 نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ای وجود دارد؟. 110

 

4-3-3. آیا بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار
 در کتابخانه و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات
 رابطه­ای وجود دارد؟. 112

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1. مقدمه 126

 

5-2. بحث و نتیجه­گیری در مورد پرسش‌های پژوهش 126

 

5-3. پیشنهادهای پژوهش. 144

 

5-4. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آینده 145

 

فهرست منابع. 147

 

پیوست‌ها. 162

 

 

چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات و عوامل فردی مؤثر بر آن بوده که به روش پیمایشی، از نوع توصیفی- همبستگی انجام شده است. ابزار گردآوری داده­ ها، ترجمه­ی فارسی پرسش­نامه­ی نگرش به فناوری اطلاعات صراف و تمجن (2003) است. جامعه­ی آماری پژوهش، شامل کلیه­ی کتابداران شاغل در کتابخانه­های عمومی استان خوزستان (334 نفر) می­باشد، که با بهره گرفتن از جدول
کرجسی- مورگان، 179 نفر از آنان به عنوان نمونه انتخاب شدند. از میان 179 پرسشنامه‌ی پخش شده در بین نمونه آماری، 145 پرسشنامه (معادل 81 درصد) بازگشت داده شد و کار تجزیه و تحلیل یافته‌ها بر اساس تعداد مذکور انجام و برای تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد) و برای تعیین معنی‌داری رابطه­ها از آمار استنباطی (آزمون تی و ضریب همبستگی پیرسون) استفاده شد. روایی پرسش­نامه با بهره گرفتن از روایی صوری و هم­چنین از طریق محاسبه‌ی ضریب همبستگی هر یک از عامل­ها با نمره‌ی کل پرسش­نامه، مورد تأیید قرار گرفت. به منظور سنجش میزان پایایی پرسش­نامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که پایایی کلی آن برابر با 86/0 به دست آمد، و تک­تک عوامل نیز از پایایی مطلوبی برخوردار بودند. نتایج پژوهش نشان داد که 3/19 درصد (28 نفر) از کتابداران، نگرش منفی و نسبتاً منفی و 6/80 درصد (117 نفر) نگرش مثبت و نسبتاً مثبتی، نسبت به فناوری اطلاعات دارند. هم­چنین نتایج حاکی از این بود که بین عوامل کارآیی فناوری اطلاعات، عملکرد کاری، اعتماد به استفاده و پذیرش فناوری اطلاعات با نگرش به فناوری اطلاعات رابطه­ای مثبت و معنا‌دار؛ و بین نگرانی و نگرش به فناوری اطلاعات، رابطه­ای منفی و معنادار وجود دارد. نتایج حاصل از بررسی رابطه­ بین هر یک از پیش­بین­های جنسیت، سن، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی، تجربه­ی استفاده از فناوری اطلاعات، سابقه­ی کار در کتابخانه و شرکت در
دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش کتابداران عمومی استان خوزستان نسبت به فناوری اطلاعات، نشان داد که بین متغیرهای جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی، سابقه­ی کار کتابداران در کتابخانه با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات رابطه­ معناداری وجود ندارد. بین نگرش کتابداران نسبت به فناوری اطلاعات و سن آنان رابطه­ منفی و معنادار، و بین تجربه­ی کتابداران در استفاده از فناوری اطلاعات و شرکت در دوره­های آموزشی پیرامون فناوری اطلاعات با نگرش آنان نسبت به فناوری اطلاعات، رابطه­ مثبت و معناداری یافت شد.
1-1. مقدمه

 

     دنیای مدرن امروز در حال تجربه­ی دگرگونی­های اساسی از جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی و دانایی­ محور، و از سازمان­های سنتی به سازمان­های یادگیرنده و دانایی مدار می­باشد. این­ گذار با بهره گرفتن از قابلیت­های فناوری اطلاعات صورت می­پذیرد (رهنمافرد، 1384، ص 42). امروزه فناوری اطلاعات از مهمّ­ترین محورهای توسعه در جهان است و بسیاری از کشورهای جهان، توسعه­ی فناوری اطلاعات را یکی از اساسی­ترین زیرساخت­های توسعه­ی خود قرار داده­اند.

 

     فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطی جزء مهمی از جامعه ما شده ­اند (چیمیک[1]، 2004؛ نقل در اولاتوی[2]، 2009، ص 1272). پیشرفت­های فناوری اطلاعات و کاربرد آن در تمام ابعاد زندگی، جامعه­ی امروز را با تغییراتی مواجه کرده است. جوامعی که به موقع و سریع اطلاعات مورد نیاز خود را به دست آورده، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن­ها به درستی بهره­مند شده ­اند، همواره موفق­تر از دیگر جوامع هستند. ورود و گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در جامعه، رشد انتشار اطلاعات را در پی داشته است،
به­گونه­ای که اطلاعات به سرعت به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس کاربران قرار می­گیرد. فضای مجازی، دنیای سایبری، جهان شبکه­ای و جامعه­ی اطلاعاتی برخی از مفاهیمی هستند که با توسعه­ی فناوری به وجود آمده­اند. این اصطلاحات نشان از آن دارند که دنیا به سمتی پیش می­رود که فاصله­ها و مکان جغرافیایی، در دسترسی به اطلاعات معنا و مفهومی ندارند.

 

     اهمیت فناوری اطلاعات و اثرات آن برای سازمان­ها افزایش یافته و رشد و توسعه­ی آن احساس
می­شود، به­گونه­ای که امروزه تصور سازمانی بدون فناوری اطلاعات غیرممکن به نظر می­رسد. فناوری اطلاعات فرصتی است که می­توان با بهره گرفتن از آن دامنه­ی کسب و کار سازمان را توسعه بخشید و خدمات را گسترش داد و تسریع نمود. هم­چنین فناوری اطلاعات می ­تواند نقش مهمی در ارتقای
 بهره­وری و کارآیی در سازمان­های مختلف دولتی یا خصوصی داشته باشد. سازمان­هایی که در آن­ها فرآیند پیاده­سازی و استفاده از فناوری اطلاعات با موفقیت همراه باشد، با دستاوردهای قابل توجهی
رو به رو خواهند شد.

 

      تحقیقات نشان می­ دهند که یکی از مهمّ­ترین دلایل تمایز سازمان­ها از یکدیگر، درجه­ به­کارگیری فناوری اطلاعات در فعالیت­های سازمانی است (صفدری، درگاهی، اشراقیان، و برزه­کار، 1390، ص 25). از جمله سازمان­هایی که با تحول فناوری دچار دگرگونی­هایی در ساختار و روش انجام کار
شده ­اند، کتابخانه­ها هستند. کتابخانه­ها همواره از فناوری­های زمان خود تأثیر پذیرفته­اند. اختراع کاغذ و فراوانی آن، موجب تغییر نوع مواد کتابخانه­ای شد. به دنبال آن، اختراع چاپ دگرگونی در کتابخانه­ها به وجود آورد. دستنوشته­های نویسندگان که تا پیش از این با مشکلات زیاد استنساخ می­شد و در
نسخه­های محدود توزیع و در اختیار علاقه­مندان قرار می­گرفت، در تعداد زیاد به چاپ رسید و در اختیار افراد بیشتری قرار گرفت. ظهور فناوری­های رایانه­ای تحول دیگری در کتابخانه­ها به وجود آورد. کاربردهای متنوع این فناوری­ها موجب شد تا کتابخانه­ها اقدام به خودکارسازی فرآیندهای خود کنند. در واقع می­توان گفت که کتابخانه­ها با گذشت زمان از انبارهای مملو از مدارک به مراکز ارائه­ خدمات تبدیل شده ­اند، که به تمامی متخصصان و غیرمتخصصان در بهره ­برداری از مجموعه­های مفید و مورد نیاز کمک می­ کنند.

 

      بقایی (1384، ص 2) سرعت، حافظه­ بسیار وسیع، دقت بالا در فراهم­آوری، صرفه­جویی در نیروی انسانی، انباشت و بازیابی اطلاعات به مدد رایانه و امکان روزآمد