تغییر برنامه های درسی ریاضی در ایران که از نیمه دوم دهه 40 خورشیدی آغاز شد ، در سراسر کتاب های درسی از دوره ابتدایی تا پایان دوره متوسطه به شدت تحت تاثیر فعالیت های (SMSG) بود .تغییراتی که مبتنی بر ریاضی جدید و ساختارگرایی برونر ، در کتاب های درسی ریاضی در ایران ایجادشد ،حدود دو دهه بدون نقد ، ادامه یافت . با این وجود ، بعد از انقلاب – نه به دلیل تحولات به وجود آمده در برنامه های درسی ریاضی در جهان، بلکه به دلیل تحولات وسیع آسیایی-آموزش مدرسه ای از تمام جنبه ها دگرگون شدو به تبع آن ، برنامه ها و کتاب های درسی نیز تغییر یافتند.(گویا،1375)
از نخستین سال های پیروزی انقلاب اسلامی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، فعالیت منظم و مستمری در زمینه تجدید نظر در کتابهای ریاضی دوره ابتدایی را آغاز کرد . نخستین کتاب از مجموعه ی 5 کتاب ریاضی در سال تحصیلی 61-1360 در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و پس از آن هر سال یک کتاب جدید جایگزین کتاب قدیمی شد .
پس از پایان تألیف و طی یک دوره کامل 5 ساله تحصیلی از آموزش جدید ریاضی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی به ارزشیابی این برنامه آموزشی پرداخت . ارزشیابی از سال 1367 آغاز شد و تا سال 1369 به طول انجامید . هدف از ارزشیابی آن بود که معلوم شود اهداف مورد نظر مؤلفان در پایان یک دوره پنج ساله تدریس این کتاب تا چه اندازه تأمین شده است .
ارزشیابی نشان داد که متأسفانه آنچه به دست آمده است ، با آنچه باید به دست می آمد فاصله بسیار دارد . نتیجهی این بررسی این بود که مشکل دست نیافتن به اهداف بیش از آنکه به برنامه ریزی درسی مربوط باشد به برنامه ریزی آموزشی یعنی به عواملی از قبیل توانایی معلمان ، امتحانات ، امکانات آموزشی ، آموزش های ضمن خدمت ، نظارت بر اجرای عمل و امثال آن مربوط است . ( فرخ لقا رئیس دانا ـ 1371 – 1369 )
به طور تقریبی پس از سی سال تدوین محتوا و چارچوب موضوعی که تنها بعضی از اصلاحات و تغییرات جزیی در این مدت انجام شده بود، برنامه درسی جدید ریاضیات ابتدایی در سال تحصیلی 91-1390 با ارائه کتاب های جدیدالتالیف اول ابتدایی آغاز شد.سال بعد نیز کتاب های پایه دوم دبستان و در سال تحصیلی 93-1392 کتاب های پایه سوم ، از جمله ریاضیات تغییر یافتند.
رویکرد برنامه جدید درسی ریاضیا ت با تاکید بر این که هدف از آموزش ریاضی تنها نخبه پروری نیست ، بلکه هدف بهتر زندگی کردن دانش آموزان می باشد ، معتقد است که همگی دانش آموزان توانایی کسب و کشف معارف بشری را به طور فطری دارا هستند .لذا رسالت آموزش و پرورش از قوه به فعل درآوردن و شکوفا کردن اصتعدادهای الهی از طریق ایجاد فرصت های مناسب جهت یاددهی – یادگیری است .رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تاکید بر حل مساله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت های اکتشافی است.دوم ، این که هماهنگی بین این توانایی های اولیه فجری با مهارت های اکتشاف :چون رمز گشایی نمادهای نوشتاری ، محاسبه ، اندازه گیری ، ترسیم شکل و نظم بخشیدن به دادها می باشد.
به طور کلی اهداف آموزش ریاضیات جدید عبارتند از:

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره

1. 1. کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مساله

1. 1. رشد مهارت های تفکر (ریاضیات علمی است که دارای نظم وسازگاری درونی است و به منظور پرورش نظم فکری و بالا بردن قدرا اندیشیدن و استدلال منطقی و نیز خلاقیت ذهنی مورد توجه قرار می گیرد.)

1. 1. برقراری ارتباط بین نمایش های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن ها

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آن ها

در این برنامه علاوه بر تاکید بر استاندارهای ریاضی بر مهارت هایی که دانش آموزان بایستی کسب کنند نیز توجه شده است.این مهارت ها عبارتند از :

1. 1. مهارت حل مساله 2- مهارت استدلال و کشف 3-مهارت تخمین و تقریب عددی 4-مهارت اندازه گیری 5-مهارت استفاده از ابزار و فناوری 6- مهارت محاسبات عددی و عملیات ذهنی 7- مهارت استفاده از نمودارها و شکل های هندسی 8- مهارت الگویابی و مدل سازی 9- مهارت شمارش 10-مهارت فرضیه سازی و نظریه پردازی

به طور کلی دلایل تغییر برنامه درسی را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
1-طراحی و تولید برنامه درسی ملی و به دنبال آن همسو کردن برنامه های درسی حوزه ها با برنامه درسی ملی و به خصوص الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی
2-رشد و گسترش آموزش ریاضی و به دنبال آن ارائه چالشهای جدید آموزش ریاضی و عدم پاسخ گویی برنامه های قبلی به این چالشها
3-تحولات و تغييرات اجتماعي باعث تغيير نيازها و انتظارات دانش‌آموزان شده است و اين برنامه درسي نيازهاي جديد دانش‌آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است( ریاضی مالی – احتمال ………)
4-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
5-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
6-نتايج مطالعات بين‌المللي رياضي نظير آزمون تيمز كه براساس نتايج آنها دانش‌آموزان از قدرت بالايي در پاسخ‌گويي به سؤالاتي كه در اهداف بالا ذكر شده برخوردار نبوده‌اند.(راهنمای برنامه درسی ریاضی،1392)
2-12- پژوهش­های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش
الف) در خارج

• • اولين بررسی که به طور رسمی در مورد درس­پژوهی صورت گرفت، مطالعه­ ويديويی برخی از کلاس­های شرکت کننده در TIMSSبود که نشان داد، رويکرد ژاپن به توسعه حرفه­ای بسيار متفاوت با بسياری از کشورها می­باشد. اين بررسی توسط استيگلر و هيبرت، در کتاب شکاف آموزشی منتشر شد و درس­پژوهی به عنوان عامل اصلی پيشرفت دانش ­آموزان ژاپنی شناخته شد. انتشار اين کتاب موجب شد تا برخی از مدارس آمريکا و حتی جهان، به آزمايش و اجرا و بررسی درس­پژوهی بپردازند(هيبرت و استيگلر، 1997)

چگونگی اين مطالعه­ ويديويی در قسمت­ های قبلی بيان شده است، پژوهشگر، برای پرهيز از تکرار به ذکر اين نکته بسنده می­ کند که به نظر بسياری از صاحب­نظران در زمينه­ی درس­پژوهی، اين بررسی سرآغاز تحول فکری عظيمی در عرصه­ ياددهی- يادگيری محسوب می­ شود.

• • استيگلر که برای اولين بار واژه­ی درس پژوهی را به آمريکايی­ها - شايد به جهانيان - معرفی کرد، بيان می­ کند که نخستين بار يوشيدا او را با درس­پژوهی آشنا کرد. يوشيدا برای تحقيق بيشتر در زمينه­ی درس­پژوهی به ژاپن برگشت تا به بررسی گروه ­های درس­پژوهی در مدرسه­ی ابتدايی ستا^[233] در هيروشيما^[234] بپردازد. در اين زمان استيگلر با يکی از دانشجويان خود به نام فرناندز در لس آنجلس^[235] به تشکيل گروه درس­پژوهی پرداختند. سپس يوشيدا و فرناندز به همکاری­های زيادی در زمينه ی درس­پژوهی پرداختند. کتابی که آن­ها در سال 2004 منتشر کردند^[236]، شايد يکی از برجسته­ترين بررسی­ها در مورد درس­پژوهی باشد. نتايج بررسی­های يوشيدا در مدرسه­ی ستا از اکتبر 1993 تا مارس 1994 که بخشی از پايان­نامه­ی دکتری او را تشکيل می­دهد، در آن کتاب بيان و تحليل شده است. پايان­نامه­ی دکتری يوشيدا از نظر جامعه­ آموزش رياضی آمريکا نخستين جرقه­ی ورود ايده­ی درس پژوهی به آمريکا را شعله ور ساخت. برخی از نتايج اين پايان­نامه توسط استيگلر در کتاب شکاف آموزشی آورده شده است که در تمام دنيا تحولی عظيم در عرصه­ آموزش رياضی محسوب می­ شود. در اين پايان­نامه، يوشيدا 94 ساعت مشاهده را در 32 فيلم ويديويی به تصوير می­کشد؛ هم­چنين مصاحبه­هايی که او با معلمان و مدير مدرسه ستا انجام داد، در دو بخش رسمی و غيررسمی گردآوری شده ­اند. بخش رسمی شامل نوارهای صوتی و بخش غيررسمی، يادداشت­های گردآوری شده است. مدلی از درس­پژوهی نيز در پژوهش او بيان می­ شود که در قسمت­ های قبل ذکر گرديد(يوشيدا و فرناندز، 2004).

يوشيدا در دانشگاه کلمبيا نيز به بررسی درس­پژوهی پرداخت و نشان داد که درس­پژوهی رويکردی است که با تمرکز روی يادگيری، فرصت حل مسئله را برای معلمان ايجاد می­ کند و به بهبود آموزش منجر می­ شود(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001).

• • يکی از اولين مدارسی که در آمريکا درس­پژوهی را به کار برد، پاترسون^[237] در ايالت نيوجرسی^[238] بود. ونگ ايورسون^[239] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001:5)می­گويد: ” تا آن زمان، ما با واژه­ی درس­پژوهی آشنا نبوديم اما آن چيزی بود که تفکر ما را نسبت به توسعه حرفه­ای عوض کرد.” او می­افزايد: ” درس­های ژاپنی دو نکته­ی اصلی دارد، مشاهده­ مستقيم دانش آموز و معلم در کلاس درس و بحث بين معلمان درباره آن­چه مشاهده کرده ­اند.” يوشيدا و فرناندز پژوهشگران دانشکده­ی معلمان دانشگاه کلمبيا^[240] در سال 2000-1999 مدرسه­ی پاترسون را با مدرسه­ی ژاپنی در گرينويچ^[241] مرتبط کردند تا از تجربيات يکديگر بياموزند. 16 معلم در مدرسه­ی پاترسون با 12 معلم در گرينويچ همکاری خود را آغاز کردند. معلمان آمريکايی از همتايان خود چيزهای زيادی می­آموختند و معلمان ژاپنی پيوسته به تشويق آنان می­پرداختند. البته گاهی اوقات هم اين همکاری بسيار دشوار می­شد؛ مثلاً فرناندز(فرناندز،کنون و چاکشی^[242]،2001) می­گويد:

پس از آن­که آقای تاناکا^[243] يکی از معلمان مدرسه­ی ژاپنی به تشخيص اهداف درس­پژوهی از مشکلات دانش ­آموزان در ژاپن اشاره کرد، معلمان آمريکايی هم هدف خود را از درس پژوهی، افزايش قدرت حل­مسئله در دانش ­آموزان قرار دادند. موضوع درسی، مساحت مثلث­ها بود. پس از 15 ساعت بحث و تبادل نظر، معلمان آمريکايی به اين نتيجه رسيدند که بايد موضوع را عوض کرد اما معلمان ژاپنی تأکيد می­کردند که اختلاف نظرها و بحث­ها بسيار مفيد است. برای معلمان آمريکايی مطابقت با روش ژاپنی بسيار مشکل بود.
با اين حال فرناندز و يوشيدا معتقدندکه درس­پژوهی ژاپنی­ها در آمريکا هم می ­تواند مؤثر باشد(فرناندز،کنون و چاکشی، 2003). ليپتاک^[244]مدير مدرسه­ی پاترسون(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم ،2001:17) می­گويد: ” من هنوز داده­هايی که حاکی از بهبود عملکرد دانش ­آموزان ندارم، اما دلايل زيادی دارم که بگويم درس­پژوهی مؤثر است. من تغييرات را هر روز بيشتر از روز قبل در معلمان مدرسه­ام می­بينم.”

• • پس از بررسی مطالعه ی ويديويی TIMSS گروه تحقيقاتی سان ماتئو فاستر سيتی (SMFC )^[245] در سال 2000 ميلادی تصميم به انجام پروژه­ای در زمينه­ی درس­پژوهی در سان ماتئو زدند. اين پروژه شامل سه مرحله بود که در زير به بررسی آن­ها پرداخته خواهد شد. داده های حاصل از طريق مشاهده، مصاحبه و يادداشت­های بازتابی جمع­آوری شدند.