مهر 92

 

تربیت بدنی

 
 

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف تحقیق حاضر بررسی تاثیر افزایش مسافت توجه بیرونی و ترجیح افراد بر دقت اجرا و فعالیت EMG عضلات بود. تعداد 20 نفر دانشجویان پسر تربیت بدنی با دامنه سنی 19- 24 سال برای حضور در این پژوهش به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. در این پژوهش از تکلیف دارت استفاده شد و دستورالعمل های مربوط به توجه شامل تمرکز بیرونی نزدیک (پرواز دارت) و تمرکز بیرونی دور (نقطه مرکز دارت) به شرکت کنندگان آموزش داده شد. از شرکت کنندگان خواسته شد تمرکز توجه ترجیحی خود را پس از انجام دو پرتاب تحت هر دو وضعیت توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه انتخاب کنند. همه شرکت کنندگان 2 بلوک 24 کوششی را تحت هر کدام از وضعیت توجه با ترتیب تمرکز ( ترجیح- غیر ترجیح) به صورت برابر اجرا کردند. نمره خطاهای اجرا از طریق خطا دو بعدی و خطا شعاعی و فعالیت عضلات از طریق تبدیل سطح فعالیت عضلات به RMS محاسبه شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون های t مستقل و t همبسته و سطح معنی­داری نیز برای کلیه روش­های آماری ، 05/0P< در نظر گرفته شده است. نتایج نشان داد افراد صرف نظر از نوع توجه ترجیح انتخابی خود در تمام شرایط در وضعیت تمرکز توجه بیرونی دور دقت بیشتری در اجرا پرتاب دارت داشته اند. نتایج همچنین نشان داد میزان فعالیت EMG عضلات در شرایط توجه بیرونی دور نسبت به شرایط توجه بیرونی نزدیک تفاوت معنی داری مشاهده نشد.  بدون در نظر گرفتن ترتیب تمرکز افراد, یافته های حاضر شواهدی ارائه می کند که اثر فاصله در تمرکز توجه یک پدیده کلی است و به ترجیحات فردی بستگی ندارد. با توجه به نتایج این تحقیق مربیان می توانند در تکالیفی که مستلزم دقت می باشد و زمانی که افراد تمرکز توجه بیرونی نزدیک را انتخاب می کنند جهت توجه آنها را به سمت توجه بیرونی دور برای اجرا دقیق تر هدایت کنند.

 

کلمات کلیدی:

 

تمرکز توجه – مسافت توجه – ترجیح تمرکز – الکترومیوگرافی – پرتاب دارت

 

 

 

فصل اول: طرح تحقیق

 

مقدمه. 1

 

بیان مسئله. 4

 

ضرورت واهمیت تحقیق 7

 

اهداف تحقیق 9

 

هدف کلی. 9

 

اهداف اختصاصی. 9

 

فرضیه های تحقیق 10

 

فرض کلی. 10

 

فرضیات اختصاصی. 10

 

پیش فرضهای تحقیق 10

 

محدودیتهای تحقیق 11

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها 11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

مقدمه. 14

 

مبانی نظری تحقیق 15

 

مفهوم توجه و کانون توجه. 15

 

مکانیسم های عصبی توجه. 16

 

کنترل و توجه. 19

 

پردازش خودکار و کنترل شده 19

 

توجه و سطح مهارت 20

 

سبک های توجه. 21

 

کانون توجه درونی در مقابل بیرونی. 22

 

دستورالعمل های آموزشی. 22

 

پیچیدگی دستورالعمل های آموزشی. 23

 

     فرضیه های توجه. 24

 

یادگیری مهارت حرکتی در افراد مبتدی 28

 

اثر فاصله کانون توجه بیرونی از بدن. 28

 

اثر فاصله و فراوانی تعدیل های حرکتی. 29

 

الکترومیوگرافی. 30

 

تعریف و مفاهیم. 30

 

مبانی پایه و فیزیولوژیک الکترومیوگرافی سطحی. 31

 

پیشینۀتحقیق 35

 

نتیجه گیری کلی از تحقیقات گذشته. 46

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق

 

مقدمه. 49

 

روششناسی تحقیق 49

 

جامعه و نمونه آماری 50

 

متغیرهای تحقیق 51

 

متغیر مستقل. 51

 

متغیر وابسته. 51

 

متغیرهای کنترل شده 51

 

متغیرهای مزاحم. 51

 

ابزار تحقیق 52

 

تکلیف 52

 

شیوه اجرای تحقیق و جمع آوری اطلاعات 52

 

 

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق

 

مقدمه. 57

 

غربالگری داده ها 57

 

توصیف آماری داده ها 59

 

آزمون فرضیه های پژوهش. 59

 

خلاصه یافته ها 66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه. 68

 

یافته های تحقیق 69

 

پیشنهاد های برخاسته از تحقیق 77

 

پیشنهادات برای تحقیقات آینده. 77

 

منابع 79

 

پیوست 86

 

 

 

جدول 1-4: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف 58

 

جدول2-4: نتایج آماره­های توصیفی متغیرهای پژوهش .59

 

جدول 3-4: نتایج آزمون t همبسته برای مقایسه خطاها .60

 

جدول 4-4: نتایج آزمون t همبسته برای مقایسه RMS های عضلات 62

 

جدول 5-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه خطاها .64

 

جدول 6-4: نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه متغیرهای RMS .65

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1-2: سطوح توجه .21

 

شکل1-4: نمودار مقایسه­ای خطاهای شعاعی و متغیر .61

 

شکل 2-4: . نمودار مقایسه­ای RMS عضله دو و سه سر63

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

 

 

طرح تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه
 

یکی از عوامل مهم و تعیین کننده در روند اجرا و یادگیری انسان “توجه” است که یادگیری حرکتی نیز از این قاعده مستثنی نیست.

 

پیشینه پژوهش ها و نظریه های مربوط به توجه[1] به قرن نوزدهم (کتل، 1886؛ ولش، 1898) باز می گردد. آنها معتقد بودند که “توجه”نوعی درگیری ذهنی است. در آن زمان تحقیقات بسیاری توسط ویلیام جیمز (1890) انجام گرفت و مفهوم توجه، تمرکز هوشیار جهت انجام فعالیت بیان شد و تمرکز “توجه” تلاش ذهن برای تمرکز بر شی ای از میان اشیا یا رشته ای از اندیشه های همبسته بیان گردید (1). در ادامه تحقیقات مگیل (2001) هوشیاری در توجه را مورد سوال قرار داد و بیان داشت که توجه الزاما فعالیتی هوشیارانه نیست و به نظر می رسد برخی فعالیت های توجه طلب نیازمند هوشیاری نیست (2). این مباحثه از آن زمان آغاز شد و هنوز هم تلاش برای شناخت بیشتر نقش و چگونگی تاثیر آن بر فرآیند اجرا و یادگیری، با سرعت بیشتری ادامه دارد.

 

به منظور روشن کردن نقش توجه در اکتساب و یادگیری مهارت، در سال های اخیر فرضیه های گوناگونی ارائه شده است. از جمله فرضیه عمل محدود شده [2](کنترل خودکار) (ولف و همکاران 2001)، فرضیه نقاط گره[3] (هاسنر و ارلن اشپیل 2006) و فرضیه ویس، ریبر و اون (2008) مبتنی بر کانون توجه ترجیحی هر فرد (احترام به خود)، این فرضیه ها در مقابل نظریه های قدیمی تر یادگیری آشکار (اشمیت و لی 1994) ارائه شده است. نیدفر (1967) نقش کانون توجه را در دو بعد: پهنا (وسیع و باریک) و جهت (درونی و بیرونی) مطرح کرد. در ادامه نظرات وی، محققان دیگری این وضعیت را در تکالیف مختلف و با رویکردهای متعددی آزموده اند.

 

این تحقیقات به نتایج متفاوتی دست یافته اند. برخی به یادگیری از طریق کانونی کردن توجه بر بدن و نحوه اجرای حرکت تاکید داشته اند و بر این باورند که یادگیری به صورت آشکار و از طریق کانونی کردن فراگیر به قوانین حرکت، وضعیت بدن و چگونگی اجرای حرکت افزایش می یابد(سالمونی، 1940؛ سینگر، 1988؛ اشمیت و لی، 1994؛ اشمیت، 1997) (1).

 

در حالی که پژوهش ها در دو دهه اخیر نظریه های دیگری را ارائه داده اند. ولف، مک نوین، شیا و پارک (2001، 2003) نیز در طرح فرضیه عمل محدود شده به بررسی مکانیسم عمل توجه درونی (توجه به بدن و نحوه اجرای حرکت) و بیرونی (توجه به محیط، اثر حرکت و ابزارهای مرتبط با حرکت) پرداخته اند. آنها معتقدند توجه فراگیر به بدن و نحوه اجرای حرکت سبب محدود کردن فرآیند کنترل خودکار می شود. ولی در کانونی کردن توجه بیرونی خلاف این وضعیت رخ می دهد. فرآیندهای پردازش کمتری درگیر می شوند. نیازهای توجهی کاهش و اجرا و یادگیری حرکت تسهیل می شود، به این ترتیب سرعت یادگیری افزایش می یابد (3).

 

هاسنرو ارلن اشپیل (2006) نیز به تازگی فرضیه نقاط گره را در توجیه آثار مثبت کانون توجه بیرونی در برابر کانون توجه درونی طرح کرده اند. آنان معتقدند حرکات از توالی سه گانه محرک، پاسخ و اثر تشکیل شده اند و در ابتدای یادگیری باید توجه به اثر حرکت هدایت شود و به عنوان تکیه گاهی برای کانون توجه عمل کند (4).

 

از آنجا که در اجرای هر مهارت حرکتی چندین اثر بیرونی و درونی مرتبط و غیر مرتبط با حرکت وجود دارد که تمرکز توجه به هر کدام از آنها می تواند اثر متفاوتی بر اجرا و یادگیری مهارت داشته باشد و هر کدام از این اثرها در فاصله های مختلفی از بدن قرار دارند، لذا این موضوع مطرح است که تمرکز توجه بر چه اثری و در چه فاصله ای از بدن می تواند برای اجرا و یادگیری مهارت مفید تر باشد (5).

 

هنگامی که یافته ها در مورد اثرات تمرکز درونی و بیرونی ارائه گردید، برخی محققان به مزایا و فواید تمرکز بیرونی افراد مشکوک بودند. برخی محققین این سوال را مطرح می کنند که آیا تفاوت های فردی در برتری و شاید اثر بخشی آن برای انواع تمرکزها وجود دارد. آیا می توان گفت برای یک اجرا کننده تمرکزهای بیرونی می تواند موثر باشد، در حالی که برای اجراکننده دیگر تمرکز درونی بهتر باشد؟ حتی اگر تمرکز بیرونی برای اغلب مردم موثر باشد، ممکن است برخی افراد تمرکز درونی را ترجیح دهند، در حالی که تمرکز بیرونی ممکن است سودمندتر از تمرکز درونی باشد. مزیت تمرکز روی اثرات (پیامد) حرکت نسبت به خود حرکت می تواند نسبتا یک پدیده عمومی باشد. آزمایش این موضوع به نظر موضوع مهمی می رسد. با توجه به نتایج به دست آمده از تحقیقات ولف، شی، پارک (2001)، مارچنت و همکاران (2009) اغلب اجرا کنندگان بیان می دارند که اثربخشی متفاوت تمرکز بیرونی در مقابل درونی می تواند مستقل از تمرکزی باشد که آنها در ابتدا انتخاب می کنند. بنابراین، مزیت های تمرکز بیرونی یک پدیده نسبتا عمومی می باشد و با اختلافات فردی شناخته و تعیین نمی گردد. با توجه به تحقیقات انجام گرفته و اثر بخشی بیشتر ترجیح افراد به توجه بیرونی در مقابل توجه درونی نیاز به انجام مطالعه ای در این زمینه بود که آیا ترجیح افراد در انواع توجه بیرونی به نتایج مشابه با ترجیح افراد در مطالعات مربوط به مقایسه توجه درونی و بیرونی دست می یابد و اینکه ترجیح فرد در دو نوع توجه بیرونی(توجه بیرونی نزدیک و توجه بیرونی دور) در اجرای فرد می تواند تاثیر گذار باشد5).

 

از دیگر دلایل برتری کانون توجه بیرونی در برابر درونی، کاهش فعالیت عضلانی است که توسط ثبت امواج الکتریکی عضلات گرفته شده از عضله در دو شرایط فوق به دست آمده است. مک نوین و ولف (2002)، مارچنت و همکاران (2008)، ونس و همکاران (2004) در تحقیقات مختلف به ثبت این امواج در حین اجرای فعالیت پرداختند و نتیجه گیری کردند کانون توجه بیرونی سبب ایجاد الگوی حرکتی اقتصادی تر می گردد. بدین معنی که فرد با به کارگیری تعداد کمتری از واحدهای عضلانی و در نتیجه صرف انرژی کمتر به پاسخ مطلوب می رسد (6، 7، 8). در مطالعات نشان داده شده است که الگو فعال شدن EMG[4] عضلات در اثر تمرکز توجه بیرونی نسبت به تمرکز توجه درونی کمتر می باشد و باعث اقتصاد حرکتی بهتر و هم انقباضی کارآمدتری بین عضلات موافق و مخالف می شود. اما در مورد اثر مسافت توجه بیرونی (دور –نزدیک) بر فعال شدن EMG  عضلات تحقیقی انجام نگرفته است که مزایای مسافت توجه بیرونی را در کارایی عضلات همانند تحقیقات مربوط به اثر توجه بیرونی در مقابل درونی را ارزیابی کنند.

 

بیان مسئله
 

توجه یکی از متغیرهای مهم و اثرگذار بر اجرا و یادگیری مهارت حرکتی است. کیفیت و دقت در اجرای مهارت نیز به میزان زیادی به کانون توجه فرد، بستگی دارد. از این رو، مربیان و درمانگران برای تسهیل فرآیند یادگیری، با ارائه ی بازخورد و دستورالعمل های گوناگون آموزشی موجبات تمرکز توجه افراد را به عوامل موثر در آموزش فراهم می آورند و توجه آنها را از عوامل مخل دور می کنند و در جهت تسهیل و تسریع روند آموزش گام برمی دارند.

 

در مطالعات اولیه برای فراهم کردن توضیحی در مورد تاثیرات مختلفی از جهت تمرکزهای گوناگون،  تئوری رمزگذاری مشترک ادراک و عمل [5]استفاده شد. بر طبق این تئوری بازنمایی های ذهنی مشترک برای ادراک و عمل وجود دارد. هر دو به رخ دادهای بیرونی اشاره دارد، هم چنین تنها شکلی است که اجازه کدگذاری مناسب را می دهند. حرکات وقتی که در رابطه با نتیجه مورد نظر( به عنوان مثال با تمرکز بیرونی ) نسبت به زمانی که در رابطه با الگوهای خاص حرکتی (به عنوان مثال با تمرکز درونی) برنامه ریزی می شدند موثرتر بودندکه این یافته ها با فرضیه کدگذاری مشترک همسو می­باشد (9، 10). با این حال به دلیل اینکه این نظریه نسبتا انتزاعی است و تفاوت های اثر یادگیری از کانون توجه بیرونی در مقابل توجه درونی را به طور خاص نمی تواند پیش بینی کند و این نظریه همچنین هیچ کدام از مکانیسم های زیربنایی این اثر را توضیح نمی­دهد، پس فرضیه «عمل محدود شده» یا «عمل خودکار» و «منابع محدود ظرفیت حافظه» ولف، مک نوین و شیا (2001) (11)، و فرضیه «نقاط گره» هاسنر و اهرلن اشپیل (2006)، به عنوان فرضیه های آزمون پذیر پیشنهاد شد(4). بر طبق فرضیه عمل محدود شده، تمرکز درونی باعث یک نوع کنترل آگاهانه می شود که افراد در سیستم کنترلی خود به وسیله تداخل با فرایندهای کنترل خودکار محدود می شوند. در مقابل تمرکز بیرونی خودکاری بیشتر را از طریق کنترل به وسیله به کار بردن فرآیندهای کنترل رفلکسی، سریع و ناخودآگاه ترویج می دهد. بر طبق این فرضیه ها راهبردهای بیرونی تمرکز توجه (توجه به ابزار فعالیت و محرک های خارجی) را در مقایسه با راهبردهای درونی (وضعیت و چگونگی حرکت اندام) در اجرا و یادگیری مهارت، کارآمدتر می دانند و معتقدند دستورالعمل های تمرکز توجه بیرونی در افراد مبتدی مفید تر است. مطالعات ارتباط دستورالعمل تمرکز بیرونی و اندازه های مختلفی از خودکاری را که شامل نمایشی از کاهش دامنه ظرفیت توجه  تنظیمات مکرر حرکتی و کاهش زمان پیش حرکتی می باشد را نشان می دهدکه به برنامه ریزی حرکتی کارامدتری منجر می شود (12، 13). از جمله تحقیقات حامی فرضیه های فوق می توان به تحقیقات آزمایشگاهی در تکالیف تعادلی از قبیل پژوهش لندرز، ولف، والمن وگوادوگنلی (2005) (14)، ولف (2008) در تکلیف بالانس آکروبات (15)، مقدم (1384) (16)، شفیع نیا (1385) (17)، و در تحقیقات میدانی به پژوهش های  ال بود و بنت در پرتاب آزاد بسکتبال (2004) (18)، کاستاندئا و گری (2007) در ضربه بیسبال (19)، طهماسبی (1382) درضربات فوتبال (20)، دانغیان وشجاعی (1386) در پرتاب آزاد بسکتبال (21)، اشاره کرد.

 

در حالی­که همواره تمرکز بیرونی بسیار موثرتر از تمرکز درونی نشان داده شده است، اولین پرسشی که تحقیق کنونی در پی پاسخ گویی به آن است، فاصله کانون توجه بیرونی است. با توجه به اینکه هر مهارت می تواند بیشتر از یک اثر بر محیط داشته باشد و هرکدام از این اثرات در فاصله های متفاوتی از فرد قرار دارند، و توجه به هریک می تواند اثر متفاوتی بر اجرای حرکتی داشته باشد، لذا تحقیق کنونی در صدد است تا به این سوال پاسخ دهد که چه فاصله ای از کانون توجه بیرونی برای اجرای مهارت حرکتی در افراد مبتدی می تواند مفیدتر باشد. نتایج پژوهش های آزمایشگاهی مرتبط با تکلیف تعادلی عمدتا حاکی از آن است که توجه بیرونی به فواصل دورتر از بدن برای اجرا و یادگیری مهارت های حرکتی در افراد مبتدی مفیدتراست (22،23). اما نتایج در تکالیف میدانی همچنان که ولف (2007) بیان می دارد، سوال بر انگیز است (24)، برخی فواصل نزدیک تر به بدن را مفیدتر می دانند مانند تمرکز برچوب گلف در مقایسه با مسیر توپ (25) و تمرکز بر مسیر قوس سر چوب گلف در مقایسه با مسیر پرتابی توپ و هدف (26) و برخی تمرکز توجه به فاصله دورتر را مفیدتر می دانند برای مثال ال ابود و بنت تمرکز توجه بر حاشیه حلقه بسکتبال را در مقابل توجه به دست مفیدتر دانستند (18) و پورتر و همکاران در تکلیف پرش طول نشان دادند تمرکز توجه بیرونی دور نسبت به تمرکز توجه بیرونی نزدیک، موجب افزایش مسافت پرش شد (27). بنابراین نمی توان فاصله مشخصی از کانون توجه بیرونی را برای اجرا و یادگیری مهارت های حرکتی ذکر کرد و تحقیق بیشتری نیاز است تا بتوان به نتایج قطعی در این زمینه دست یافت.

 

دومین پرسشی که در تحقیق حاضر به دنبال بررسی آن هستیم این است که آیا تفاوت های فردی (ترجیح افراد) در انتخاب کانون توجه، در برتری و شاید اثر بخشی آن برای انواع تمرکز ها تاثیر دارد؟ در مطالعات قبلی که هدف تعیین این مطلب بود که آیا یادگیرندگان به اثر بخشی تمرکزهای مختلف حساس می باشند اگر به آنها این شانس را بدهیم که به طور مستقیم مقایسه شوند؟ در مطالعات این انتخاب در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت تا تمرکزهای درونی یا بیرونی را که خود ترجیح می دهند انتخاب کنند. به عبارت دیگر از شرکت کنندگان خواسته شد تا خود اعلام نمایند که کدام نوع از تمرکزها برای آنها بهتر می باشد و نتایج نشان داد که افراد تمرکز بیرونی را نسبت به درونی ترجیح می­ دهند (12). در مورد اینکه افراد در حین اجرا بیشتر کدام نوع از تمرکز بیرونی را ترجیح می­ دهند انتخاب کنند تنها یک مطالعه توسط مک کی و ولف صورت گرفته است که نشان دادند افراد تمرکز دیستال را نسبت به تمرکز پروگزیمال ترجیح می دهند (28). اما با توجه به اینکه تنها یک مطالعه در این زمینه انجام شده است هنوز اثر نوع ترجیح فرد در تمرکز بیرونی بر اجرا ثابت نشده است. در حالی که اثرات مسافت توجه بیرونی و الگو ترجیهی مبهم می باشد ما در این تحقیق به دنبال این موضوع هستیم که آیا اثر فاصله بر اجرا به تمرکز ترجیهی فرد بستگی دارد یا به طور ضمنی تر افراد مبتدی برای اجرا بهینه، تمرکز بیرونی دور را در مقابل تمرکز بیرونی نزدیک ترجیح می دهند انتخاب کنند یا برعکس.

 

سومین پرسشی که در  تحقیق حاضر به دنبال پاسخ گویی به آن هستیم این است که آیا ارتباطی در سطح عصبی عضلانی به وجود می آید که بتواند تفاوت های عملکردی تحت شرایط تمرکزهای مختلف بیرونی را پاسخ دهد؟ طبق فرضیه عمل محدود سازگاری به توجه بیرونی باعث کارایی حرکت بیشتر شده و فعالیت عضلانی (EMG) کاهش می­یابد. همواره تحقیقات نشان داده اند تمرکز بیرونی باعث کاهش فعالیت عضلانی نسبت به تمرکز درونی می شود (29)، اما مطالعه ای روی اثر مسافت و الگو فعال شدن EMG عضلات انجام نگرفته است و اینکه اگر طبق فرضیه عمل محدود تکیه بر تمرکز بیرونی باعث کارایی بیشتر و اقتصاد حرکت در اجرا نسبت به تمرکز درونی می شود، آیا الگو فعال شدن عضلات در اثر مسافت توجه متفاوت است؟ به بیان دیگر کدام نوع از تمرکز بیرونی (دور یا نزدیک) باعث کاهش فعالیت عضلانی، کارایی و اقتصاد حرکتی بیشتری در اجرا می شود.

 

در نهایت با توجه به مطالب ذکر شده، تلاش تحقیق حاضر در جهت پاسخ گویی به چند پرسش اساسی است: اول اینکه آیا بین دستورالعمل های فواصل گوناگون تمرکز توجه بیرونی در اجرا مهارت حرکتی افراد مبتدی تفاوتی وجود دارد؟ دومین سوال تحقیق حاضر این است که آیا تفاوت های فردی در انتخاب کانون توجه بیرونی و ترجیح افراد در برتری و شاید اثر بخشی آن بر انواع تمرکزها تاثیر دارد؟ سومین سوال تحقیق حاضر این است که آیا ارتباطی در سطح عصبی عضلانی به وجود می آید که بتواند تفاوت های عملکردی که تحت شرایط تمرکزهای بیرونی مختلف به وجود می آید را پاسخ دهد؟ پژوهش حاضر در راستای فرضیه های ذکر شده و پاسخ گویی به سوالات مطرح شده فوق انجام گرفته است.

 

ضرورت واهمیت تحقیق
 

در حال حاضر شواهد برای برتری تاثیر کانون توجه دور از بدن نسبت به کانون توجه نزدیک به بدن فقط به تعداد کمی از مطالعات و مهارت ها (گلف، صفحه تعادل، پرتاب دارت) محدود شده و در زمینه انتخاب کانون توجه بیرونی ترجیحی افراد در حین اجرا تنها یک مطالعه توسط مک کی و ولف (2012) انجام شده است (28). به دلیل کمبود تحقیقات و به اثبات نرسیدن اثر ترجیحی تمرکز بیرونی و مبهم بودن اثر مسافت تمرکز بیرونی بر اجرا نیاز به تحقیقات بیشتری در این زمینه می باشد (5). در مطالعات قبلی یک مشکل بالقوه این بود که ترجیحات اجرا کننده ممکن است مبتنی بر بازخورد در مورد نتیجه ای از عمل باشد، به این معنی که افراد ممکن است کانون تمرکزی (به عنوان مثال بیرونی) را ترجیح داده اند، که منجر به عملکرد موثرتر شده است. پس نیاز می باشد اجرای شرکت کنندگان در شرایطی که هیچ آگاهی از نتیجه اجرا برای آنها فراهم نشده است سنجیده شوند تا نتایج مربوط به اثر بخشی کانون تمرکز توجه با دقت بیشتری بررسی شود. تمام مطالعات در مورد الگوی فعال شدن عضلات در وضعیت های مختلف کانون توجه، مربوط به برتری کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی و کاهش فعالیت عضلانی در حین اجرا و اقتصاد حرکت بهتر می باشد. اما مطالعه ای در مورد اثر مسافت توجه بیرونی، انواع مختلف توجه بیرونی و الگوی فعال شدن EMG  عضلات صورت نگرفته است پس نیاز به انجام مطالعه در این زمینه و مشخص کردن کارایی بهتر عضلانی و اقتصاد حرکت در اجرا با توجه به مسافت و نوع تمرکز بیرونی می باشد (29).

 

تمرکز توجه فرد می تواند اثر معنادار و چشمگیری روی اجرا مهارت حرکتی داشته باشد. هنگامی که فردی مهارتی را اجرا می کند تمام چیزهایی که توجه وی را معطوف می کند، تعیین کننده چگونگی روانی و سیالی حرکت، همسانی حرکت، دقت پاسخ و در نهایت نحوه اجرای مهارت می باشد (5). دانستن اینکه به چه چیز توجه شود، چگونه بنا بر نیاز توجه از یک مساله به مساله دیگر معطوف گردد و دانستن چگونگی شدت بخشیدن به میزان توجه یا تمرکز یک فرد، مهارت های اساسی برای اجرا و

 

بهار 94

 

          

 

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

چکیده

 

عنوان                                                                                                                صفحه

 

فصل اول – کلیات

 

1-1 مقدمه 3

 

1-2 بیان مسئله  4

 

1-3 اهداف تحقیق.7

 

1- 4 ضرورت و اهمیت تحقیق 8

 

1-5 فرضیه پژوهش 10

 

1-6 معرفی متغیرهای پژوهش و تعریف عملیاتی آنها.11

 

1-6-1 مفهوم نظری .11

 

1-6-2 مفهوم عملیاتی.12

 

 

 

 

 

فصل دوم – گستره نظری و پیشینه پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

 

 

 

پژوهش حاضر به منظور بررسی تاثیر  آموزش برنامه شناختی اجتماعی بر افزایش انگیزه ورزش دانش آموزان  انجام گرفته است . بدین منظور  از بین  دانش آموزان دختر ششم ابندایی  شهر یزد 38 نفر  با بهره گرفتن از روش نمونه گیری از نوع تصادفی خوشه ای چند مرحله ای و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند .  روش پژوهش ازنوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون – پس آزمون باگروه کنترل است . قبل از انجام مداخله ، از دو گروه آزمایش و کنترل پیش آزمون گرفته شد . سپس گروه آزمایش در معرض  ده جلسه آموزشی برنامه شناختی اجتماعی (بیان اهداف کلی برنامه آموزشی ، سنجش آغازین ، تعریف انگیزه با داستان – نقش  محیط ، فرد ، رفتار ورزشی در انگیزه -یادگیری فعال و یادگیری جانشینی -انتظار پیامد و نهایی – خودکارآمدی و راه های افزایش آن -تجربیات ماهرانه و موفقیت آمیز -کارایی گروهی و اعتقاد به توانایی عملکرد گروه – یادگیری مشاهده ای و  عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری – یادگیری مشاهده ای و  عوامل مؤثر بر سرمشق‌گیری – یادگیری هیجانها از طریق مشاهده – ایجاد انگیزه وجمع بندی) هرجلسه  60 قرار گرفتند  . و گروه کنترل هیچ مداخله ای ندید. و پس آزمون از هر دو گروه گرفته شد . نتایج نشان داد که آموزش شناختی اجتماعی  به طور معنا داری باعث افزایش انگیزه ورزش می شود .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

مقدمه
 

بیان مسئله
 

اهمیت پژوهش
 

اهداف
 

فرضیه پژوهش
 

متغییرها
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        1-1مقدمه :

 

آنچه رفتار را نیرو می دهد ،هدایت می کند ،نگه می دارد پایان می بخشد ، انگیزش نام دارد و هرعاملی – چه درونی ،چه بیرونی – که به ایجاد انگیزش می انجامد ،انگیزه خوانده می شود(مختاری 1387) .ورزش و فعالیت های ورزشی جزیی از فرهنگ هر ملت است. توجه اصلی ورزش دانش آموزی  ارزشهای اجتماعی همچون بهبود کیفیت زندگی، اهمیت سلامت جسمانی و روانی، ارضای نیازهای شخصی، سرگرمی و انگیزه است. البرت بندورا[1](1925) بنیانگذار نظریه یادگیری شناختی – اجتماعی است. در این دیدگاه مردم نه بوسیله نیروهای درونی به حرکت درمی آیند و نه محرکهای محیطی آنها را به حرکت درمی آورد، بلکه یک تعامل دو جانبه بین شخص و عوامل تعیین کننده اجتماع برقرار می شود.

 

 

 

1-2 بیان مسئله

 

انگیزه ها از عواملی هستند که رفتار شخص را تحریک می کنند ،در جهت معین سوق می دهند و هماهنگ می سازند . افراد نه تنها از لحاظ توانایی کار بلکه از لحاظ انجام کار یا انگیزش تفاوت دارند. انگیزه برای ورزش یک پدیده پیچیده است، بسیاری از ورزشکاران  انگیزه های متعددی برای قضاوت درمورد خود دارند . ورزشکاران  از عوامل خارجی مانند پاداش، ارزیابی، فشار  پدر و مادر و یا مربیان، و یا استفاده از نظرات آنها  به این باور می رسند  که دیگران ممکن است برای آنها ایجاد انگیزه نمایند. و سطح انگیزه با آموزش مربیان متفاوت نیز رابطه دارد (سالیوان 2009) .  بعضی از دانش آموزان در کلاس های تربیت بدنی تلاش کمی دارند و برخی نیز از شرکت در فعالیت ها اجتناب می کنند .  ومهم است  دانش آموزان با انگیزه مناسب در درس تربیت بدنی شرکت نمایند  . ولی بسیاری از کودکان برای شرکت در فعالیت های تربیت بدنی باید از بیرون برانگیخته شوند و فاقد انگیزه هستند. سطح فعالیت بدنی در دوران بلوغ کاهش می یابد و داده های اخیر نشان می دهد که تنها 36٪ از دانش آموزان کلاس  9-12  دستورالعمل های توصیه شده برای فعالیت بدنی را مشاهده می کنند.  با توجه به اینکه  بین فعالیت بدنی  و اضافه وزن و چاقی  ، دیابت نوع 2 ، خطر ابتلا به بیماری قلبی و عروقی ، تراکم استخوان ، و سلامت روان  ارتباط شناخته شده ای وجود دارد . شناسایی  راهکارههای  موثر برای ایجاد انگیزه ورزشی در بین دانش آموزان  نیاز است .  تحقیقات دیگر نشان می دهد دانش آموزانی که کلاس تربیت بدنی داشته اند  در روز بعد از مدرسه  فعالیت بیشتری دارند. مازیاری و همکاران  (2012).  علل بی انگیرگی دانش آموزان در انجام فعالیتی های تربیت بدنی  و حمایت اجتماعی معلمان ورزش را بررسی نموده اند و نتایج این پژوهش نشان می دهد از دست دادن حمایت اجتماعی با بی انگیزگی ارتباط دارد . همچنین  بین خرده مقیاس های بی انگیزگی  (عدم جذابیت ویژگی های فعالیت، ناکافی بودن ارزش فعالیت ها، کمبود باورها و تلاش  ، کمبود اعتقاد توانایی ) و حمایت های اجتماعی همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. یافته های پژوهش دیگر نشان داد رفتارهای حمایتی – خودپیروی با انگیزش درونی ،انگیزش بیرونی و تعهد ورزشی بازیکنان ارتباط مثبت و معنی دار و با بی انگیزگی بازیکنان همبستگی منفی وجود دارد . از سوی دیگر ،انگیزش درونی ،انگیزش بیرونی خود پذیر و درون فکنی شده با تعهد ورزشی بازیکنان ارتباط مثبت ،و بی انگیزگی ورزشکاران با تعهد ارتباط منفی دارد . نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد رفتارهای حمایتی – خود پیروی پیش بینی کننده انگیزش و تعهد ورزشی بازیکنان است . تحلیل مسیر مدل پیشنهادی را تایید کرده و بر نقش میانجی انگیزش درونی و بیرونی در ارتباط بین رفتار حمایتی – خود پیروی مربی و تعهد ورزشی بازیکنان صحه گذاشت (زردشتیان و همکاران 91 ).

 

 برای ایجاد انگیزه ورزشی می توان از تئوری شناختی اجتماعی بندورا  استفاده کرد . این تئوری دارای مفاهیمی است که مهمترین آنها شامل موارد ذیل است.

 

1- نقش متقابل اثرات محیط ورزشی و شخص و رفتار ورزشی که دانش آموز دارد .

 

2- انتظارپیامد و نهایی ورزش برای فرد

 

3- خودکارآمدی و راه های افزایش آن

 

4-کارایی گروهی و اعتقاد به توانایی عملکرد گروه

 

5- یادگیری مشاهده ای و تقلیدی

 

6 – ایجاد انگیزه و استفاده از تشویق و تنبیه

 

7- استفاده از امکانات محیطی و آسان نمودن انجام ورزش

 

8- ایجاد خود تنظیمی و خود پاداشی و خود ارزیابی ، خوکارآمدی

 

9- تفکر در مورد مضرات ورزش نکردن و استاندارهای اخلاقی خود تنظیمی

 

نظریه بندورا هم رفتاری و هم شناختی است و عده ای آنها را رفتارگرائی جدید نامیده اند.  برای یادگیری و ایجاد انگیزه در کلاس تربیت بدنی نیاز به  برنامه آموزشی  بر اساس تئوری بندورا احساس می شود . یکی از محدودیت هایی که این تئوری دارد این است که کاربرد آن برای کودکان و نوجوانان مناسب است و برای پژوهش حاضر این محدودیت مطرح نیست   . هدف از این پژوهش مداخله  آموزش شناختی اجنماعی بر اساس تئوری  بندورا  در ساعت درس تربیت بدنی بر انگیزه ورزشی دانش آموزان است .

 

 

 

1-3 اهداف تحقیق

 

1-3-1هدف کلی

 

تاثیر برنامه آموزشی شناختی اجتماعی بر انگیزه ورزش دانش آموزان دختر در ساعت درس تربیت بدنی

 

 

 

1-3-2 اهداف فرعی :

 

 

 

چکیده

 

هدف این پژوهش بررسی تاثیر 8 هفته برنامه تمرینات ثبات مرکزی بر مهارتهای حرکتی جابجایی و کنترل شی کودکان دارای کارامدی پایین در اجرای این مهارتها بود. بدین منظور، 30 دانش­آموز پسر (با دامنه­ی سنی7 تا 10 سال) انتخاب و به­صورت تصادفی در دو گروه  تجربی (15N=) و کنترل (15N=) سازمان­دهی شدند. مهارتهای حرکتی بنیادی آنها قبل و بعد از دوره تمرینی و با بهره گرفتن از آزمون مهارتهای حرکتی درشت-2 آزمون رشد مهارتهای حرکتی درشت-2   اندازه گیری شد. یافته­ها بهبودی معناداری در معیارهای اجرای مهارتهای حرکتی بنیادی گروه تجربی در مقایسه با گروه کنترل (05/0p<) نشان داد. می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که برنامه تمرینات ثبات مرکزی عملکرد جابجایی و کنترل شی کودکان دارای تاخیر در رشد مهارتهای حرکتی بنیادی را افزایش دهد.

 

واژگان کلیدی

 

تمرینات ثبات مرکزی، مهارتهای حرکتی جابجایی، مهارتهای حرکتی کنترل شی، کودکان

 

 

 

 

 

فصل اوّل

 

طرح پژوهش. 1

 

1-1) مقدمه. 2

 

1-2) بیان مسئله. 3

 

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق 6

 

1-4) اهداف پژوهش: 7

 

1-4-1) هدف کلی: 7

 

1-4-2) اهداف اختصاصی: 7

 

1-5) فرض یا فرضیه های تحقیق: 7

 

1-5-1) فرض کلی: 7

 

1-5-2) فرضیات اختصاصی: 7

 

1-6) پیش فرضهای پژوهش. 8

 

1-7) محدودیت­های پژوهش. 8

 

1-7-1) محدودیت­های قابل کنترل. 8

 

1-7-2) محدودیت­های غیرقابل کنترل. 8

 

1-8) تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه­ها 8

 

1-9) دوران کودکی 8

 

1-10) ثبات مرکزی 9

 

1-11) مهارتهای حرکتی بنیادی 9

 

1-12) تاخیر در مهارتهای حرکتی بنیادی 9

 

 

 

فصل دوّم

 

مبانی نظری و ادبیات پیشینه پژوهش. 11

 

2-1) مقدمه 11

 

2-2) بخش اول: مبانی نظری. 11

 

2-2-1)روش های ارزیابی رشد حرکتی. 11

 

2-2-1)روش های ارزیابی رشد حرکتی. 14

 

2-2-1)مهارتهای حرکتی بنیادی. 29

 

2-2-2) سیستم عضلانی ناحیه مرکزی. 33

 

2-2-3) آناتومی ناحیه مرکزی بدن 33

 

2-2-3-1) فعال­سازی عضلات ناحیه مرکزی بدن 35

 

2-2-3-2) ناحیه مرکزی و اندام تحتانی. 37

 

2-2-3-3) ناحیه مرکزی و زنجیره جنبشی. 37

 

2-2-4) زنجیره جنبشی و ورزش 38

 

2-2-4-1) ارزیابی مهارتهای حرکتی بنیادی و ابزارهای اندازه ­گیری. 40

 

2-2-4-2) آزمون تبحر حرکتی بروینینکس – اوزرتسکی. 42

 

2-2-5) مجموعه آزمون ارزیابی حرکات کودکان 42

 

2-2-7) آزمون رشد مهارت­های حرکتی درشت  (TGMD-2) 42

 

2-2-8) پیشینه پژوهش 44

 

2-2-10) تاثیر تمرینات ثبات مرکزی بر اجرای جسمانی  44

 

2-2-11) تاثیر برنامه ­های مداخله­ای بر اجرای مهارتهای حرکتی بنیادی. 46

 

2-4) نتیجه­گیری. 48

 

 

 

فصل سوّم

 

روش پژوهش. 49

 

3-1) مقدمه. 50

 

3-2) روش­شناسی پژوهش. 51

 

3-3) جامعه و نمونه آماری 51

 

3-4) مراحل اجرای آزمون. 51

 

3-5) ابزار و روش جمع آوری اطلاعات 51

 

3-5)  پرسشنامه اطلاعات فردی 51

 

3-5) آزمون رشد مهارت­های حرکتی درشت 51

 

3-5) ساختار و وسایل اجرای آزمون. 53

 

3-5) نحوه اجرا و نمره گذاری آزمون. 53

 

3-5) نمرات آزمون و تفسیر آنها 54

 

3-6) دوربین فیلمبرداری 54

 

3-7) روش اجرا 54

 

3-12) متغیرهای پژوهش. 55

 

3-12-1) متغیر مستقل 55

 

3-12-2) متغیر وابسته. 55

 

3-12-3) متغیرهای کنترل. 55

 

3-12-4) متغیرهای مداخله­گر. 55

 

3-13) روش­های آماری 55

 

 

 

فصل چهارم

 

تجزیه و تحلیل داده­ ها 57

 

4-1) مقدمه. 58

 

4-2) غربالگری داده­ ها 58

 

4-3) ویژگی­های جمعیت شناختی 58

 

4-4) توصیف آماری داده­ ها 59

 

4-5) آزمون فرضیه ­های پژوهش. 60

 

آزمون فرضیه اوّل. 60

 

آزمون فرضیه دوّم. 62

 

آزمون فرضیه سوّم. 63

 

 

 

فصل پنجم

 

بحث و نتیجه­گیری 65

 

5-1) مقدمه. 66

 

5-2) خلاصه پژوهش. 66

 

5-3) بحث و نتیجه گیری 66

 

5-5) پیشنهادها 71

 

5-5-1) پیشنهادهای کاربردی 71

 

5-5-2) پیشنهادهای پژوهشی 71

 

فهرست منابع و مأخذ. 73

 

پیوست 78

 

پیوست 1 79

 

پیوست 2 80

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1-4. میانگین و انحراف معیار سن (برحسب سال) و تعداد آزمودنی­ها. 58

 

جدول 2-4 میانگین و انحراف معیار در پیش­آزمون و پس آزمون خرده­مقیاس کنترل شی 58

 

جدول 3-4 میانگین و انحراف معیار در پیش­آزمون و پس آزمون خرده­مقیاس جابجایی. 59

 

جدول4-4 میانگین و انحراف معیار در پیش­آزمون و پس آزمون ­مقیاس TGMD-2.59

 

جدول 5-4:  آزمون لوین مربوط به داده های پیش آزمون و پس آزمون. 59

 

جدول 6-4: بررسی نرمال بودن داده ها 60

 

جدول 7-4 نتایج تحلیل عاملی در خرده مقیاس جابجایی. 60

 

جدول8-4 نتایج مقایسه­های درون­گروهی در خرده­مقیاس جابجایی . 61

 

جدول 9-4 نتایج مقایسه­­های بین گروهی در خرده مقیاس جابجایی. 61

 

جدول 10-4 نتایج تحلیل عاملی در خرده مقیاس کنترل شی. 62

 

جدول 11-4 نتایج مقایسه درون گروهی در خرده­مقیاس کنترل شی .  62

 

جدول 12-4 نتایج مقایسه بین گروهی در خرده مقیاس کنترل شی 62

 

جدول 13- 4 نتایج تحلیل عاملی ­مقیاس TGMD-2 کل. 63

 

جدول 14-4 نتایج مقایسه درون گروهی در ­مقیاس TGMD-2 کل. 63

 

جدول 15-4 نتایج مقایسه بین گروهی در ­مقیاس TGMD-2 کل 63

 

 

 

 

 

فهرست شکل­ها

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

 

 

شکل 1-2 مدل محدودیت­های نیوول. 15

 

شکل 2-2 مدل ساعت شنی گالاهو 17

 

شکل3-2 کوه رشد حرکتی کلارک و متکالف 22

 

 شکل 4-2 مکانیزم رشدی اثرگذار بر خط سیر فعالیت بدنی کودکان 26 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول                                                                                                طرح پژوهش

 

مقدمه همه انسانها، از بی تعادلی در حین حرکات تاثیر می­پذیرند و یا اینکه پتانسیل تاثیر پذیری از آن را دارند. اگرچه اکثر ما انسانها خیلی روان و بی­تلاش حرکت می­کنیم، اما اغلب از اینکه چگونه بدن و مخصوصا سیستم عضلانی ناحیه­ی مرکز، حرکات ما را تحت تاثیر قرار می­دهد ناآگاهیم. به­علاوه احتمالا نسبت به این موضوع نیز بی­اطلاعیم که عدم تعادل عضلات تا چه حد می تواند بر کارکرد و شکل اجرای ما تاثیر بگذارد. برای اینکه بدن انسان بدون محدودیت حرکت کند و به منظور تکمیل اهداف حرکتی دلخواه، قابلیت عملکردی یک امر بسیار مهم محسوب می­شود. اهمیت عملکرد و توانایی فرد در انجام آزادانه حرکات، شدیدا به توانایی مرکز بدن در ثابت کردن خود هنگام تعادل و بی تعادلی بستگی دارد (1). تمرینات ناحیه مرکزی واژه­ای ناشناخته در دنیای آمادگی جسمانی و توان­بخشی است هنوز به درستی درک نشده است (2). در حقیقت، ثبات مرکزی جزء ضروری و حیاتی عملکرد محسوب می شود. برای عملکرد مطلوب، این مرکز بدن است بایستی قسمت­های دیستال را در وضعیت، زمانبندی و سرعت بهینه قرار دهد. به منظور انجام این امر بدن باید قدرت و تعادل را به کار برد. هدف ناحیه مرکزی بدن، ایجاد قدرت لازم در جهت دستیابی به تکلیف حرکتی موجود است. ثبات مرکزی و عملکرد زنجیره­ی حرکتی برای ثبات و قابلیت عملکردی همه حرکات ضروری است(1, 3). توانایی تولید نیرو برای فعالیت­هایی از قبیل ضربه با پا، پرتاب کردن، دویدن و ضربه از پهلو همگی از طریق مرکز و زنجیره حرکتی حاصل می شود (3). پژوهش ها نشان می دهد بهبود قدرت کلی می تواند باعث افزایش ثبات مرکزی شود، همچنین نشان داده شده است افزایش ثبات مرکزی عملکرد را بهبود خواهد داد (4).                                                                                                                                     از طرفی در سال­های اولیه زندگی، کودکان شروع به یادگیری گروهی از مهارتهای حرکتی موسوم به مهارتهای حرکتی بنیادی (FMS)[1] می کنند، که در واقع زیربنای حرکات و فعالیتهای جسمانی آینده افراد را تشکیل می دهند ( کلارک و متکالف 2002؛ سیفلد 1980) (5, 6).
در رابطه با “دوره الگوهای بنیادی” کلارک و متکالف (2002) بیان می­ کنند “هدف کلی این دوره، ساختن گنجینه­ای از حرکات متنوع است امکان یادگیری اعمال انطباقی و ماهرانه بعدی را که می­توانند بطور انعطاف پذیر در زمینه حرکات خاص و مختلف مورد استفاده قرار بگیرند، می دهد” (ص. 176) (5). بیش از سه دهه پیش سیفلد (1980) نشان داد کفایت در FMS برای غلبه بر “سد تبحر” ضروری است و به افراد اجازه خواهد داد این مهارتها را در ورزشها و بازیها به کار برند. اخیرا کلارک و متکالف (2002) از یک “کوهستان رشد حرکتی” سخن به میان آورده­اند و پیشنهاد کرده اند FMS پیش نیازی برای حرکات زمینه-مخصوص و ماهرانه اند (5). یعنی برای کسب مهارت در اجرا و داشتن یک شیوه­ی زندگی فعال، افراد ابتدا باید کفایت در FMS را کسب کنند تا این مهارتها را در زمینه های مختلف (برای مثال ورزشها و فعالیتهای مادام العمر) به کار ببرند. بعلاوه استودن (2008) نیز بیان می کند “به وضوح FMS یک زیرساختِ مهم برای رشد حرکتی و فعالیت جسمانی مادام­العمر است” (7).

 

به نظر می­رسد داشتن یک ناحیه­ی مرکزی قوی نقش مهم و قابل توجهی را در انجام موفقیت­آمیز همه­ی مهارتهای حرکتی بنیادی اعم از مهارتهای جابجایی و کنترل شی داشته باشد، لذا در این  پژوهش قصد داریم با توجه به اهمیت تبحر در مهارتهای حرکتی بنیادی در زندگی روزمره و فعالیت جسمانی آتی افراد، تاثیر تمرینات ثبات ناحیه­ی مرکزی بدن را بر الگوهای حرکتی جابجایی و کنترل شی در کودکانی که به سطوح پیشرفته در این ­مهارتها دست نیافته­اند را بررسی کنیم.

 

بیان مسئله
مهارتهای حرکتی بنیادی در تمام طول زندگی مورد استفاده قرار می گیرند و یکی از اجزای مهم زندگی روزانه بزرگسالان و  همچنین کودکان به حساب می آیند (8). آنها در دو دسته­ی مهارتهای جابجایی که در برگیرنده حرکت بدن در فضا هستند (مانند دویدن، پریدن، لی لی کردن، جهیدن، سر خوردن، یورتمه و غیره) و مهارتهای کنترل شی که شامل وارد کردن نیرو به شی و یا دریافت کردن و جذب نیروی شی می­شوند (مانند پرتاب کردن، گرفتن، ضربه با پا، دریبل، ضربه از پهلو و غیره) طبقه بندی می شوند (9).  یک تفسیر غلط در رابطه با مفهوم رشدی الگوهای حرکتی بنیادی، این عقیده است این مهارتها بوسیله بالیدگی مشخص می شوند و خیلی کم تحت تاثیر تقاضاهای تکلیف و عوامل محیطی قرار می گیرند. برخی متخصصان رشد کودک مکررا در مورد رشد طبیعی حرکات و بازیها نوشته اند  و بر این باورند که کودکان این حرکات را بطور طبیعی و صرفا بوسیله نمو (بالیدگی) رشد می دهند. اما، اگرچه بالیدگی در رشد الگوهای حرکتی بنیادی نقش دارد، نباید به عنوان تنها عامل اثر گذار

 

چکیده

 

محاسبه تغییرپذیری به عنوان یک ویژگی مهم سیستم حرکتی انسان با بهره گرفتن از روش های غیر خطی در شناخت پیچیدگی­های مهارت ورزشی و شناسایی رفتار سیستم حرکتی جهت اجرای پایدار مهارت ورزشی به دنبال تمرین کمک می­ کند. هدف از این مطالعه بررسی تاثیر چهار هفته تمرین مهارت پرش عمودی بر تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی منتخب در اجرای پرش ارتفاع در مردان جوان فعال بود. 20 مرد جوان فعال در این تحقیق نیمه تجربی شرکت و در دو گروه کنترل و تمرین قرار گرفتند. داده­های کینماتیک، الکترومایوگرافی و نیروی عکس­العمل در پیش آزمون در اجرای پرش عمودی ثبت و ذخیره گردید. آزمودنی­های گروه تمرین به مدت 4 هفته (12 جلسه) در برنامه تمرینی مهارت پرش عمودی شرکت کردند. پس از پایان پروتکل تمرینی داده­های کینتماتیک، الکترومایوگرافی و نیروی عکس­العمل در اجرای پرش عمودی به عنوان داده­های پس آزمون برای هر دو گروه کنترل و تمرین ثبت و ذخیره گردید. تغییرپذیری (ضریب تغییر) و پایداری دینامیک موضعی با بهره گرفتن از روش میانگین اثر کلی و بالاترین نمای لیاپانوف محاسبه شد. نتایج آماری تی مستقل در سطح معنی داری 05/0≥ α نشان داد که برنامه تمرینی منتخب بر افزایش میزان پرش ارتفاع گروه تمرین تاثیر داشته است. نتایج آماری تحلیل واریانس مربوط به مقدار ضریب تغییر موقعیت زاویه­ای، نیروی عکس­العمل و الکترومایوگرافی عضلات اختلاف معنی­دار بین گروه کنترل در پیش آزمون و پس آزمون را نشان نداد. میزان ضریب تغییر موقعیت زاویه­ای مفصل ران گروه تمرین در پس آزمون بیشتر از پیش آزمون و در مفصل زانو و نیروی عکس­العمل کمتر بود. در اکثر عضلات ضریب تغییر در پس آزمون بیشتر از پیش آزمون بود اما این اختلاف در بین دو گروه تمرین و کنترل از نظر آماری معنی­دار نبود. پایداری دینامیک موضعی به دنبال تمرین در متغیرهای وابسته سری زمانی موقعیت زاویه­ای مفصل زانو، سری زمانی فعالیت الکتریکی عضله پهن خارجی و دوسر رانی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون افزایش معنی­داری داشت. پایداری دینامیک موضعی سری زمانی ران، سیگنالهای الکترومایوگرافی عضلات دو قلو و پهن داخلی در پس آزمون با افزایش اندک همراه بود. نتایج نشان داد که برنامه تمرینی منتخب می ­تواند بر پایداری موضعی دینامیک پارامترهای کینماتیکی و الکترومایوگرافی تاثیر مثبت بگذارد در حالیکه بر تغییرپذیری خطی تاثیر چندانی ندارد. بنظر می­رسد پایداری فعالیت عضلانی هماهنگ با پایداری کینماتیکی می­باشد و به اجرای پایدار مهارت کمک می­ کند.

 

واژه­های کلیدی: پرش عمودی ارتفاع، تغییرپذیری، پایداری دینامیک موضعی، پارامترهای بیومکانیکی

 

 

 

 

 

فصل اول: طرح تحقیق 1

 

مقدمه. 2

 

بیان مسئله. 3

 

اهمیت تحقیق 7

 

ضرورت تحقیق 8

 

فرضیه ­های تحقیق 8

 

اهداف تحقیق 9

 

قلمرو تحقیق 10

 

پیش فرضهای تحقیق 11

 

تعریف واژه­ها و اصطلاحات 11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق 13

 

مقدمه. 14

 

پرش عمودی ارتفاع. 14

 

بیومکانیک پرش عمودی 14

 

کینماتیک پرش عمودی 15

 

کینتیک پرش عمودی 17

 

تمرینات پرش عمودی ارتفاع. 20

 

تمرینات پلیومتریک. 21

 

تغییرپذیری 22

 

ماهیت تغییرپذیری حرکتی درون فردی 23

 

پایداری دینامیک موضعی 24

 

تغییرپذیری و پایداری 25

 

روش های مرسوم کمی سازی تغییرپذیری 25

 

روش های خطی محاسبه تغییرپذیری 26

 

روش های مجزا 26

 

روش های پیوسته. 26

 

ساخت نمودار اثر کلی 27

 

ضریب تغییر و انحراف متوسط 27

 

روش های غیرخطی محاسبه تغییرپذیری 28

 

سری زمانی 30

 

فضای حالت. 31

 

نمای لیاپانوف 34

 

سوروگیشن 36

 

بعد همبستگی 36

 

انتروپی تقریبی 37

 

تغییرپذیری و تمرین 37

 

پیشینه تحقیق 39

 

تحقیقات داخلی 40

 

تحقیقات خارجی 41

 

جمع­بندی 49

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق 50

 

مقدمه. 51

 

روش تحقیق 51

 

جامعه آماری و نمونه تحقیق 51

 

متغیرهای تحقیق 51

 

ابزار جمع­آوری داده­ ها 52

 

روش کار. 52

 

الکترود گذاری 53

 

نصب مارکرهای رفلکسی 55

 

پروتکل پرش عمودی ارتفاع. 56

 

پروتکل تمرین 58

 

پردازش داده­ ها 59

 

داده­های کینماتیک پرش ارتفاع. 59

 

داده­های نیروی عکس­العمل پرش ارتفاع. 60

 

داده­های الکترومایوگرافی پرش ارتفاع. 61

 

محاسبه ضریب تغییرات 62

 

ساخت نمودار اثر کلی 62

 

ضریب تغییر. 63

 

محاسبه پایداری دینامیک موضعی 64

 

بعد تعبیه شده 68

 

اعتباریابی کد محاسبه بالاترین نمای لیاپانوف 69

 

روش تجزیه و تحلیل آماری 69

 

فصل چهارم: نتایج تحقیق 70

 

مقدمه. 71

 

پارامترهای بازسازی فضای حالت. 71

 

تاخیر زمانی 71

 

بعد فضای حالت. 72

 

نتایج آماری 74

 

آزمون فرضیه ­ها 75

 

جمع­بندی 82

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری 83

 

مقدمه. 84

 

خلاصه تحقیق 84

 

بحث و بررسی 85

 

پارامترهای دینامیک غیر خطی 86

 

تغییرپذیری و پایداری دینامیک کینماتیکی 87

 

تغییرپذیری و پایداری دینامیک نیرو. 89

 

تغییرپذیری و پایداری دینامیک الکترومایوگرافی 91

 

تغییرپذیری و پایداری 95

 

نتیجه­گیری نهایی 96

 

پیشنهادهای برخاسته از تحقیق 96

 

پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده 97

 

منابع. 98

 

منابع فارسی 99

 

منابع انگلیسی 99

 

پیوستها 109

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان
صفحه
جدول 1-2: حداکثر زاویه مفصل در حین پرش
16
جدول 2-2: حداکثر سرعت زاویه مفاصل اندام تحتانی.
16
جدول 3-2: ضریب تغییر (CV) نیروی تماسی در چندین فعالیت همراه با فرود
43
جدول 4-2: انحراف استاندارد و ضریب تغییر درون آزمودنی و بین آزمودنی ارتفاع در پرش مخالف.
44
جدول 5-2: درصد ضریب تغییر فاز کانسنتریک در پرش عمودی مخالف.
45
جدول 6-2: درصد ضریب تغییر بین آزمودنی توان و گشتاور مفصل در پرش عمودی ارتفاع
46
جدول 1-4: میانگین و انحراف استاندارد سن، قد و وزن آزمودنی­ها
74
جدول 2-4: میزان جابجایی عمودی مارکر تروکانتر ران
74
جدول 3-4: میانگین و انحراف استاندار ضریب تغییر موقعیت زاویه­ای ران و زانو.
76
نمودار 1-4: میانگین و انحراف استاندارد نمای لیاپانوف پیش آزمون و پس آزمون
77
نمودار 2-4: میانگین و انحراف استاندارد مقدار نمای لیاپانوف سری زمانی نیروی.
79
نمودار 3-4: میانگین و انحراف استاندارد پیش و پس آزمون ضریب تغییرات فعالیت الکتریکی.
80
نمودار 4-4: میانگین و انحراف استاندارد مقدار نمای لیاپانوف پیش و پس آزمون
81
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان
صفحه
شکل 1-2: ترتیب اعمال پرش عمودی ارتفاع مخالف
18
شکل 2-2: نمودارهای دینامیک و کینماتیک یک پرش عمودی ارتفاع مخالف.
20
شکل 3-2: سه نوع سری زمانی پریودیک، آشفته و تصادفی.
31
شکل 4-2: نمودار فضای فاز سری­های زمانی.
32
تصویر 1-3: نحوه قرارگیری آزمودنی و محل نصب الکترود برای عضلات
54
تصویر 2-3: نصب کابل آمپلی فایر و فیکس کردن کابلها روی پوست.
55
تصویر 3-3: محل قرارگیری مارکرهای رفلکسی پس از نصب.
56
تصویر 4-3: نحوه اجرای پرش عمودی ارتفاع توسط آزمودنی.
57
شکل 1-3: نحوه محاسبه حداکثر پرش ارتفاع با بهره گرفتن از نمودار جابجایی عمودی
59
شکل 2-3: نحوه محاسبه ابتدا و انتهای پرش با بهره گرفتن از نمودار نیروی عکس­العمل عمودی.
61
شکل 3-3: نمودار اثر کلی موقعیت زاویه­ای مفصل ران
63
شکل 4-3: نمودار اثر کلی نیروی عکس­العمل عمودی و فعالیت الکتریکی یک عضله.
63
شکل 5-3: سری زمانی سیگنالهای الکترومایوگرافی 10 اجرای پرش عمودی در عضلات.
65
شکل 6-3: سری زمانی داده­های نیروی عکس­العمل عمودی 10 اجرای پرش عمودی
65
شکل 7-3: سری زمانی موقعیت زاویه­ای مفصل ران و زانو در 10 اجرای پرش عمودی.
65
شکل 8-3: نمودار سه بعدی فضای حالت موقعیت زاویه ای زانو در 15 سیکل پرش عمودی.
69
شکل 1-4: تاخیر زمانی سری زمانی نیرو، موقعیت زوایه­ای و فعالیت الکتریکی عضله
71
شکل 2-4: نمودار درصد نزدیکترین همسایگان نادرست سری زمانی مفصل زانو و ران
72
شکل 3-4: نمودار درصد نزدیکترین همسایگان نادرست عضلات
73
شکل 4-4: نمودار درصد نزدیکترین همسایگان نادرست سری زمانی نیروی عکس­العمل
73
 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول
 

 

 

طرح تحقیق
 

 

 

 

 

 

 

مقدمه
 

همگام با پیشرفت تکنولوژی، علم بیومکانیک که آمیزه­ای از علوم مختلف فیزیک، آناتومی، کنترل حرکت و فیزیولوژی است گام بلندی در تحلیل مجموعه حرکات بدن انسان برداشته است. یکی از مباجث مطرح و مورد بررسی در تحقیقات بیومکانیکی، شناسایی و تعیین تغییرپذیری[1] پارامترهای بیومکانیکی می­باشد. تغییرپذیری یکی از روش های کمی کردن سینرژی­های حرکتی در بدن انسان به شمار می­رود. محققان قبلا تغییرپذیری در حرکت را به عنوان خطا می­دانستند اما تحقیقات اخیر نه تنها این پدیده را عامل مخل نمی­داند بلکه از آن به عنوان پویایی سیستم عصبی مرکزی برای رسیدن به ثبات و پایداری نام می­برند (1).

 

پرش عمودی ارتفاع یک فاکتور مهم در بهبود عملکرد و یکی از آزمونهای ارزیابی میزان آمادگی جسمانی اندام تحتانی ورزشکار می­باشد. تحلیل بیومکانیکی درک بهتری از عوامل تاثیرگذار بر پرش ارتفاع را فراهم می­ کند. پرش ارتفاع بطور آشکارا نیاز به استفاده از اندام تحتانی دارد، اگرچه استفاده از اندام فوقانی در پرش ارتفاع نیز در برخی مطالعات مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات زیادی به بررسی پارامترهای کینماتیکی و کینتیکی اندام تحتانی در حین اجرای حداکثر پرش عمودی پرداخته­اند. در این تحقیقات عموما به بررسی پارامترهای کینماتیکی و کینتیکی مجزا[2] تاثیرگذار بر پرش عمودی با بهره گرفتن از روش های خطی مرسوم پرداخته شده است. روش های نوین دینامیک غیر خطی[3] که اخیرا در تحقیقات بیومکانیکی حرکت انسان مورد توجه است، در تحلیل حرکات ورزشکار و بویژه در مهارت پرش عمودی ارتفاع کمتر مورد توجه قرار گرفته است.

 

مربیان و ورزشکاران با بهره گرفتن از برنامه ­های تمرینی با ویژگی­های مختلف به بهبود عملکرد مهارت پرش ارتفاع پرداخته­اند. بررسی بیومکانیکی حداکثر پرش عمودی به عنوان یک عملکرد مهم ورزشی و همچنین به عنوان یک آزمون مهم ارزیابی آمادگی جسمانی ورزشکار با بهره گرفتن از روش های خطی مرسوم صورت گرفته است. با توجه به اهمیت بررسی تغییرپذیری به عنوان یک ویژگی جدا ناپذیر مهارت، در این مطالعه تغییرپذیری در پارامترهای کینماتیکی و کینتیکی پرش عمودی ارتفاع به دنبال اجرای یک برنامه تمرینی منتخب جهت اجرای پایدار این مهارت با تاکید بر روش های دینامیک غیرخطی مورد بررسی قرار گرفت.

 

بیان مسئله
 

قابلیت و توانایی پرش ارتفاع بطور گسترده­ای به عنوان توانایی بدنی مهم مورد نیاز بسیاری از فعالیتهای ورزشی مورد بررسی قرار گرفته است (10-2). عملکرد پرش عمودی و توانایی تولید توان مورد نیاز برای لحظه جدا شدن از زمین به فاکتورهای بسیاری مانند تارهای عضلانی کند و تند انقباض، فعالسازی عضلات اندام تحتانی و انتفال انرژی هماهنگ ناشی از توان مفصل از پروگسیمال به دیستال بستگی دارد (11). دستیابی به حداکثر ارتفاع در پرش عمودی نه تنها به تکنیک حرکت بلکه به ظرفیت سیستم عصبی- عضلانی جهت تولید نیرو نیز بستگی دارد (2). خروجی پرش ارتفاع، ترکیبی از بزرگی خروجی مکانیکی دستگاه عصبی- عضلانی و الگوی هماهنگی (تکنیک) بکار گرفته شده، می­باشد (12). یکی از اهداف مهم در پرش ارتفاع دستیابی به حداکثر سرعت عمودی در لحظه جدا شدن از زمین می­باشد، زیرا ارتفاع کسب شده توسط مرکز ثقل بدن ناشی از عملکرد سرعت عمودی و وضعیت بدن در لحظه جدا شدن از زمین می باشد (13). هاکمو (1984) عنوان کرد نمودار نیرو- زمان شامل اطلاعات کینتیکی و زمانی است که می ­تواند بصورت عینی در انتخاب مناسب­ترین نمودار برای بهینه سازی انواع مختلف حرکات ورزشکار مورد استفاده قرار گیرد (14). با بررسی نمودارهای نیرو- زمان و توان- زمان یک پرش عمودی، می توان ویژگی های مشخصی مانند مدت زمان فازهای مشخص (متغیرهای زمانی)، پیک­های نمودار، شیب­ها و نواحی نمودار (متغیرهای کینتیکی) را اندازه ­گیری کرد. در چندین مطالعه نشان داده شده است که مقدار قابل توجهی از واریانس عملکرد پرش عمودی می تواند با ویژگی­های زمانی، کینماتیکی یا کینتیکی توضیح داده شود (17-15).

 

تغییرپذیری در چندین سطح سازمان­دهی حرکت فراگیر است و بین و درون افراد اتفاق می­افتد (18). تغییرپذیری به دنبال تعامل سیستم های پیچیده جهت تولید حرکت به دنبال حل مشکلات تکلیف رخ می­دهد. همچنین برنشتاین تغییرپذیری را در نتیجه مشکل هماهنگی درجه آزادی عنوان می­ کند (19). تغییر در ساختار یا عملکرد سیستم های بیولوژیکی یک فرد در نتیجه تقابل با مشکلات ایجاد شده بوسیله تکلیف، محیط و وضعیت روانی فرد در هنگام اجرای حرکت، منجر به ایجاد تغییرپذیری می­گردد. کنترل تعداد زیاد درجات آزادی سیستم های عصبی- عضلانی و اسکلتی- عضلانی در بحث تغییرپذیری مهم می­باشد. تعداد درجات آزادی درگیر از سطوح ماکروسکوپی تا میکروسکوپی سیستم افزایش می­یابد. تغییرپذیری حرکتی برای یک مهارت هماهنگ حرکتی هم مفید و هم مضر می­باشد. از یک دیدگاه تغییرپذیری نشان دهنده خطا در نقشه، اجرا و خروجی حرکت می­باشد. از دیدگاه دیگر برخی تغییرپذیری را برای سازماندهی حرکت و اجرا مفید می­دانند. این دیدگاه از مطالعه رفتار سیستم های پویای غیرخطی آشفته که در حرکت انسان بکار برده شده است استخراج شده است. در این دیدگاه، اعتقاد بر این است که تغییرپذیری یک ویژگی ضروری رفتار سیستم از ویژگی­های دینامیک غیرخطی از درون سیستم عصبی- حرکتی می­باشد (20). از دیدگاه سیستم های پویا چهار فایده برای تغییرپذیری عنوان شده است: 1) تغییرپذیری پایداری الگوی حرکتی را حول یک جاذب[4] مشخص می­ کند. مقدار تغییرپذیری زیاد نشان دهنده الگوی حرکتی ناپایدار می­باشد در حالیکه مقدار تغییرپذیری کم نشان دهنده الگوی حرکتی پایدار می­باشد. 2) تغییرپذیری با ایجاد انعطاف­پذیری درون سیستم عصبی امکان یادگیری یک الگوی حرکتی جدید را از طریق انطباق پارامترهای مناسب می­دهد. 3) تغییرپذیری امکان انعطاف جهت انتخاب یا تغییر به وضعیت جدید الگوی حرکتی فراگیری شده قبلی را با بهره گرفتن از تغییر مقیاس پارامترها می­دهد طوری که جاذبهای مختلف می ­تواند قابل دسترسی باشد. 4) تغییرپذیری اغتشاشات تصادفی ایجاد می­ کند که امکان پایدار نمونه برداری الگوهای حرکتی مختلف (مانند رفتار انفجاری) را می­دهد بطوری که مناسب ترین الگوی حرکتی می ­تواند انتخاب گردد (21، 22). محققان قبلا تغییرپذیری در حرکت را به عنوان خطا می­دانستند اما تحقیقات اخیر نه تنها این پدیده را عامل مخل نمی­داند بلکه از آن به عنوان پویایی سیستم عصبی مرکزی برای رسیدن به ثبات و پایداری نام می­برند (1). با مروری بر مطالعات مشاهده می­شود که در ارتباط با تغییرپذیری مهارتهای ورزشی، تحقیقات محدودی تاثیر این پدیده در تمرینات ورزشی برای رسیدن به بهترین عملکرد را مورد توجه قرار داده­اند (25-23).

 

بررسی یک یا چند پارامتر بصورت مجزا نمی­تواند تحلیل مناسبی از حرکات انسان را بیان نماید بنابراین لازم است تا جایی که امکان دارد بررسی سیستم­های دخیل در اجرای یک مهارت خاص بصورت یکپارچه انجام شود. آنالیز بیومکانیک حرکت با بهره گرفتن از روش های خطی و غیر خطی صورت می­گیرد. در روش های مرسوم خطی بررسی کینماتیکی و کینتیکی حرکت با بهره گرفتن از روش های مجزا[5] یا پیوسته[6] انجام می­شود. در روش مجزا، پارامترهای لحظه­ای مانند مقدار زاویه مفصل در یک زمان خاص(مثل زاویه زانو در هنگام تماس پا در لحظه فرود)، زمان یک رویداد (مثل زمان حداکثر پرونیشن پا در لحظه تماس پاشنه در دویدن) و اندازه بزرگی پیک در یک مورد خاص (حداکثر نیروی عکس­العمل در هنگام فاز حمایت در راه رفتن) مورد بررسی می­باشد. در این روش محاسبه تغییرپذیری با بهره گرفتن از ویژگی­های آماری مانند دامنه، واریانس، انحراف استاندارد، ضریب تغییر و چارک متوسط صورت گرفته است (21). به عنوان مثال جیمز (2003) در مطالعه­ای، تغییرپذیری کینتیکی (حداکثر نیروی عکس­العمل) در هنگام فرود را با بهره گرفتن از میانگین و انحراف استاندارد مورد بررسی قرار داد (26). متغیرهای مجزا تمام اطلاعات مربوط به درک تغییرپذیری الگوی حرکتی اجرا شده در طول زمان را رصد نمی­کند. روش پیوسته (مانند نمودارهای سری زمانی، نمودار زاویه- زاویه و .) نماینده­ای از حرکت و تغییرپذیری حرکتی به عنوان عملکردی از زمان و یا دیگر پارامترهای حرکت می­باشد و می ­تواند ویژگی­های زمانی و فضایی حرکت را نشان دهد (27). رسم نمودار چندین سری زمانی روی یک نمودار می ­تواند به عنوان یک نمودار متوسط یا نمودار اثر کلی[7] رسم شده با بهره گرفتن از چندین کوشش به عنوان یک باند تغییرپذیری در نظر گرفته شود. میانگین اثر کلی به عنوان میانگین کوششها برای هر نقطه از داده­ ها در نمودار می­باشد (21).

 

شرایط پیچیده­ رفتار حرکت انسان که با بهره گرفتن از روش های خطی قابل اندازه گیری نیست، با بهره گرفتن از روش های غیرخطی مورد ارزیابی قرار می­گیرد (21). روش های غیرخطی که جهت ارزیابی تغییرپذیری در سیستم های بیولوژیکی مانند ضربان قلب یا فشار خون مورد استفاده قرار گرفته، می ­تواند در ارزیابی حرکت انسان و پیچیدگی آن نیز استفاده شود. نمای لیاپانوف[8]، انتروپی تقریبی[9]، بعد همبستگی[10]، سوروگیشن[11] روش های غیرخطی رایج در تحلیل حرکت می­باشند. با بهره گرفتن از سری­های زمانی[12] متغیرهای کینماتیکی و کینتیکی حرکت می­توان فضای حالت[13] مناسب را بازسازی و سپس با بهره گرفتن از ابزارهای غیرخطی عنوان شده پیچیدگی سیستم را مورد بررسی قرار داد (21).

 

نتایج مطالعات قبلی و همچنین تجربیات عملی نشان می­دهد که برنامه ­های تمرینی مختلف انفجاری و قدرتی بطور موثری می ­تواند قابلیت پرش ارتفاع را افزایش دهد (28). تمرین پرش همراه با مقاومت جهت بهبود قدرت و توان اندام تحتانی استفاده می­شود. این نوع تمرین در افزایش قدرت و توان بازکننده­های پا و در نتیجه بهبود پرش ارتفاع موثر است (31-29). تحقیقات انجام شده و تجربیات عملی بر این امر تاکید دارند که بهترین تمرینات جهت بهبود عملکرد پرش عمودی ارتفاع، تمرینات پلیومتریک یا انفجاری می­باشد که تاثیر بسزایی بر سازگاری سیستم عصبی- عضلانی دارد. پروتکل تمرینی استفاده شده در این مطالعه نیز بر این اساس انتخاب شد. البته هدف این مطالعه بررسی این نوع پروتکل تمرینی خاص بر پرش عمودی ارتفاع نبود بلکه هدف از انتخاب این نوع تمرین بهبود پرش ارتفاع بود که در تحقیقات قبلی مستند شده است. با توجه به تاکید این مطالعه بر بررسی تغییرپذیری به دنبال تمرین منجر به بهبود پرش ارتفاع پروتکل تمرینی انتخاب شد. هدف بررسی موضوع تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی به دنبال بهبود عملکرد پرش عمودی ارتفاع بود. تمرین حرکتی از دیرباز به عنوان فرایندی که همراه با حذف و کاهش درجه آزادی اضافه است، مورد بررسی قرار گرفته است (32). با توجه به تحقیقات انجام شده بنظر می­رسد که تغییرپذیری حرکتی به دنبال تمرین تغییر می­ کند.

 

اجرای با ثبات و پایدار مهارت ورزشی بویژه در مهارتهایی که نیاز به تکرار آن است مهم می­باشد. پایداری دینامیک موضعی با بهره گرفتن از روش غیر خطی نمای لیاپانوف محاسبه می­شود. محاسبه نمای لیاپانوف سری­های زمانی پارامترهای بیومکانیکی در اجرای تکراری پرش عمودی می ­تواند به شناسایی پایداری در اجرای این مهارت که مورد نیاز بسیاری از رشته­های ورزشی است کمک نماید.

 

تحقیقات اندکی توجه خود را بر رابطه بین مهارتهای ورزشی و تغییرپذیری همراه با ملاحظات عملکردی بر رصد عملکرد و اهداف تمرینی متمرکز کرده­اند. پرش ارتفاع در بسیاری از فعالیتهای ورزشی دیده می­شود و به عنوان یک مدل تحقیقی در بسیاری از مطالعات بیومکانیکی مورد استفاده قرار می­گیرد. زیرا نسبتا ساده و یادگیری آن آسان می­باشد. پارک (2005) در تحقیقی سه نوع پرش ارتفاع را با تکرار 15 با 20 آزمودنی مطالعه کرد. پس از ثبت پارامترهای کینماتیکی، کینتیکی و هماهنگی در مفاصل ران، زانو و مچ پا، با بهره گرفتن از آزمونهای آماری تغییرپذیری درون آزمودنی و بین آزمودنی را محاسبه نمود. نحوه محاسبه تغییرپذیری با بهره گرفتن از روش های مرسوم خطی (روش مجزا) بود. تغییرپذیری در برخی از پارامترها با بهبود عملکرد پرش رابطه داشت (12).

 

با توجه به اهمیت پارامترهای بیومکانیکی و نقش آنها در شکل­ گیری سینرژی در حین مهارت ورزشی برای رسیدن به اوج عملکرد، سئوال اصلی مطالعه حاضر این است که آیا تمرین چهار هفته­ای منتخب باعث تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی مورد نظر در حین رسیدن فرد به اوج عملکرد می­گردد و تغییرپذیری رخ داده به چه صورت خواهد بود؟ آیا رابطه­ای بین میزان تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی در عملکرد پرش ارتفاع وجود دارد؟ پایداری دینامیک موضعی به دنبال برنامه تمرینی منتخب در پارامترهای مورد نظر چگونه است؟ همچنین از بین پارامترهای منتخب کدام یک سهم بیشتری در رسیدن به اوج مهارت پرش ارتفاع دارند؟ بررسی پیچیدگی سیستم حرکتی در مهارت ورزشی پرش ارتفاع به دنبال تمرین با بهره گرفتن از روش دینامیک غیرخطی به درک بهتر بیومکانیک پرش عمودی و همچنین تاثیر تمرین بر این پیچیدگی کمک می­ کند. بطور مشخص هدف از این مطالعه تاثیر چهار هفته تمرین مهارت پرش عمودی بر تغییرپذیری و پایداری دینامیک موضعی پارامترهای بیومکانیکی منتخب در حین پرش ارتفاع در مردان جوان فعال با تاکید بر روش دینامیک غیرخطی بررسی تغییرپذیری بود.

 

اهمیت تحقیق
 

دستیابی به حداکثر ارتفاع در پرش عمودی در بسیاری از فعالیتها و رشته­های ورزشی نظیر والیبال، بسکتبال، هندبال، فوتبال و مهم می­باشد. از طرف دیگر پرش ارتفاع یکی از فاکتورهای آمادگی جسمانی ورزشکار و یکی از آزمونهای مهم در ارزیابی توان اندام تحتانی ورزشکاران می­باشد. بررسی تغییرپذیری پارامترهای کینماتیکی و کینتیکی پرش ارتفاع به روشن شدن تاثیر تمرین در مکانیسمهای بهبود پرش ارتفاع کمک می­ کند. همچنین استفاده از روش های نوین دینامیک غیرخطی در محاسبه تغییرپذیری حرکتی می ­تواند به تحلیل بیومکانیکی پرش عمودی ارتفاع کمک کند. استفاده از روش های غیرخطی در آنالیز حرکت بویژه در حین اجرای مهارت ورزشی به روشن شدن پیچیدگی سیستم حرکتی انسان کمک می­ کند. بررسی تغییرپذیری پارامترهای بیومکانیکی در هنگام تمرین به یافتن عناصر مهمی که باید در تمرینات جهت بهبود عملکرد ورزشی در نظر گرفته شود، کمک می­ کند. همچنین با توجه به اهمیت اجرای پایدار مهارت ورزشی، استفاده از روش های غیر خطی پایداری به درک بیشتر این شاخصه به دنبال تمرین کمک می­ کند.

 

ضرورت تحقیق
 

شناسایی تغییرات در پارامترهای مهم یک مهارت بدنبال تمرین جهت دستیابی به بهترین عملکرد که همان مهارت می­باشد، به مربیان کمک می­ کند در طراحی تمرینات

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

فصل اول: کلیات

 

1-1- مقدمه. 2

 

1-2- بیان مسئله. 3

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش. 8

 

1-4- اهداف پژوهش. 10

 

1-4-1- اهداف کلی: 10

 

1-4-2- اهداف اختصاصی: 10

 

1-5- فرضیات تحقیق. 10

 

1-6- متغییرها 11

 

1-6-1- تعاریف مفهومی. 11

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی. 12

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

 

2-1- مقدمه. 14

 

2-2- مبانی نظری تحقیق. 14

 

2-2-1- تعاریف ذهن آگاهی. 14

 

2-2-2- تاریخچه ذهن آگاهی. 17

 

2-2-3- مبنای زیستی ذهن آگاهی. 18

 

2-2-4- اثرات ذهن آگاهی. 19

 

2-2-5- سه عنصر اصلی ذهن آگاهی. 20

 

2-2-6- ذهن آگاهی و روان درمانی 20

 

2-2-7- ذهن آگاهی در ورزش 23

 

2-2-8- ذهن آگاهی و عملکرد ورزشی 25

 

2-2-9- تفاوت­های بنیادی تمرین مهارت­های روانشناسی سنتی 27

 

2-2-10- مهار فکر 28

 

2-2-11- نظریه پردازش وارونه. 29

 

2-2-12- نظریه پردازش وارونه و ذهن آگاهی 32

 

2-2-13- مفهوم یادگیری خودکنترل 33

 

2-2-14- مفهوم بازخورد 34

 

2-2-15- کارکردهای بازخورد افزوده. 35

 

2-2-16- فرضیه هدایت 36

 

2-2-17- مفهوم بازخورد خودکنترلی 37

 

2-2-18- دلایل احتمالی در رابطه با فواید خودکنترلی 39

 

2-3- پیشینه و ادبیات تحقیق. 41

 

2-4- جمع بندی 45

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه. 47

 

3-2- روش تحقیق. 47

 

3-3- قلمرو تحقیق. 47

 

3-3-1- قلمرو زمانی. 47

 

3-3-2- قلمرو مکانی. 47

 

3-4- جامعه آماری 48

 

3-5- نمونه و روش نمونه گیری 48

 

3-6- ابزار گردآوری اطلاعات 48

 

3-7- روش گردآوری اطلاعات 51

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده­ ها 51

 

 

 

فصل چهارم: یافته ها

 

4-1- مقدمه. 54

 

4-2-1- بررسی توصیفی داده­ ها 55

 

4-2-2- بررسی استنباطی داده­ ها 55

 

4-2-3- بررسی نرمالیتی داده­ ها 56

 

4-3- بررسی فرضیات تحقیق. 56

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه. 89

 

5-2- خلاصه تحقیق. 90

 

5-3- یافته­ های تحقیق 91

 

5-4- بحث و نتیجه گیری 94

 

5-5- جمع­بندی 99

 

5-6- محدودیت­های تحقیق. 101

 

5-7- پیشنهادات کاربردی 101

 

5-8- پیشنهادات پژوهشی. 102

 

منابع فارسی: 103

 

منابع انگلیسی: 103

 

Abstract: 118

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

نمودار (1-4): خطای آزمودنی­های دو گروه طی چهار مرحله. 59

 

نمودار (2-4): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله اکتساب. 61

 

نمودار (3-4): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله یادداری 63

 

نمودار (4-4): خطای آزمودنی­های دو گروه در مرحله انتقال 65

 

نمودار (5-4): خطای آزمودنی­های دو گروه طی چهار مرحله. 67

 

نمودار (6-4): خطای آزمودنی­های چهار گروه طی چهار مرحله 71

 

نمودار (7-4): خطای آزمودنی­های چهار گروه در اکتساب. 74

 

نمودار (8-4): خطای آزمودنی­های چهار گروه در یادداری 77

 

نمودار (9-4): خطای آزمودنی­های چهار گروه در انتقال 80

 

نمودار (10-4): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی طی چهار مرحله. 82

 

نمودار (11-4): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-جفت­شده طی فرایندهای چهار مرحله. 84

 

نمودار (12-4): خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی طی فرایندهای چهار مرحله. 86

 

نمودار (13-4): خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد جفت­شده طی چهار مرحله. 88
فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                                          صفحه

 

 

 

جدول (1-4): جدول شاخص‌های توصیفی متغیرها 54

 

جدول (2-4): آزمون کولموگروف–اسمیرنوف برای بررسی نرمالیتی توزیع نمرات. 56

 

جدول (3-4): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. 57

 

جدول (4-4): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. 58

 

جدول (5-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی نمرات چهار مرحله. 58

 

جدول (6-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. 60

 

جدول (7-4): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها دراکتساب. 60

 

جدول (8-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها 62

 

جدول (9-4): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری 62

 

جدول (10-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در انتقال 64

 

جدول (11-4): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در انتقال 64

 

جدول (12-4): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. 66

 

جدول (13-4): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. 66

 

جدول (14-4): آزمون لوین جهت مقایسه واریانس خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله. 68

 

جدول (15-4): تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای آزمودنی‌ها طی چهار مرحله در گروه­ها 69

 

جدول (16-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در چهار گروه 69

 

جدول (17-4): آزمون تعقیبی LSD برای مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در چهار مرحله 70

 

جدول (18-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. 72

 

جدول (19-4): آنالیز واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. 72

 

جدول (20-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در اکتساب. 73

 

جدول (21-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری 75

 

جدول (22-4): تحلیل واریانس برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها در یادداری 75

 

جدول (23-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای آزمودنی‌ها در یادداری 76

 

جدول (24-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس یک­طرفه و آزمون لوین برای مقایسه خطای آزمودنی‌ها درانتقال 78

 

جدول (25-4): تحلیل واریانس برای مقایسه نمرات انتقال در گروه‌ها 78

 

جدول (26-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی نمرات انتقال 79

 

جدول (27-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 81

 

جدول (28-4): تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله 81

 

جدول (29-4): آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 81

 

جدول (30-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 83

 

جدول (31-4): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 83

 

جدول (32-4): نتایج آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله 83

 

جدول (33-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 85

 

جدول (34-4): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله. 85

 

جدول (35-4): نتایج آزمون تعقیبی LSD برای مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله 85

 

جدول (36-4): جدول توصیفی تحلیل واریانس جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت شده در چهار مرحله 87

 

جدول (37-4): نتایج تحلیل واریانس یک­طرفه جهت مقایسه خطای گروه ذهن آگاهی پایین-بازخورد جفت شده در چهار مرحله 87

 

جدول (38-4): نتایج آزمون تعقیبی LSD جهت مقایسه‌های دوتایی خطای گروه ذهن آگاهی بالا-بازخورد خودکنترلی در چهار مرحله.

 

 

 

 
 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

کلیات

 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 
 

 

 

1-1- مقدمه
 

یکی از ویژگی های انسان موفق کسب مهارت های لازم برای مدیریت بر خود (رفتار، هیجان، ذهن و.) است. با توجه به مشغله های مختلف روزمره، نشخوارهای فکری مداوم و شرایط پر استرسی که پیرامون اکثریت ما وجود دارد، اهمیت مدیریت کردن بر ذهن بیش از پیش نمایان می شود. برای مدیریت ذهن لازم است قوانین ذهن را به درستی شناخته و با مدیریت بر آن، از حداکثر توانمندیش بهره برد. (آذرگون، کجباف، مولوی و عابدی، 1386)

 

ورزشکاران نیز همواره با مشکلات گوناگونی در رشته ورزشی خود مواجه هستند و روانشناسان ورزش با آموزش استراتژی های روانی سعی در کمک به ورزشکاران برای فایق آمدن بر این مشکلات داشته اند (بیرر، روترین، و مورگان، 2012). یکی از مؤلفه های مهم عملکرد ورزشی موفق توانایی تمرکز توجه بر تکلیف رقابتی می باشد. در مطالعه ای ورزشکاران المپیکی که عملکردی پایین تر از سطح توانایی شان داشتند، بیان کردند که آمادگی رویارویی با عوامل حواس­پرتی را نداشتند و قادر به تمرکز دوباره بعد از حواس پرتی نبودند (اورلیک و پارتینگتون، 1988). ورزشکارانی که قابلیت تمرکز بر علائم و رویدادهای احتمالی مرتبط با تکلیف دارند، سطوح عملکرد بهتری نسبت به کسانی که درگیر توجه متمرکز برخود[1] بوده و در نتیجه در طول موقعیت های رقابتی کاملا در لحظه حال نیستند، تجربه می کنند (گاردنر و مور، 2004). این مفهوم کلی مرتبط با سازه ذهن آگاهی[2] است، سازه­ای که توجه چشمگیری در حوزه روانشناسی بالینی و اخیراً در بین تنی چند از محققان و پزشکان روانشناسی ورزش کسب کرده است (گاردنر و مور، 2004، 2006، 2007؛ کی و وانگ، 2008). ذهن آگاهی در روانشناسی بالینی بطور فزاینده­ای استفاده می شود و اثرات مفید آن تحت طیف وسیعی از شرایط مستند شده است (هافمن، ساویر، ویت و اوه، 2009). شواهد علمی مربوط به اثرات مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی بسیار گسترده است، بطوری که از آن به عنوان عامل مشترک در بین مکاتب روان درمانی یاد شده است (مارتین، 1997).

 

علاوه بر مسائل فراشناختی، عوامل دیگری بر یادگیری و عملکرد ورزشی تأثیر می گذارند، از جمله مهم ترین این عوامل بازخورد خود کنترلی می­باشد (که در ادامه به اختصار شرح داده خواهد شد). فرضیه لینترن و روسکو (1980) بیان می­ کند که در مراحل اولیه یادگیری مهارت، تمرکز بر تجربه­ای که فرد در اصلاح خطا بدست آورده است (براساس بازخورد مربوط به خطا) اهمیت ویژه ای برای کسب مهارت دارد. به علاوه، زیمرمن (2000) معتقد است که طی تمرینات خود کنترلی توجه فراگیرنده به فرایند بیشتر از نتیجه کار است. از این رو به نظر می رسد که عامل فراشناختی ذهن آگاهی می تواند در کارایی بازخورد خود کنترلی مؤثر باشد.

 

1-2- بیان مسئله
 

 

 

علم روانشناسی ورزش با ارائه استراتژی ها و تکنیک های روانی همواره درصدد کمک به ورزشکاران بوده است. تا سی سال اخیر این تکنیک ها بیشتر از تمرین مهارت­های روانی که متأثر از تئوری­های شناختی-رفتاری هستند، سرچشمه می­گرفتند. اخیراً رغبت به مداخله­های مبتنی بر ذهن آگاهی در بین روانشناسان ورزش افزایش یافته است (بیرر، روترین، و مورگان، 2012).

 

لانگر (2000) ذهن آگاهی را این گونه تعریف می کند: “حالت منعطف ذهن که فعالانه فرد در زمان حال درگیر شده، مسائل جدید را شناسایی کرده و به مفاهیم حساس می شود” (ص 220). به­طور مشابهی سالمون و گلوبرسون (1987)، بیان کردند “ذهن آگاهی حالتی از ذهن است که شامل فرایندهای به­کارگیری فراشناختی غیر خودکار و ارادی می باشد که معمولاً نیازمند تلاش هستند” (ص 625). به طور دقیق تر ذهن آگاهی به عنوان توجه ارادی، در زمان حال و بدون قضاوت تعریف می شود (کابات زین، 1994). ذهن آگاهی، مشاهده بدون قضاوت جریان مداوم محرک های درونی و بیرونی می باشد (بایر، 2003). نکته مشترک این تعریف ها، مشارکت فعال و ارادی ذهن در طول ذهن آگاهی است. به نظر می رسد چنین مشارکت بسط داده شده ذهن، برخلاف ذهن نا آگاه (انجام تکالیف بطور خودکار مبتنی بر تجربه کسب شده پیشین)، برای یادگیری سودمند می باشد (لانگر، 2000؛ سالمون و گلوبرسون، 1987). دیگر جنبه ذهن آگاهی تمرکز بر لحظه حاضر[3] است که با عملکرد ورزشی مرتبط می باشد، زیرا اجازه می دهد فرد عوامل حواس پرت گذشته و آینده و دیگر رویداد های جاری را حذف کند (گاردنر و مور، 2004، 2006، 2007؛ کی و وانگ، 2008). توجه بدون قضاوت از مؤلفه های مهم ذهن آگاهی است که می تواند بر عملکرد ورزشی مؤثر باشد. ادوارد، کینگستون، هاردی و گود (2002) بیان کردند که وقتی ورزشکاران نخبه توجه خود را به خود سنجی عملکرد انتقال دادند، تأثیرات مضری بر عملکردشان مشاهده شد. موفقیت گلف بازان حرفه­ای به توانایی آن­ها در تمرکز بر یک ضربه در هر بار و به عبارتی مهارت های توجهی آن ها نسبت داده شده است (مک کافری و اورلیک، 1989). توانایی تمرکز بر یک ضربه جنبه های مرکزی ذهن آگاهی را منعکس می­ کند (گودینگ و گاردنر، 2009).

 

بیش از یک دهه است که مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، با هدف بهبود عملکرد ورزشی و سلامتی روانی ورزشکاران پیشنهاد شده است. براساس شواهد موجود مکانیسم های اساسی مداخله های مبتنی بر ذهن آگاهی و پذیرش، کارایی ذهنی را در نتیجه توسعه هوشیاری و پذیرش تجربیات درونی افزایش می دهند. این موضوع دارای پیامد های مهمی برای عملکرد ورزشی می باشد (گاردنر و مور، 2012). طبق نتایج مطالعه بر روی 118 ورزشکار رده بالا، گروه تحت مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد نسبت به گروهی که تحت تمرین مهارت های روانی سنتی قرار گرفتند، بهبود بیشتری در عملکرد ورزشی داشتند (گاردنر و مور، 2007). با توجه به نتایج این تحقیق و تحقیقات مشابه (مور، 2003؛ گاردنر و مور، 2006) به نظر می رسد روش مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی-پذیرش-تعهد رویکرد ماندنی برای افزایش عملکرد ورزشی رقابتی می باشد (گاردنر و مور، 2012) و اهمیت و برتری روش های مبتنی بر ذهن آگاهی نسبت به روش های سنتی غیر قابل انکار به نظر می رسد. برای دست یافتن به عملکرد بهینه، ورزشکار ابتدا باید از حالات روانی خود آگاه بوده و به طور ذهن آگاه آن ها را بپذیرد. عملکرد بهینه در وضعیت هایی مانند پریشانی، خستگی و اوضاع نامساعد نیز اتفاق می افتد، به شرط آنکه ورزشکار قادر به پذیرش ذهن آگاه موقعیت باشد و در استراتژی های عملی و هیجانی درگیر شود (بورتلی، برتولو، هانین، و روبازا، 2012). نتایج مطالعه گودینگ و گاردنر (2009) حاکی از این بود که سطح ذهن آگاهی بسکتبالیست های مرد به طور قابل توجهی عملکرد پرتاب آزاد رقابتی آن ها را پیش بینی می کند. دیگر نتایج این مطالعه نشان داد با اینکه رفتار های کلیشه ای پیش از پرتاب[4] جزء مهمی برای پیشرفت در مهارت پرتاب آزاد می باشند، ولی در مورد بسکتبالیست های رده بالا دیگر عوامل مانند تجربه، مهارت و ذهن آگاهی بطور قابل توجهی مهم تر هستند.

 

نتایج مطالعه هولزل و همکاران (2007) نشان داد افزایش تجربه ذهن آگاهی موجب افزایش خطی فعالیت در کورتکس سینگولیت دمی قدامی، کورتکس پیش پیشانی میانی می شود، که این نواحی هر دو به پردازش هیجانات مرتبط هستند. طبق نتایج مطالعه ای بالا بودن میزان ذهن آگاهی با افزایش فعالیت در سه ناحیه اصلی همبستگی دارد: کورتکس پیش پیشانی میانی، کورتکس شکمی-جانبی پیش پیشانی راست و کورتکس شکمی-میانی پیش پیشانی (کرسول، وی، ایسنبرگر، و لیبرمن، 2007). باید توجه داشت که این نتایج با اهداف ذهن آگاهی-شامل درمان حالات هیجانی به منظور افزایش توجه- هم راستا می باشند (مارکس، 2008).

 

علاوه بر ذهن آگاهی بی تردید عوامل زیادی بر کارایی یادگیری مهارت های حرکتی و نحوه اجرای آن ها تأثیر می گذارند. یکی از مهم ترین این عوامل بازخورد است که نقش بسیار مهمی در کنترل رفتار حرکتی و اکتساب مهارت های ورزشی دارد (اشمیت، 1991)، به طوری­که براساس نظر اشمیت و لی (2005) از بین متغیر هایی که طی تمرین بدنی بر یادگیری اثر می گذارند، مهم ترین متغیر بازخورد افزوده ای است که در پایان پاسخ ارائه می شود. بازخورد خبر هایی درباره اجرا و حالت هدف است (اشمیت، 1991). رویکرد تجربی متفاوتی که درباره بهینه سازی ارائه بازخورد در تحقیقات اخیر در زمینه تمرین بدنی استفاده شده، ارائه بازخورد زمانی است که