توجه به آموزش های مبتنی بر درس افزارها و شیوه های دیجیتالی افزایش یافته و به نوعی الزام برای محیط های یادگیری تبدیل گردیده است. از این رو ساخت و به کارگیری درس افزارهای مبتنی بر شیوه های یادگیری دارای پشتوانه از اهمیت، خاصی برخوردار است. این موضوع در خصوص دروس مشکل نظیر زبان انگلیسی لزوم بیشتری یافته و نیازمند پژوهش های نوین است.

استفاده از چند رسانه ای ها، بعد تازه ای به ابعاد روش‌های تدریس قدیمی می افزاید که قبلاً در دسترس معلمان نبود (هروی و فرقاندوست حقیقی، ۱۳۷۷، ص ۲۲). لذا توان این نرم افزارها در آموزش سطح بالا از یک سو و پیچیدگی ها و نیازهای روزافزون دنیای کنونی در زمینه های آموزشی از سوی دیگر، ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین، کارا و مؤثر مناسب در آموزش و پرورش روی آوریم (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۱). و با به کارگیری نظریه های بنیادین مربوط به این الگوها در ساخت و طراحی چند رسانه ای ها، شرایط یادگیری فراگیران را آسان و آسان تر نماییم.
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه‌ای ها می‌تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند. در واقع چند رسانه ای های آموزشی از جمله نظام رسانه ای هستند که با توجه به ماهیت چند حسی شان، می‌توانند به راحتی با انواع سبک‌های یادگیری سازگار شده و با شکل‌های گوناگون تعامل، یادگیری آسان و پایداری را فراهم نمایند. از مزایای چندرسانه‌ای ها می‌توان به ایجاد خلاقیت، صرفه جویی در زمان، حذف فعالیت‌های غیر مفید، افزودن زمان برای ارتباط با شاگرد و مباحثه، ارائه‌ مطالب در قالب‌های متنوع، شناسایی سبک‌های متفاوت یادگیری، یادگیری فعال همراه با بازخورد، امکان تکرار، یادگیری متناسب با سرعت ویژه‌ی فراگیر ضمن کنترل فرایند یادگیری، تسهیل مشارکت در فعالیت‌ها و برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر نام برد (زارعی زوارکی و جعفرخانی، ۱۳۸۸، ص ۲۳). مایر (۲۰۰۱) نیز دلیل منطقی ارائه‌ چند رسانه ای یعنی ارائه‌ مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کار گیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می‌داند.و مزایای آموزش با چندرسانه‌ای در محورهای زیر قابل تبیین می داند.
یادگیری حالتی فعال دارد و از چرت زدن دانش‌آموزان جلوگیری می‌کند، چرا که در مقابل یک کامپیوتر نمی‌توان این‌گونه رفتار کرد. ماشین نیاز به دست کاری‌هایی دارد که حداقلی از توجه را طلب می‌کند.
هر اقدام خلاف شاگرد در طول یک تمرین فوراً‌ یادآوری و اصلاح می‌شود، و در مقابل خطاها نمی‌توان به مجادله و یا مغلطه پرداخت.
بسیاری از محصلین در مقابل کلاس و معلم به دشواری می‌توانند اندیشه‌های خود را بیان دارند و این عوامل منع‌کننده در مقابل کامپیوتر وجود ندارد. محصلین می‌دانند که ممکن است اشتباه بکنند، بی آنکه مورد تحقیر و یا سرزنش قرار بگیرند.
هر محصل می‌تواند بر حسب توانایی و قدرت یادگیری خود، کار کند.
نحوه آموزش به گونه‌ای است که جذابیت آن از کلاس‌هایی که به شکل سنتی اداره می‌شوند بیشتر است.
تجسمات چندرسانه‌ای، مفاهیم ذهنی و انتزاعی را قابل فهم می‌کند (آی دبلیو و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۸۴).
علاوه بر مبانی نظری حمایت کننده از کاربرد چندرسانه ای ها و نیز الگوی دریافت مفهوم در آموزش، مبانی تجربی نیز حمایت گر کاربرد این چند رسانه ای ها و الگوی دریافت مفهوم در آموزش و یادگیری است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در این حوزه می توان به پژوهش صالحی زاده و اسدی (۱۳۹۲) اشاره کرد که با ساخت و طراحی یک چند رسانه ای محقق ساخته، و به کارگیری آن در آموزش جغرافیا، نتایج مثبتی از کاربرد آن گزارش نموده اند. حیدری و همکاران (۱۳۸۹)، با مقایسه تأثیر تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی و تدریس به شیوه سنتی، کاربرد استفاده از نرم افزارهای آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر از شیوه سنتی گزارش نموده اند. کومار و ماتهور^[۸] (۲۰۱۳) با مقایسه ی تأثیر دو شیوه ی آموزشی دریافت مفهوم و شیوه ی سنتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان کلاس نهم در هاریانا، استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان مؤثرتر از روش مرسوم دریافته اند. مایر (۲۰۱۲) در مطالعه ی به مقایسه ی تأثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با بهره گرفتن از روش دریافت مفهوم افزایش می یابد. دانش آموزان درباره ی فرایند تفکر خودشان و اینکه آن‌ ها چگونه یاد می گیرند وقتی فعالیت های الگوی دریافت مفهوم را انجام می دهند، می اندیشند. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می یابد وقتی که آن‌ ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می یابد. مقایسه ی نتایج مطالعات تجربی موجود بیانگر آن است که در تعیین میزان اثربخشی الگوی دریافت مفهوم در قیاس با سایر روش های آموزش، بین نتایج اختلاف وجود دارد. ضمن اینکه به کارگیری الگوی دریافت مفهوم در قالب یک نرم افزار و سنجش میان اثربخشی آن در هیچ یک از مطالعات پیشین مورد بررسی واقع نگردیده است. بر این اساس وجود موضوعاتی نظیر اهمیت تفکر و شیوه های آموزشی ارتقاء دهنده ی سطح تفکر سطح بالا برای درک و فهم بهتر مطالب نظیر الگوی دریافت مفهوم، حساس و مشکل بودن آموزش و یادگیری زبان انگلیسی هم برای معلمان و هم برای دانش آموزان، ورود چند رسانه ای های آموزشی به دنیای تعلیم و تربیت و لزوم استفاده از آن ها در آموزش، عدم وجود درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و عدم وجود پیشینه ی پژوهشی در رابطه با کاربرد درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم، زمینه ساز شکل گیری مطالعه ی حاضر گردیده اند. بنابراین در تعیین سؤال و مسأله ی اصلی این پژوهش می توان گفت: تهیه ی یک درس افزار محقق ساخته بر اساس الگوی دریافت مفهوم تا چه اندازه می تواند بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی دانش آموزان سال اول دبیرستان مؤثر باشد؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش‌های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، ۱۳۸۲، ص ۶۷). تجربه نشان می دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).
از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. بنابراین بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متأسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می برند که از کارآیی چندانی برخوردار نیستند و گه‌گاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرایند یاددهی یادگیری می گردند (سیف، ۱۳۸۷، ص ۴۰۶).
این موضوعات را باید با توجه به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می‌کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی‌تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن^[۹]، ۲۰۰۰). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن‌ ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن‌ ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای مؤثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می باشد.
۱-۴ اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ هدف کلی:
ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی
۱-۴-۲ اهداف ویژه:
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
۱-۵ فرضیات پژوهش:
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:
۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری
درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می‌تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، ۱۳۸۸).
الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود». دریافت مفهوم از یک دانش آموز می خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می شوند) از آن مفهوم است را با مثال‌های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، ۱۳۷۸، ص ۱۹۶).
یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).
یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظهی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانشآموزان تا چه حد معنیدار بوده است، که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسشهایی که از متن مورد تدریس از آن‌ ها میشود جواب صحیح داشته باشند.
۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی
درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با بهره گرفتن از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال‌هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال‌هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال‌ها و غیر مثال‌ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن‌ ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال‌های بیشتری به آن‌ ها ارائه می گردد و سپس از آن‌ ها سؤال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.
الگوی دریافت مفهوم: الگوی دریافت مفهوم در سه مرحله ی اساسی انجام می گیرد. در مرحله ی اول نمونه ها و مثال‌هایی برای مفهوم تازه توسط معلم ارائه می گردد. سپس دانش آموزان به مقایسه ی ویژگی‌ها و خواص در نمونه های مثبت و منفی (مثال و غیرمثال) می پردازند و فرضیه هایی درباره ی مفهوم تازه طرح می کنند. دانش آموزان بر اساس ویژگی ها و خواص حدسی به بیان قواعد یا تعاریف می پردازند. در مرحله ی دوم، دانش آموزان مثال ها و نمونه های دیگری را بدون طرح نام مفهوم با عنوان «بلی» و «خیر» تشخیص و تمیز می دهند و معلم بر اساس ویژگی های مفهوم تازه، فرضیه های را تأیید، مفهوم را نامگذاری و تعاریف لازم را بیان می کند. و دانش آموزان نیز مثال‌های دیگری را بیان می کنند. در مرحله ی سوم، دانش آموزان نحوه ی تفکر خود را توضیح می دهند و درباره ی کشف مفهوم تازه بحث می کنند و ضمن بیان ویژگی های مفهوم تازه، درباره ی نوع و تعداد فرضیه ها بحث می کنند.
یادگیری: یادگیری در این پژوهش به صورت عملیاتی عبارت است از تفاضل نمرات پس آزمون و پیش آزمون دانش آموزان در آزمون‌های اولیه و پایانی، که نشان دهنده ی میزان رشد یادگیری آنان در انتهای پژوهش نسبت به ابتدای آن است.
یادداری: در این پژوهش به منظور تعیین میزان یادداری دانش آموزان در مفاهیم مورد نظر پژوهشگر برای تدریس، آزمونی مرکب از سؤالات پیش آزمون و پس آزمون در نظر گرفته شده است که به فاصله ی زمانی سه هفته پس از پایان پژوهش، بر روی دانش آموزان مورد مطالعه اجرا خواهد شد. منظور از یادسپاری در این پژوهش، نمرات دانش آموزان مورد مطالعه در این آزمون است.
زبان انگلیسی: منظور از زبان انگلیسی به شکل عملیاتی آن در این پژوهش، تعداد ۳ درس از زبان انگلیسی سال اول دبیرستان است. که در قالب یک درس افزار به شیوه ی الگوی دریافت مفهوم درآمده و مورد آموزش قرار می گیرد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
۲-۱ مقدمه:
در این فصل در ابتدا به بیان مبانی نظری موجود در خصوص آموزش های مبتنی بر رایانه، آموزش الکترونیک، فناوری های آموزشی، چند رسانه های آموزشی و به طور کلی استفاده از فناوری در آموزش می‌پردازیم و در ادامه به معرفی الگوهای تدریس و الگوهایی که با الگوی دریافت مفهوم هم خانواده می باشند و همچنین الگوی دریافت مفهوم، اصول این الگو، مراحل تدریس در این الگو و … مطالبی در زمینه ی آموزش زبان انگلیسی می‌پردازیم؛ و در انتها مبانی تجربی موجود در داخل و خارج از کشور در خصوص موضوع پژوهش (استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و سایر الگوهای آموزشی) و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در درس زبان انگلیسی بیان می‌گردد.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ نقش فناوری در آموزش و یادگیری:
لغت نامه وبستر تکنولوژی را نحوه انجام کار با بهره گرفتن از فناوری تعریف کرده است. پل ساتلر، فناوری‌های آموزشی را بیشتر فرایند می‌داند و نه محصول. استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برای یادگیری به بیش از ۵۰۰۰ سال قبل بر می‌گردد. اختراع نوشتن با ابزارهای نوک تیز اولین انقلاب اطلاعات بود که ساخت، انباشت اطلاعات و برقراری ارتباط با نسل‌های بعد را ممکن ساخت. انقلاب اطلاعات دوم پس از اختراع چاپ (۱۴۵۹) میلادی آغاز شد. انقلاب اطلاعات سوم تنها ۵۰ تا ۶۰ سال پیش با اختراع رایانه شروع شد که امکان تبدیل داده های خام به اطلاعات سازمان بندی شده، تبدیل اطلاعات به دانش و تبدیل دانش به عمل را با بهره گرفتن از نرم افزار هوشمند و روبات فراهم ساخت. بیل گیتس، مدیر اجرایی شرکت مایکروسافت نیز بر این نکته اشاره دارد که رایانه ابزاری قدرتمند برای آموزش و پرورش و دست یافتن یادگیرندگان به دنیای جدید اطلاعات، ایجاد خلاقیت و تسهیل ارتباط غنی و همکاری گسترده از راه دور است. آموزش مبتنی بر فناوری به دو ارتباط برخط و نا برخط تقسیم می‌شود. منظور از برخط، مجموعه فرصت‌هایی است که یادگیرنده‌ها با یکدیگر، با یاد دهنده و با مواد یادگیری به طور همزمان از طریق رایانه و اینترنت تعامل برقرار می‌کنند و در ارتباط نا برخط این تعامل در زمان‌های متفاوت است. کلاس‌های مبتنی بر فناوری، یادگیرنده را قادر می‌سازد تا یادگیری مورد نیاز خود را انتخاب و دنبال کند و به جای یادگیری در زمان و مکان خاص، یادگیری در زمان مناسب فراهم شود (فرج اللهی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۶۹).
آموزش الکترونیکی با وجود عمر کوتاه، به خوبی در تمام جوانب سیستم آموزشی وارد گردیده و همه گیر شده است. این سیستم از آموزش به خاطر ویژگی‌های خاص خود، به خوبی جایگاه خویش را در میان متخصصین آموزشی یافته و مورد توجه نظام‌های آموزشی بی‌شماری قرار گرفته است (رضوی، ۱۳۸۶). گزارش‌های گوناگونی که سازمان‌هایی مانند یونسکو منتشر کرده است، حاکی از آن است که فناوری اطلاعات موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرایند یادگیری شده است. امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها، خلاقیت‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به وجود تنوع روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (حداد و جورچ، ۲۰۰۰، نقل از نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۲).
سیوین-کاچالا^[۱۰] (۱۹۹۸) در یک فرا تحلیل ۲۱۹ بررسی انجام شده در طی سال‌های ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۷، تأثیر تکنولوژی رایانه بر یادگیری و پیشرفت را ارزیابی و گزارش کرد که اولاً دانش آموزان عادی و دارای نیازهای ویژه در محیط غنی تکنولوژی، پیشرفت زیادی در دوران پیش دبستانی تا سطوح بالاتر نشان می‌دهند و ثانیاً نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری و عزت نفس مثبت است (همان منبع، ص ۳۳۱). تحقیقات روان شناختی نشان می‌دهد دانش آموزان تنها ۱۵ درصد اطلاعات خود را از طریق گوش دادن، ۲۵ درصد از طریق تصاویر و ۶۵ درصد از طریق شنیدن و دیدن تصاویر به صورت همزمان دریافت می‌کنند و در حافظه‌ی خود نگه داری می‌کنند. اما برای روش‌های سنتی آموزشی مشکل است که برای یک شخص به صورت همزمان یک مطلب آموزشی را توضیح و نمایش بدهد. بنابراین این فناوری چند رسانه ای است که این مشکل را حل می‌کند و با ترکیب صوت و تصویر باعث ارتقاء کیفیت آموزشی می‌شود (چن و اکسیا^[۱۱]، ۲۰۱۲، ص ۴۲۱۴).
۲-۲-۲ آموزش الکترونیکی:
اساساً آموزش الکترونیکی یکی دیگر از راه های تدریس و یادگیری است. در وسیع ترین تعریف آن، آموزش الکترونیکی شامل آموزش و ارائه یادگیری از طریق تمام رسانه های الکترونیکی ازجمله اینترنت، اینترانت، فرایند آموزش تعاملی اکسترانت، بخش های برنامه های ماهواره ای، نوار صوتی تصویری و تلویزیون، و به طور کلی تلاش برای پیاده سازی آموزش الکترونیکی است (گاوینداسمی^[۱۲]، ۲۰۰۲، ص ۲۸۸). واژه ها و اصطلاحات گوناگون نظیر؛ آموزش از طریق رایانه، آموزش مبتنی بر سی دی، آموزش آن لاین، آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب، آموزش اینترنتی و اصطلاحات دیگری برای تعریف مجموعه آموزش هایی که از طریق عوامل رایانه ای، چندرسانه ای و اینترنت به یادگیرنده ارائه می شود، تحت عنوان آموزش الکترونیکی یا یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می شوند (ساماراس^[۱۳] و دیگران، ۲۰۰۶، ص ۵).

تغییر برنامه های درسی ریاضی در ایران که از نیمه دوم دهه 40 خورشیدی آغاز شد ، در سراسر کتاب های درسی از دوره ابتدایی تا پایان دوره متوسطه به شدت تحت تاثیر فعالیت های (SMSG) بود .تغییراتی که مبتنی بر ریاضی جدید و ساختارگرایی برونر ، در کتاب های درسی ریاضی در ایران ایجادشد ،حدود دو دهه بدون نقد ، ادامه یافت . با این وجود ، بعد از انقلاب – نه به دلیل تحولات به وجود آمده در برنامه های درسی ریاضی در جهان، بلکه به دلیل تحولات وسیع آسیایی-آموزش مدرسه ای از تمام جنبه ها دگرگون شدو به تبع آن ، برنامه ها و کتاب های درسی نیز تغییر یافتند.(گویا،1375)
از نخستین سال های پیروزی انقلاب اسلامی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، فعالیت منظم و مستمری در زمینه تجدید نظر در کتابهای ریاضی دوره ابتدایی را آغاز کرد . نخستین کتاب از مجموعه ی 5 کتاب ریاضی در سال تحصیلی 61-1360 در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و پس از آن هر سال یک کتاب جدید جایگزین کتاب قدیمی شد .
پس از پایان تألیف و طی یک دوره کامل 5 ساله تحصیلی از آموزش جدید ریاضی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی به ارزشیابی این برنامه آموزشی پرداخت . ارزشیابی از سال 1367 آغاز شد و تا سال 1369 به طول انجامید . هدف از ارزشیابی آن بود که معلوم شود اهداف مورد نظر مؤلفان در پایان یک دوره پنج ساله تدریس این کتاب تا چه اندازه تأمین شده است .
ارزشیابی نشان داد که متأسفانه آنچه به دست آمده است ، با آنچه باید به دست می آمد فاصله بسیار دارد . نتیجهی این بررسی این بود که مشکل دست نیافتن به اهداف بیش از آنکه به برنامه ریزی درسی مربوط باشد به برنامه ریزی آموزشی یعنی به عواملی از قبیل توانایی معلمان ، امتحانات ، امکانات آموزشی ، آموزش های ضمن خدمت ، نظارت بر اجرای عمل و امثال آن مربوط است . ( فرخ لقا رئیس دانا ـ 1371 – 1369 )
به طور تقریبی پس از سی سال تدوین محتوا و چارچوب موضوعی که تنها بعضی از اصلاحات و تغییرات جزیی در این مدت انجام شده بود، برنامه درسی جدید ریاضیات ابتدایی در سال تحصیلی 91-1390 با ارائه کتاب های جدیدالتالیف اول ابتدایی آغاز شد.سال بعد نیز کتاب های پایه دوم دبستان و در سال تحصیلی 93-1392 کتاب های پایه سوم ، از جمله ریاضیات تغییر یافتند.
رویکرد برنامه جدید درسی ریاضیا ت با تاکید بر این که هدف از آموزش ریاضی تنها نخبه پروری نیست ، بلکه هدف بهتر زندگی کردن دانش آموزان می باشد ، معتقد است که همگی دانش آموزان توانایی کسب و کشف معارف بشری را به طور فطری دارا هستند .لذا رسالت آموزش و پرورش از قوه به فعل درآوردن و شکوفا کردن اصتعدادهای الهی از طریق ایجاد فرصت های مناسب جهت یاددهی – یادگیری است .رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تاکید بر حل مساله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت های اکتشافی است.دوم ، این که هماهنگی بین این توانایی های اولیه فجری با مهارت های اکتشاف :چون رمز گشایی نمادهای نوشتاری ، محاسبه ، اندازه گیری ، ترسیم شکل و نظم بخشیدن به دادها می باشد.
به طور کلی اهداف آموزش ریاضیات جدید عبارتند از:

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره

1. 1. کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مساله

1. 1. رشد مهارت های تفکر (ریاضیات علمی است که دارای نظم وسازگاری درونی است و به منظور پرورش نظم فکری و بالا بردن قدرا اندیشیدن و استدلال منطقی و نیز خلاقیت ذهنی مورد توجه قرار می گیرد.)

1. 1. برقراری ارتباط بین نمایش های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن ها

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آن ها

در این برنامه علاوه بر تاکید بر استاندارهای ریاضی بر مهارت هایی که دانش آموزان بایستی کسب کنند نیز توجه شده است.این مهارت ها عبارتند از :

1. 1. مهارت حل مساله 2- مهارت استدلال و کشف 3-مهارت تخمین و تقریب عددی 4-مهارت اندازه گیری 5-مهارت استفاده از ابزار و فناوری 6- مهارت محاسبات عددی و عملیات ذهنی 7- مهارت استفاده از نمودارها و شکل های هندسی 8- مهارت الگویابی و مدل سازی 9- مهارت شمارش 10-مهارت فرضیه سازی و نظریه پردازی

به طور کلی دلایل تغییر برنامه درسی را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
1-طراحی و تولید برنامه درسی ملی و به دنبال آن همسو کردن برنامه های درسی حوزه ها با برنامه درسی ملی و به خصوص الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی
2-رشد و گسترش آموزش ریاضی و به دنبال آن ارائه چالشهای جدید آموزش ریاضی و عدم پاسخ گویی برنامه های قبلی به این چالشها
3-تحولات و تغييرات اجتماعي باعث تغيير نيازها و انتظارات دانش‌آموزان شده است و اين برنامه درسي نيازهاي جديد دانش‌آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است( ریاضی مالی – احتمال ………)
4-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
5-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
6-نتايج مطالعات بين‌المللي رياضي نظير آزمون تيمز كه براساس نتايج آنها دانش‌آموزان از قدرت بالايي در پاسخ‌گويي به سؤالاتي كه در اهداف بالا ذكر شده برخوردار نبوده‌اند.(راهنمای برنامه درسی ریاضی،1392)
2-12- پژوهش­های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش
الف) در خارج

• • اولين بررسی که به طور رسمی در مورد درس­پژوهی صورت گرفت، مطالعه­ ويديويی برخی از کلاس­های شرکت کننده در TIMSSبود که نشان داد، رويکرد ژاپن به توسعه حرفه­ای بسيار متفاوت با بسياری از کشورها می­باشد. اين بررسی توسط استيگلر و هيبرت، در کتاب شکاف آموزشی منتشر شد و درس­پژوهی به عنوان عامل اصلی پيشرفت دانش ­آموزان ژاپنی شناخته شد. انتشار اين کتاب موجب شد تا برخی از مدارس آمريکا و حتی جهان، به آزمايش و اجرا و بررسی درس­پژوهی بپردازند(هيبرت و استيگلر، 1997)

چگونگی اين مطالعه­ ويديويی در قسمت­ های قبلی بيان شده است، پژوهشگر، برای پرهيز از تکرار به ذکر اين نکته بسنده می­ کند که به نظر بسياری از صاحب­نظران در زمينه­ی درس­پژوهی، اين بررسی سرآغاز تحول فکری عظيمی در عرصه­ ياددهی- يادگيری محسوب می­ شود.

• • استيگلر که برای اولين بار واژه­ی درس پژوهی را به آمريکايی­ها - شايد به جهانيان - معرفی کرد، بيان می­ کند که نخستين بار يوشيدا او را با درس­پژوهی آشنا کرد. يوشيدا برای تحقيق بيشتر در زمينه­ی درس­پژوهی به ژاپن برگشت تا به بررسی گروه ­های درس­پژوهی در مدرسه­ی ابتدايی ستا^[233] در هيروشيما^[234] بپردازد. در اين زمان استيگلر با يکی از دانشجويان خود به نام فرناندز در لس آنجلس^[235] به تشکيل گروه درس­پژوهی پرداختند. سپس يوشيدا و فرناندز به همکاری­های زيادی در زمينه ی درس­پژوهی پرداختند. کتابی که آن­ها در سال 2004 منتشر کردند^[236]، شايد يکی از برجسته­ترين بررسی­ها در مورد درس­پژوهی باشد. نتايج بررسی­های يوشيدا در مدرسه­ی ستا از اکتبر 1993 تا مارس 1994 که بخشی از پايان­نامه­ی دکتری او را تشکيل می­دهد، در آن کتاب بيان و تحليل شده است. پايان­نامه­ی دکتری يوشيدا از نظر جامعه­ آموزش رياضی آمريکا نخستين جرقه­ی ورود ايده­ی درس پژوهی به آمريکا را شعله ور ساخت. برخی از نتايج اين پايان­نامه توسط استيگلر در کتاب شکاف آموزشی آورده شده است که در تمام دنيا تحولی عظيم در عرصه­ آموزش رياضی محسوب می­ شود. در اين پايان­نامه، يوشيدا 94 ساعت مشاهده را در 32 فيلم ويديويی به تصوير می­کشد؛ هم­چنين مصاحبه­هايی که او با معلمان و مدير مدرسه ستا انجام داد، در دو بخش رسمی و غيررسمی گردآوری شده ­اند. بخش رسمی شامل نوارهای صوتی و بخش غيررسمی، يادداشت­های گردآوری شده است. مدلی از درس­پژوهی نيز در پژوهش او بيان می­ شود که در قسمت­ های قبل ذکر گرديد(يوشيدا و فرناندز، 2004).

يوشيدا در دانشگاه کلمبيا نيز به بررسی درس­پژوهی پرداخت و نشان داد که درس­پژوهی رويکردی است که با تمرکز روی يادگيری، فرصت حل مسئله را برای معلمان ايجاد می­ کند و به بهبود آموزش منجر می­ شود(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001).

• • يکی از اولين مدارسی که در آمريکا درس­پژوهی را به کار برد، پاترسون^[237] در ايالت نيوجرسی^[238] بود. ونگ ايورسون^[239] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001:5)می­گويد: ” تا آن زمان، ما با واژه­ی درس­پژوهی آشنا نبوديم اما آن چيزی بود که تفکر ما را نسبت به توسعه حرفه­ای عوض کرد.” او می­افزايد: ” درس­های ژاپنی دو نکته­ی اصلی دارد، مشاهده­ مستقيم دانش آموز و معلم در کلاس درس و بحث بين معلمان درباره آن­چه مشاهده کرده ­اند.” يوشيدا و فرناندز پژوهشگران دانشکده­ی معلمان دانشگاه کلمبيا^[240] در سال 2000-1999 مدرسه­ی پاترسون را با مدرسه­ی ژاپنی در گرينويچ^[241] مرتبط کردند تا از تجربيات يکديگر بياموزند. 16 معلم در مدرسه­ی پاترسون با 12 معلم در گرينويچ همکاری خود را آغاز کردند. معلمان آمريکايی از همتايان خود چيزهای زيادی می­آموختند و معلمان ژاپنی پيوسته به تشويق آنان می­پرداختند. البته گاهی اوقات هم اين همکاری بسيار دشوار می­شد؛ مثلاً فرناندز(فرناندز،کنون و چاکشی^[242]،2001) می­گويد:

پس از آن­که آقای تاناکا^[243] يکی از معلمان مدرسه­ی ژاپنی به تشخيص اهداف درس­پژوهی از مشکلات دانش ­آموزان در ژاپن اشاره کرد، معلمان آمريکايی هم هدف خود را از درس پژوهی، افزايش قدرت حل­مسئله در دانش ­آموزان قرار دادند. موضوع درسی، مساحت مثلث­ها بود. پس از 15 ساعت بحث و تبادل نظر، معلمان آمريکايی به اين نتيجه رسيدند که بايد موضوع را عوض کرد اما معلمان ژاپنی تأکيد می­کردند که اختلاف نظرها و بحث­ها بسيار مفيد است. برای معلمان آمريکايی مطابقت با روش ژاپنی بسيار مشکل بود.
با اين حال فرناندز و يوشيدا معتقدندکه درس­پژوهی ژاپنی­ها در آمريکا هم می ­تواند مؤثر باشد(فرناندز،کنون و چاکشی، 2003). ليپتاک^[244]مدير مدرسه­ی پاترسون(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم ،2001:17) می­گويد: ” من هنوز داده­هايی که حاکی از بهبود عملکرد دانش ­آموزان ندارم، اما دلايل زيادی دارم که بگويم درس­پژوهی مؤثر است. من تغييرات را هر روز بيشتر از روز قبل در معلمان مدرسه­ام می­بينم.”

• • پس از بررسی مطالعه ی ويديويی TIMSS گروه تحقيقاتی سان ماتئو فاستر سيتی (SMFC )^[245] در سال 2000 ميلادی تصميم به انجام پروژه­ای در زمينه­ی درس­پژوهی در سان ماتئو زدند. اين پروژه شامل سه مرحله بود که در زير به بررسی آن­ها پرداخته خواهد شد. داده های حاصل از طريق مشاهده، مصاحبه و يادداشت­های بازتابی جمع­آوری شدند.

- شریعتمداری،علی(۱۳۸۵). روان شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیر کبیر
- شریعتمداری، مهدی(۱۳۸۸).تحقیق وپژوهش در علوم رفتاری تهران : کوهسار
- شکوهى، غلامحسین (۱۳۸۵). مبانى و اصول آموزش و پرورش.تهران: به نشر
- شریعتمداری، مهدی(۱۳۹۰). آسیب شناسی موانع اجرای پژوهش در میان اعضای هیأت علمی و ارائه راهکارهای کاربردی. تحقیقات مدیریت آموزشی ، دوره ۳، شماره۹
- شکیب ، عبد الحمید و رجایی، علیر ضا (۱۳۸۵)، بررسی مسائل ومشکلات پژوهشی اعضای هئیت علمی دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ۹ و ارائه راه­ کار ها، همایش منطقه ای بررسی مشکلات پژوهش و ارائه راه کارها ی مناسب و کاربردی جهت بهبود آن، قوچان، دانشگاه آزاد اسلامی
- صافی، احمد ( ۱۳۹۰). بررسی سیر تاریخی و تکوینی تربیت معلم در ایران از آغاز تاکنون،گزارش طرح پژوهشی پژوهشکده تعلیم وتربیت وزارت آموزش وپرورش
- صمد زاده، حبیب (۱۳۷۹). بررسی عوامل موثر در تقدم آموزش وپژوهش در دانشگاه از نظر اعضای هیات علمی دانشگاه های علوم انسانی، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی وعلوم تربیتی، دانشگاه تهران.
- صفری، جواد؛ فهیمی تبار، حسین ودرب جوشقانی، علیرضا(۱۳۸۲). مجوعه مقالات اولین همایش دانشگاه مجازی ،دانشگاه پیام نور کاشان
- طائفی، علی،( ۱۳۸۰) موانع فرهنگی توسعه تحقیق در ایران تهران: آزاد اندیشان.
- عابدینی، سمیره؛ عابدینی، صدیقه و کمال زاده، حسام الدین و مؤمنی، ابراهیم و زار، شهرام (۱۳۸۵). دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پژشکی هرمزگان نسبت به موانع موجود در انحام فعالیت های پژوهشی. فصلنامه علمی دنا، دوره ۴،شماره ۱و۲
- علمداری، علی کرم وافشون، اسفندیار(۱۳۸۱)، موانع موجود در انجام فعالیت های پژوهشی از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه های شهر یاسوج. ارمغان دانش ، دوره ۸ ، شماره ۲۹۰
- علیخواه، فردین(۱۳۸۳).سنجش مفاهیم اساسی علوم اجتماعی. تهران: وزارت فرهنگ وارشاد اسلامی
- عمید،حسن(۱۳۷۱) فرهنگ عمید. تهران: فرهنگ نما، چاپ هشتم
- قراملکی،احد (۱۳۸۶). تصور ما از پژوهش، روزنامه رسالت، شماره ۶۱۶۸.(ص ۱۸)
- قورچیان، نادرقلی وخورشیدی، عباس( ۱۳۷۹). شاخص­ های عملکرد در ارتقای مدیریت کیفی نظام آموزش عالی تهران: فراشناختی اندیشه
- غفاری، علیرضا(۱۳۹۱). پژوهش، گام نخست حمایت از تولید ملی، روزنامه اطلاعات، شماره ۲۵۲۸۵.
- کیانی، غلامرضا(۱۳۹۳). پژوهش در خدمت آموزش. پژوهشنامه دانشگاه فرهنگیان، ص۱۰
- کریمیان،زهرا؛ صباغیان، زهرا و صالح صدق پور، بهرام و لطفی، فرهاد (۱۳۸۷). آموزش در علوم پزشکی ، دوره۱۱، شماره ۷.
- ماهرو زاده، طیبه(۱۳۷۸).فلسفه تربیتى کانت.تهران: سروش
- مرکز آمار ایران(۱۳۸۶). خلاصه نتایج آمار گیری از فعالیت­ واحد­های تحقیق وتوسعه سال ۱۳۸۳. تهران: انتشارات مرکز آمار ایران.
- معتمدی، اسفندیار(۱۳۹۱). بررسی تاریخ تحولات کتاب­های درسی مدارس ایران، مجله علمی وپژوهشی(پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی)، شماره ۲۵.
- مهر محمدی، محمود (۱۳۷۰). کاربست یافته های پژوهشی در آموزش وپرورش، مجموعه­ سخنرانی­ها، تهران: شورای تحقیقات آموزش وپرورش
- مهر محمدی، محمود(۱۳۹۳). گستره­ پژوهش در دانشگاه فرهنگیان. پژوهشنامه دانشگاه فرهنگیان، ص۴
- منصوری، رضا.۱۳۸۳، الف. «شناخت عوامل رشد پژوهش و نه موانع آن: یک چرخش بینش»، رهیافت، فصلنامه علمی و پژوهشی شماره ۳۲ ص ۳۶ ـ ۲۹
- معین، محمد(۱۳۷۵).فرهنگ فارسی معین( شش حلدی).چاپ نهم.
- نادری،عزت­الله وسیف نراقی،مریم (۱۳۸۹).روش های تحقیق درعلوم انسانی باتأکیدبرعلوم­تربیتی،تهران:بدر.
- نامی، شمسی (۱۳۷۷). موانع به کارگیری یافته های پژوهشی در تصمیم گیری های آموزشی. فصلنامه­ تعلیم و تربیت (ص۵۴-۵۳).
- نوروززاده، رضا و رضایی،ندا (۱۳۸۹).توسعه علمی در جمهوری اسلامی ایران: ابعاد، موانع و راه­کار­ها در چالش­های تولید علم. تهران: مرکز تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام،ص۴۵-۹
- نوروزی، عباسعلی؛ ابوالقاسمی، محمود وقهرمانی، محمد(۱۳۹۰).راهبرد تولیدعلم بر اساس تحلیل ساختارهای سازمانی و مدیریتی دانشگاه­ها. مطالعات مدیریت راهبردی، شماره ۱۲، ص۱۴۳-۱۲۳
- نیرنیا، اکرم؛ طباطبایی فر، احمد و موسوی موجدی، علی اکبر(۱۳۸۵). وضعیت پژوهش علمی ایران در مقایسه با سایر کشور های جهان اسلام. رهیافت، شماره ۳۸.
- هاشمی، احمد(۱۳۹۲).آموزش عالی(مفاهیم و رویکردها). شیراز: نوید شیراز
منابع انگلیسی:
Bennis,W(1999)ChaginmgOrganization,NewYork,MCgraw-Hill
Best,John W.&Kahn James V .(2006). Research in Education .9 Edition . New Delhi: Pearson Prentice Hall
Carrion,&P.Woods&I.Norman(2004).”Barriers to Research Utilisation Among Forensic Mental Health Nurses” international Journal of Nursing Studies ,4,613-619
Cook , D(2001) .Research Management of What Nature is the Concept?, Ohio State niversity
Cohen ,M.D&S.G.Jenning(2002).Agreement and R eproduucibility of Subjective Method of MesuringFaculity Time Distribution .Academic Radiology ,9,p.120-8.
Commission of the European Communities(2003).the Role of the University in the Europe o
f Knowledge Available:www.worldlii.org /eu/cases /ECComm/
Hemsley –Brown,J.V(2004).Facilitating ResarchUtilisation:aCross-Sector Review of the Research Evidence .International Journal of Public Sector Management,17(6),534-52.
Kim,K(2005).Percived Barriers to Research Utilization by Korean University Librarians.ThehJournal of AcademicLibrarianship,3(5),438-448.
Seilr.re.pearson.d.a(1995) dysfunctional stress amon g university faculty educational research quarterly 15-20
Wright,A.,Brown,P&Slownan,R.,Nurses perception of the value of nursing research for Practice.Australian Journal of Advanced Nursing, 13(4)215-18.
Watty ,K.,Bellamy,S.,andMorely,C.(2008).Changes in higher education and valuing the job: the views of accounting in Australia ..Journal of Higher Education policy and management,30(2),139-151.
پیوست هاوضمائم
استاد گرانقدر سلام
با تقدیم احترام
پژوهش به عنوان یکی از رسالت های اصلی دانشگاه زمینه ساز رشد و بالندگی کشور است و توسعه و پیشرفت جامعه جز با انجام تحقیق و تولید علم میسر نیست. پرسشنامه ای که ملاحظه می فرمایید با هدف ” آسیب شناسی موانع پژوهش ازدیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان (پردیس هاو مراکز آموزش عالی شهر تهران) تهیه شده و از درون سازمانی این مساله را مورد بررسی قرار می دهد. امید است نتایج این تحقیق در راستای شناسایی و رفع موانع تحقیق در دانشگاه موثر واقع گردد.
۱ - جنس : مرد زن
- ۲ مدرک کارشناسی ارشد دانشجوی دکتری دکتری
–۳گروه (لطفاً مشخص بفرمایید.) تربیت بدنی علوم تربیتی معارف علوم پایه زبان انگلیسی ادبیات فارسی هنر تاریخ علوم اجتماعی ادبیات عرب
- ۴پردیسیا مرکز محل خدمت :
پردیس نسیبه مرکز آموزش عالی شهیدباهنر مرکز آموزش عالی شهید شرافت
پردیس شهید چمران مرکز آموزش عالی شهدای مکه مرکز آموزش عالی شهید بهشتی
-۵ سابقه خدمت (تعداد سالهای تدریس) تا۵سال ۵تا ۱۰ سال ۱۰تا ۱۵سال
۱۵تا ۲۰ سال ۲۰ تا ۲۵ سال ۲۵ سال به بالا
- ۶ متوسط میزان ساعات تدریس در هفته ۱۰-۵ ساعت ۱۵-۱۰ ساعت ۱۵-۲۰ساعت ۲۰ساعت به بالا

شایستگی رهبر

۹۷۸/۰

۲

اشتیاق کارکنان

۹۳۰/۰

۳

درستی رهبر

۹۱۱/۰

۴

تفکر استراتژیک رهبر

۹۳۸/۰

۵

توسعه سازمان رهبر

۸۹۵/۰

۶

همکاری رهبر

۸۹۶/۰

۷

خودآگاهی رهبر

۹۶۹/۰

۳-۹- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
در این پژوهش از روش های آمار توصیفی و آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده ها و فرضیات استفاده شده است. در آمار توصیفی، پژوهشگر در واقع با جمع آوری و خلاصه کردن اطلاعات کمی حاصل از نمونه ها ، مشخصات نمونه مورد مطالعه را توصیف می نماید.

در این تحقیق، جهت تجزیه و تحلیل داده ها و تعمیم نتایج حاصل از آمار توصیفی( جدول فراوانی و نمودار ستونی) ، آمار استنباطی ( ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون ) و نرم افزار SPSS استفاده شده است.
ضریب همبستگی:
تحلیل همبستگی ابزاری آماری است که به وسیله آن می توان درجه ای که متغیری به متغیر دیگر از نظر خطی مرتبط است ، اندازه گیری کرد. بطور کلی ، همبستگی معیاری است که برای تعیین میزان ارتباط دو متغیر استفاده می‌شود و درباره دو معیار بحث می‌کند :

• ضریب تعیین : مهمترین معیاری است که با آن می توان رابطه بین دو متغیر Y و X را توضیح داد.

• ضریب همبستگی: اگر از ضریب تعیین، ریشه دوم بگیریم، به مقدار بدست آمده، ضریب همبستگی می گویند ، و آن را با ( r ) نشان می دهند.

رگرسیون: تحلیل رگرسیون یکی از روش های پرکاربرد در مطالعات اجتماعی- اقتصادی است. این روش ارتباط تنگاتنگی با ضریب همبستگی داشته و عموما بطور همزمان در مطالعات مورد استفاده قرار می گیرد. تحلیل رگرسیون این امکان را برای محقق فراهم می‌کند تا تغییرات متغیر وابسته را از طریق متغیرهای مستقل پیش بینی و سهم هر یک از متغیرهای مستقل را در تبیین متغیر وابسته تعیین کند. رگرسیون رابطه نزدیکی با ضریب همبستگی دارد. بدین معنا که برای انجام رگرسیون باید ضریب همبستگی را محاسبه نمود. اگر میان متغیرهای مورد مطالعه همبستگی وجود داشت، تنها در این صورت است که می توانیم از رگرسیون برای آزمون فرضیه های تحقیق استفاده نمائیم(کلانتری، ۱۳۸۹، ص ۱۶۹)
انجام ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون دارای مفروضاتی است که به شرح آنها پرداخته می‌شود:
الف) آزمون کولموگروف – اسمیرنوف
این آزمون جهت بررسی ادعای مطرح شده در مورد توزیع داده های یک متغیر مورد استفاده قرار می گیرد. اگر در جدول خروجی مقدار سطح معنی داری(sig) بزرگتر از ۰۵/۰ باشد داده ها دارای توزیع نرمال است(مومنی و فعال قیومی، ۱۳۸۹، ص ۱۸۸).
۴) تجزیه و تحلیل
تجزیه و تحلیل داده‌ها به منظور بررسی صحت و سقم فرضیات ، از اهمیت خاصی برخوردار است. داده‌های خام با بهره گرفتن از فنون آماری، پس از تجزیه و تحلیل و پردازش، به شکل اطلاعات در اختیار استفاده کنندگان قرار می گیرند. این فصل به تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق اختصاص دارد؛ بدین معنی که داده‌ها، پس از جمع‌ آوری ، مورد تجزیه و تحلیل واقع شده تا تکلیف فرضیه‌های پژوهش که گذاره‌های احتمالی و غیر یقینی بودند معین شود. برای این منظور ابتدا میزان و یا مقدار هر متغیر بر اساس داده‌ها و امتیازات حاصل از پرسشنامه، مشخص گردید و سپس توصیف اطلاعات حاصل شده در قالب جداول و نمودار های توصیفی، دیدگاه کلی از چگونگی توزیع آنها ایجاد نمود که می‌تواند در چگونگی استفاده از الگوهای آماری گوناگون مفید باشد. با تعیین الگو، آزمون فرضیه‌های تحقیق با استفاده ار آزمون های ضریب همبستگی و رگرسیون استفاده شده است.کلیه این مراحل از تحلیل توسط نرم افزار SPSS انجام شد.
۴-۱) توصیف متغیر های تحقیق
ابتدا از آمار توصیفی برای توصیف هر متغیر استفاده شده است .که برای این کار از نمودارهای ستونی و جداول فراوانی بهره برده شده است .
۴-۱-۱) جنسیت

در پاسخ به گویه‌ی محدود بودن سودمندی رایانه‌ها، ۸/۴ درصد (۷ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۵/۵ درصد (۸ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۲/۱۵ درصد (۲۲ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۹/۴۶ درصد
(۶۸ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۶/۲۷ درصد (۴۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۱/۸۲ درصد)، با گویهی محدود بودن سودمندی رایانه‌ها، موافق و کاملاً موافق هستند.

#
در پاسخ به این گویه‌ که رایانه‌ها بر خلاف مفید بودنشان همواره دلگرم کننده نیستند، ۸/۴ درصد (۷ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۶/۱۸ درصد (۲۷ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۵/۲۵ درصد (۳۷ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۸/۴۲ درصد (۶۲ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۳/۸ درصد (۱۲ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۸۵/۶۳ درصد)، با این گویه، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی استفاده از رایانه‌ها تهدیدی برای منافع کارمندان است و نباید مورد تشویق قرار گیرد، ۹/۶ درصد (۱۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۲/۶ درصد (۹ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۷/۱۱ درصد
(۱۷ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۴/۵۲ درصد (۷۶ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۸/۲۲ درصد (۳۳ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران شرکتکننده در پژوهش حاضر (۰۵/۸۲ درصد)، با گویهی استفاده از رایانه‌ها تهدیدی برای منافع کارمندان است، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی عدم آمادگی کتابخانه‌های ایران برای استفاده از رایانهها، ۱۱ درصد (۱۶ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۷/۱۱ درصد (۱۷ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۵/۱۴ درصد (۲۱ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۴۰ درصد (۵۸ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۸/۲۲ درصد (۳۳ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۰۵/۷۰ درصد)، با گویهی عدم آمادگی کتابخانه‌های ایران برای استفاده از رایانهها موافق هستند.
#
در پاسخ به این گویه‌ که رایانهها به علت محدودیت بودجه برای کتابخانهها بسیار گران هستند، ۷/۹ درصد (۱۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۷/۲۰ درصد (۳۰ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۷/۳۱ درصد
(۴۶ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۹/۲۶ درصد (۳۹ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۱۱ درصد (۱۶ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۷۵/۵۳ درصد)، با این گویه، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی خوب بودن رایانه‌ها برای متخصصان و بد بودنشان برای غیرمتخصصان، ۷/۲۰ درصد (۳۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۵/۱۴ درصد (۲۱ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۴/۲۳ درصد (۳۴ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۳/۳۰ درصد (۴۴ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۱۱ درصد (۱۶ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۵۳ درصد)، با گویهی خوب بودن رایانه‌ها برای متخصصان و بد بودنشان برای غیرمتخصصان، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به این گویه که دسترسی به خدمات رایانه‌ای در کتابخانهی من دشوار است، ۹ درصد
(۱۳ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۷/۱۱ درصد (۱۷ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۱/۱۳ درصد (۱۹ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۱/۴۴ درصد (۶۴ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۱/۲۲ درصد (۳۲ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۷۵/۷۲ درصد)، با این گویه، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی استفاده از رایانه‌ در کتابخانه تهدیدی برای موقعیت من است، ۷/۹ درصد
(۱۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۸/۴ درصد (۱۷ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۳/۸ درصد (۱۲ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۵/۴۵ درصد (۶۶ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۷/۳۱ درصد (۴۶ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۳۵/۸۱ درصد)، با گویه‌ی استفاده از رایانه‌ در کتابخانه تهدیدی برای موقعیت من است موافق هستند.
#
در پاسخ به گویه‌ی سازگاری با رایانه‌هایی که در کتابخانه معرفی و پذیرفته شوند بر موقعیت من تأثیری منفی می‌گذارد، ۴/۳۲ درصد (۴۷ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۸/۲۴ درصد (۳۶ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۲۰ درصد (۲۹ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۶/۱۶ درصد (۲۴ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۲/۶ درصد (۹ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۲/۶۷ درصد)، با گویه‌ی سازگاری با رایانه‌هایی که که در کتابخانه معرفی و پذیرفته میشوند بر موقعیت من تأثیری منفی می‌گذارد، مخالف و کاملاً مخالف هستند.
در پاسخ به گویه‌ی با وجود کتابداران متخصص در فناوری اطلاعات، کتابداران غیر متخصص شغل خود را از دست میدهند، ۸/۱۳ درصد (۲۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۸/۱۳ درصد (۲۰ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۹/۳۷ درصد (۵۵ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۹/۲۶ درصد (۳۹ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۶/۷ درصد (۱۱ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران شرکتکننده در پژوهش حاضر (۴۵/۵۳ درصد)، با این گویه، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی از بین رفتن انگیزه‌ی پیشرفت در کتابداران با وجود رایانه‌ها، ۷/۱۱ درصد
(۱۷ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۷/۹ درصد (۱۴ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۳/۱۰ درصد (۱۵ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۸/۴۴ درصد (۶۵ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۴/۲۳ درصد (۳۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۳۵/۷۳ درصد)، با گویهی از بین رفتن انگیزه‌ی پیشرفت در کتابداران با وجود رایانه‌ها، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی به کارگیری فناوری اطلاعات موجب کاهش تعداد متخصصان کتابخانه‌ها می‌شود، ۷/۹ درصد (۱۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۹/۶ درصد (۱۰ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۳/۱۹ درصد (۲۸ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۶/۴۷ درصد (۶۹ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۶/۱۶ درصد (۲۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۸۵/۷۳ درصد)، با گویهی به کارگیری فناوری اطلاعات موجب کاهش تعداد متخصصان کتابخانه‌ها می‌شود، موافق و کاملاً موافق هستند.
#
در پاسخ به گویه‌ی فناوری اطلاعات می‌تواند متخصصان را وادار به بازآموزی کامل برای انجام کارهایی که از وظایف معمولی دشوارتر هستند کند، ۲۹ درصد (۴۲ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۳/۳۹ درصد (۵۷ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۹/۱۷ درصد (۲۶ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۱۱ درصد
(۱۶ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۸/۲ درصد (۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۲۵/۷۷ درصد)، با گویه‌ی فناوری اطلاعات می‌تواند متخصصان را وادار به بازآموزی کامل برای انجام کارهایی که از وظایف معمولی دشوارتر هستند کند، مخالف و کاملاً مخالف هستند.
در پاسخ به گویه‌ی نقش فناوری اطلاعات در کاهش سطح و کیفیت ارتباطات بین فردی، ۴/۱۲ درصد (۱۸۱ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۶/۱۶ درصد (۲۴ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۴/۲۱ درصد (۳۱ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۹/۳۵ درصد (۵۲ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۸/۱۳ درصد (۲۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۴/۶۰ درصد)، با گویهی نقش فناوری اطلاعات در کاهش سطح و کیفیت ارتباطات بین فردی، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی توانایی فناوری اطلاعات در تغییر محل کار آموزشی متخصصان به گونه‌ای ناخوشایند، ۷/۹ درصد (۱۴ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۱۱ درصد (۱۶ نفر) گزینه‌ی مخالفم،
۲/۱۵ درصد (۲۲ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۴/۴۳ درصد (۶۳ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۷/۲۰ درصد (۳۰ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۷/۷۱ درصد)، با گویهی توانایی فناوری اطلاعات در تغییر محل کار آموزشی متخصصان بهگونه‌ای ناخوشایند، موافق و کاملاً موافق هستند.
#
در مجموع ۴۰/۱۲ درصد از کتابداران با مضطرب بودن در خصوص کاربرد فناوری اطلاعات کاملاً مخالف، ۴۶/۱۳ درصد مخالف، ۳۷/۱۷ درصد تا حدودی موافق، ۰۶/۳۸ درصد موافق و ۷۱/۱۸ درصد کاملاً موافق بوده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران شرکتکننده در پژوهش حاضر (۴۵/۶۵ درصد)،در خصوص ورود فناوری اطلاعات به کتابخانه‌ها، اضطراب داشتند.
در ارتباط با عامل پذیرش فناوری اطلاعات، در پاسخ به گویه‌ی تمایل به استفاده از رایانه در کتابخانه‌ها، ۷/۰ درصد (۱ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۲/۱۵ درصد (۲۲ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۱/۸۴ درصد (۱۲۲ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران
(۶۵/۹۹ درصد)، با گویهی تمایل به استفاده از رایانه در کتابخانه‌ها، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به این گویه که من از یادگیری در مورد مبانی رایانهها و قابلیت‌های آنها لذت می برم،
۷/۰ درصد (۱ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۷/۰ درصد (۱ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۸/۴ درصد (۷ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۴/۳۲ درصد (۴۷ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۴/۶۱ درصد (۸۹ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۲/۹۶ درصد)، با گویهی لذت بردن در مورد مبانی رایانهها و قابلیت‌های آنها، موافق و کاملاً موافق هستند.
در پاسخ به گویه‌ی من توانایی سازگاری با تغییرات حاصله از حضور رایانهها در کتابخانه را دارم، ۴/۱ درصد (۲ نفر) گزینه‌ی کاملاً مخالفم، ۱/۲ درصد (۳ نفر) گزینه‌ی مخالفم، ۲/۶ درصد (۹ نفر) گزینه‌ی تا حدودی موافقم، ۶/۳۶ درصد (۵۳ نفر) گزینه‌ی موافقم و ۸/۵۳ درصد (۷۸ نفر) گزینه‌ی کاملاً موافقم را انتخاب کرده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران (۵/۹۳ درصد)، با گویه‌ی توانایی سازگاری با تغییرات حاصله از حضور رایانه در کتابخانه، موافق و کاملاً موافق هستند.
#
در کل ۷/۰ درصد از کتابداران با پذیرش فناوری اطلاعات در کتابخانه‌ها کاملاً مخالف، ۹۳/۰ درصد مخالف، ۹/۳ درصد تا حدودی موافق، ۰۶/۲۸ درصد موافق و ۴۱/۶۶ درصد کاملاً موافق بوده‌اند. بنابراین بیشتر کتابداران شرکتکننده در پژوهش حاضر (۴۲/۹۶ درصد)، با پذیرش فناوری اطلاعات در کتابخانه‌ها، موافق و کاملاً موافق بوده‌اند.
همانگونه که ذکر شد، جهت سنجش نگرش کتابداران نسبت به فناوری اطلاعات از فرمول ISDM استفاده شد. بنابراین با بهره گرفتن از فرمول مذکور، نگرش کتابداران به فناوری اطلاعات، به چهار گروه تقسیم شد:
A: نگرش منفی Min ≤ A < Mean - St.d. 50≤ A <39/178
B: نگرش نسبتاً منفی Mean - St.d. ≤ B < Mean 39/178≤ B <34/198
C: نگرش نسبتاً مثبت Mean ≤ C < Mean + St.d. 34/198 ≤ C <29/218
D: نگرش مثبتMean + St.d. ≤ D < Max 29/218 ≤ D250 >
Min کمترین نمره قابل حصول از پرسشنامهی پژوهش و مقدار آن در این پژوهش ۵۰ می‌باشد. Max بیشترین نمره قابل حصول از پرسشنامه است که مقدار آن در پژوهش حاضر، ۲۵۰ می‌باشد. میانگین نمرات و انحراف استاندارد نمرات نیز به ترتیب ۳۴/۱۹۸ و ۹۵/۱۹ می‌باشد. بدین ترتیب با توجه به فرمول فوق، کتابدارانی که نمره کل نگرششان به فناوری اطلاعات در محدوده‌ی بین ۵۰ تا کمتر از ۳۹/۱۷۸ قرار داشت، دارای نگرش منفی، و کتابدارانی که نمره کل نگرششان به فناوری اطلاعات در محدودهی بین ۳۹/۱۷۸ تا کمتر از ۳۴/۱۹۸ قرار داشت، از نگرش نسبتاً منفی، و افرادی که نمره کل نگرششان به فناوری اطلاعات در محدوده‌ی بین ۳۴/۱۹۸ تا کمتر از ۲۹/۲۱۸ قرار داشت از نگرش نسبتاً مثبت، و در نهایت کتابدارانی که نمره‌ی کل نگرششان، در محدوده‌ی بین ۲۹/۲۱۸ تا کمتر از ۲۵۰ قرار داشت، از نگرش مثبتی نسبت به فناوری اطلاعات برخوردار بودند. نتایج این تجزیه و تحلیل در جدول ۴-۹ آورده شده است.
#
جدول ۴-۹٫ توزیع فراوانی نگرش کتابداران شرکتکننده در پژوهش حاضر نسبت به فناوری اطلاعات