زمستان 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

 

 

مقدمه : انسان دنیای امروز به لحاظ وسعت ، سرعت و پیچیدگی تغییرات زندگی با چالش های فراوانی روبرو است . چگونگی رویا‌رویی با مسائل فوق وتربیت انسان متعهد به خواسته‌ها و ارزش‌های جامعه پیش بینی وبرنامه‌ریزی می‌طلبد . اولین و مهم‌ترین گام شناساندن راه است و تعیین مقصد، این پژوهش بر آن است تا درمیان تنوع سلیقه‌ها وعلاقه‌مندی‌های خانواده‌ها آن‌هارابا اهمیت مطالعه  وراه‌های ایجاد عادت به مطالعه درقالب طرح ترویج خواندن آشنا سازد.

 

اهمیت پژوهش :نظر به اهمٌیت مطالعه برای کودکان و ضرروت آزمودن راه‌های گوناگون ترویج خواندن، یک تجربه موفق یعنی” طرح سبد خواندن با خانواده “می‌تواند وجوه گوناگون چنین امری را برای علاقه مندان روشن وآن‌ها را در بکار گیری سایر روش ها یاری کند.

 

هدف:معرفی،بررسی وارزیابی “طرح سبد خواندن با خانواده”خانه کتابدار وترویج خواندن کودک ونوجوان است.که درپاسخ به پرسش “تاثیر برعلاقه‌مندی به مطالعه” بیان شده است.

 

روش پژوهش:این مطالعه موردی نیاز به ژرف نگری در گستره‌ی کمی داشته بنابراین به شیوه ی کیفی مورد تحلیل قرارگرفته است.جامعه ی پژوهش شامل :اعضای سبد خواندن،مرّوجان وتئوری های این رشته می باشد.یافته هاازطریق مشاهده ی توام بامشارکت پژوهشگرومصاحبه ی بدون ساختار باصاحب نظران رشته به مدت ده ماه جمع آوری شده است.

 

یافته ها:شامل مقوله ها وکدهایی است که باتوجه به عوامل زمینه ای(سخنان مروجان)وفرآیندها(گزارشات اعضا)بدست آمده است.این مقوله ها عبارتنداز:فراهم کردن شرایط مساعد،رشد مهارت ها،انگیزه های خواندن،نیازهای بنیادی،اجزای زنجیره کتابخوانی وشیوه های ترویج.

 

نتایج: توجه سازمان‌یافته اجتماعی به وضعیت مادران و فرزندان درخانواده سابقه‌ای در جامعه‌ی ما نداشته است. بنابراین پس از سال‌ها تلاش فردی برای بهبودوضعیت مادران وفرزندان سبد موقعیت ارزشمند فرهنگی برای خانواده هاپدیدآورد،ولی فرهنگ سازی نیاز به برنامه‌ی روشمند کوتاه‌مدت وبلند‌مدت دارد.گزارشات ماهیانه اعضا کمک بزرگی درآشکار‌سازی سلیقه‌هاجهت به کارگیری دربرنامه‌های آینده بود.

 

کلیدواژه:مطالعه‌در خانواده،خواندن،سبدخواندن،کودک ومطالعه،خانه کتابداروترویج خواندن کودک ونوجوان.

 

 فهرست مطالب

 

 

 

عنوان                                                                                                        صفحه        

 

 

 

چکیده ‌ه

 

فهرست مطالب ‌و

 

فهرست جدول ها ‌ک

 

فهرست نمودارها ‌ل

 

فصل اول: کلیات پژوهش 12

 

1-1. مقدمه 13

 

1-2. بیان مساله 15

 

1-3. پرسش‌های پژوهش 17

 

1-4. فرضیه‌ها (سوال‌های تحقیق) 17

 

1-5. اهمیت وضرورت پژوهش 17

 

1-6. هدف پژوهش 20

 

1-7. روش انجام تحقیق 21

 

1-8. تعریف واژه ها: 21

 

1-9. تعریف عملیاتی: 22

 

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه پژوهش 23

 

2-1. مقدمه 24

 

2-2. ادبیات کودک و نوجوان: 24

 

2-2-1.  اهداف ادبیات کودکان: 25

 

2-3.  کتاب‌های کودکان و نوجوانان 25

 

2-4.  مطالعه 27

 

2-4-1.  اهمیت مطالعه 28

 

2-4-2. مطالعه و رشد 29

 

2-5. خواندن 31

 

2-6. پایگاه های ایجاد عادت به مطالعه و خواندن 32

 

2-7. رغبت، علاقه، انگیزه 34

 

2-8. کودک 35

 

2-9. نهادهای مروج خواندن 36

 

2-9-1. شورای کتاب کودک 36

 

2-9-2. موسسه مادران امروز 37

 

2-9-3. خانه کتابدار 39

 

2-10. پیشینه پژوهش: 40

 

2-10-1. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 41

 

2-10-2. پیشینه طرح‌های عملی و گزارش نشست‌ها در داخل کشور: 41

 

2-10-3. پیشینه و تحقیقات انجام گرفته در خارج از کشور: 45

 

2-10-4. نتیجه گیری 61

 

فصل سوم: روش پژوهش 62

 

3-1.مقدمه 63

 

3-2. روش پژوهش 63

 

3-3. پژوهش موردی 64

 

3-4. جامعه و نمونه پژوهش 65

 

3-5. ابزار جمع‌آوری داده 66

 

3-6. کد گذاری وتحلیل داده‌ها 67

 

فصل چهارم :یافته‌های پژوهش 70

 

4-1. مقدمه 71

 

4-2. طرح سبدخواندن با خانواده 72

 

4-3. جلسات خواندن 73

 

4-3-1. نشست اول 28/11/91: 73

 

4-3-2. نشست دوم31/1/92: 75

 

4-3-3. نشست سوم28/2/92 75

 

4-3-4. نشست چهارم25/3/92: 76

 

4-3-5. نشست پنجم29/4/92: 76

 

4-3-6. نشست ششم26/5/92: 77

 

4-3-7. نشست هفتم30/6/92: 78

 

4-3-8. نشست هشتم27/7/92 : 78

 

4-3-9. نشست نهم 25/8/92 : 80

 

4-4. مقوله‌ها‌ی موردتحلیل 81

 

4-4-1فراهم کردن شرایط مساعد یا رفع عوامل مزاحم 81

 

4-4-2.اجزا زنجیره کتابخوانی 82

 

4-4-3.  شیوه های ترویج 84

 

4-4-4.برآورده سازی نیازهای بنیادی 85

 

4-4-5.مهارت ها 86

 

4-4-6.انگیزه های مطالعه وخواندن 88

 

4-4-7.سایر مقوله‌ها 90

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 93

 

5-1.مقدمه 94

 

5-2.مروری بر طرح سبد خواندن 95

 

5-2-1.بازی درسبدخواندن 98

 

5-2-2.کتاب، کتاب مرجع ، نشریه درسبدخواندن 98

 

5-2-3.فراهم کردن شرایط مساعدورفع عوامل مزاحم درسبدخواندن 100

 

5-2-4.اجزای زنجیره کتابخوانی درسبدخواندن 102

 

5-2-5.شیوه  های ترویج درسبدخواندن 103

 

5-2-6.بر آورده سازی نیازهای بنیادی درسبدخواندن 104

 

5-2-7.رشد مهارت ها درسبدخواندن 105

 

5-2-8.انگیزه های مطالعه درسبدخواندن 106

 

5-3.خواندن با خانواده چه تاثیری بر علاقه‌مندی کودکان طرح به مطالعه داشته است؟ 107

 

5-3-1.تاثیرمطالعه برکودک درسبدخواندن 108

 

5-3-2.ادبیات کودکان درسبدخواندن 109

 

5-3-3.قصه‌گویی و داستان خوانی درسبدخواندن 110

 

5-3-4.بازی و کودک در سبدخواندن 111

 

5-3-5.کتاب و نشریات  کودک در سبد خواندن 112

 

5-3-6.خلاقیت و کودک در سبد خواندن 112

 

5-3-7.فراهم‌کردن شرایط مساعد در سبد برای کودک 113

 

5-3-8.اجزای زنجیره کتابخوانی و کودک در سبد خواندن 114

 

5-3-9.تاثیرشیوه‌های ترویج بر کودک در سبدخواندن 115

 

5-3-10.نیازهای بنیادی کودک و سبد خواندن 116

 

5-3-11.مهارت‌های کودک و سبد خواندن 118

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                  صفحه

 

فصل اول :کلیات طرح

 

1-1  بیان مسئله 3

 

1-2  هدفهای تحقیق .4

 

1-3  اهمیت موضوع تحقیق.5

 

1-4 سوالات تحقیق .6

 

1-5 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی .7

 

1-6  روش تحقیق .9

 

1-7   جامعه و حجم نمونه .10

 

فصل دوم : مطالعات نظری

 

مقدمه

 

2-1 بخش اول

 

مفهوم رهبری12

 

سبک های رهبری14

 

شکل گیری تئوری رهبری و نظریه آن15

 

تعاریف رهبری16

 

مدیریت با رهبری چه تفاوت هایی دارد؟.18

 

مهارت های لازم برای رهبری18

 

چگونگی نظریه هاو سبک های رهبری و عوامل اثر گذار.19

 

اکثریت در سبک های رهبری.21

 

مفهوم شناسی نوآوری30

 

فرایند نوآوری در سازمان.32

 

ویژگی های نوآوری.32

 

انواع نوآوری.33

 

راهبرد های نوآوری33

 

منابع و فرصت های نوآوری.34

 

مدیریت نوآوری.35

 

تعریف نوآوری آموزشی.36

 

نوآوری در سازمان های آموزشی36

 

انواع نوآوری های آموزشی.37

 

فرایند نوآوری آموزشی.37

 

نقش مدیریت مدرسه در نوآوری39

 

راهبرد های مدیریتی موثر بر نوآوری در مدرسه.40

 

بخش دوم

 

2-2 پیشینه پژوهش

 

پژوهش های انجام شده در رابطه با مدیریت و رهبری.43

 

پژوهش های انجام شده در رابطه با نوآوری50

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق (متدولوژی)

 

مقدمه

 

3-1  روش تحقیق .57

 

3-2 جامعه آماری.57

 

3-3  حجم نمونه و روش اندازه گیری58

 

3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات .58

 

3-5. برآورد اعتبار و پایایی ابزارهای اندازه گیری60

 

3-6 . روش تجزیه و تحلیل داده ها 61

 

 

 

فصل چهارم : تجزیه وتحلیل یافته های تحقیق

 

4-1 تجزیه و تحلیل داده ها63

 

4-2 پاسخ به سوالات پژوهش.89

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1 تفسیر یافته ها 94

 

5-2 بحث و نتیجه گیری 99

 

5-3 پیشنهاد ها و محدودیت های پژوهش101

 

 

 

فهرست منابع و ماخذ111

 

پرسش نامه 105

 

چکیده 104

 

مقدمه
 

تلاش برای سازگاری سازمان‌ها با تغییرات پیچیده‌ی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی و لزوم برخورداری از نظریه‌ها و سبک‌های اثربخش و مفید در مدیریت و رهبری، ایجاب می‌کند که مدیران از مقام کارمند ساده و مسئول امور اداری و کارپردازی خارج و به مهم‌ترین عاملِ نوسازی، اصلاح و بهبود سازمان و موفقیت کارکنان مبدل شوند. در مسیر این تحول، نظریه‌های مدیریت و سبک‌های رهبری متنوعی پا به عرصه وجود گذاشته اند و به تبع خود سازمان‌ها، منابع انسانی، مادی و اطلاعاتی را دستخوش تغییرات و تحولات بسیاری کرده‌اند. از مهم‌ترین این نظریه‌ها و سبک‌های  غالب می توان به نظریه‌های کلاسیک،مکتب روابط انسانی،  نظریه سیستمی و نظریه اقتضایی و سبک‌های رهبری آموزشی ،تحولی و اقتضایی (دستوری، متقاعدکننده، مشارکتی و تفویضی) اشاره کرد.

 

 نظریه‌ی کلاسیک به نظریه‌ی مدیریت علمی، اداری و بوروکراتیک (دیوان‌سالاری) معروف است و با این فرض که انسان موجودی عقلایی – اقتصادی است وارد عرصه اقتصاد، صنعت و خدمات شده است. نظریه‌ مکتب روابط انسانی در زمینه‌هایی چون نیازهای پنج‌گانه‌ی انسان (نظریه مازلو)، نیازهای فیزیولوژی ، اجتماعی، اعتباری ، خودیابی و خویش شناسی و با این فرضیه که انسان موجودی اجتماعی است همراه شده است. نظریه‌سیستمی به تمام ابعاد سازمان و منابع انسانی آن توجه دارد و سازمان را به منزله‌ی کلی پیچیده و پویا مورد مطالعه قرار می‌دهد. (سنگه[1]، 1990). نظریه‌ی اقتضایی[2] ، با توجه به شرایط و موقعیت‌های سازمانی و بر مبنای شناخت مقتضیات و افراد سازمان، از جمله میزان بلوغ کارکنان و حدود آزادی آنان اعمال می‌‌شود. این دو نظریه بر این فرضیه که “انسان موجودی پیچیده است” تأکید دارند. بنابر این اعمال مدیریت به تبعیت از هر یک از نظریه ها و  سبک های رهبری، فرایند ایجاد فکر جدید و تبدیل آن به عمل (نوآوری) در حوزه مدیریتی تحت پوشش را به گونه ای متفاوت تحت تأثیر قرار دهد. اعمال هر یک از سبک ها در فرایند مدیریت به تبعیت از مبانی مورد اعتقاد، محصول های متفاوتی را به بار خواهد آورد(رابرتس[3]،1998). از طرف دیگر، الزام سازمان‌ها در مسیر تطبیق خود با تغییرات، محیط‌های کاری جدید را طلب می کند که محرک نوآوری‌و جریان مستمر ارائه فکرهای جدید باشند(استوارت[4]،1994).

 

شناخت سبک های رهبری مدیران آموزشی و تعیین میزان تاثیر هر یک از آن ها به ابداع وکاربرد نوآوری های آموزشی معلمان، موضوع با اهمیتی است که در این پژوهش مورد بررسی  واقع خواهد شد.

 

1-1. بیان مسأله:

 

پژوهش‌های بسیاری در زمینه‌ی اثربخشی سازمان‌ها، انجام گرفته است که نقش مدیر و سبک رهبری او را در کارایی و اثربخشی سازمان‌مورد تاکید قرار می‌دهند(سر جیوانی[5]، 1989، مورفی و هالینگر،1982) . مدیریت و رهبری قوی و با انگیزه‌ی سازمان، سبب گسترش بیشتر مهارت‌ها، دانش و معلومات کارکنان و ارتقای هویت حرفه‌ای آنان می‌شود. مدیران سازمان‌ها، باید بتوانند همه‌ی افراد و حتی جامعه‌ی پیرامونی را به همکاری و همیاری بطلبند و سازمان خود را به صورت مشارکتی رهبری کنند، میانجی‌گر تنش‌ها و برانگیزاننده و مشوق رشد حرفه‌ای کارکنان و از همه مهم‌تر، عامل تغییر و نوآوری در سازمان باشند(بازرگان، 1382).

 

تغییر موقعیت و انتظارات سازمان‌های امروزی اقتضا می‌کند که به نظریات مدیریت و سبک‌های رهبری و نقش مدیران به عنوان مهم‌ترین عامل تغییر و تحول و بروز خلاقیت و نوآوری، بیشتر توجه شود. سازمانی که از سبک رهبری مشارکتی ونظریه‌ی سیستمی بهره می‌برد، نسبت به سازمانی که از سبک رهبری دستوری و نظریه‌کلاسیک پیروی می‌کند تاکید بیشتری بر نوآوری و بهتر شدن کیفیت کالاها و خدمات و تناسب بیشتر آن‌ها با نیازهای مصرف کننده و مشتری دارد(محمد زاده ، 1374).

 

برای نوآوری در سازمان، تنها داشتن مدیر و کارکنان خلاق و نوآور کافی نیست. لابیچ (1996) معتقد است که علاوه بر  لزوم وجود مدیر و کارکنان خلاق و نوآور در سازمان، باید ساختار، استراتژی، محیط، فناوری، اندازه و چرخه‌ی حیات سازمان و توان کنترل منابع انسانی آن، ونیز فرهنگ، صاحبان قدرت و سبک رهبری‌از نوآوری حمایت کنند. در سازمان‌های بسیار نوآور، ساختار سازمانی مشوق نوآوری است. این‌گونه سازمان‌ها از ساختاری منعطف برخوردارند( دراکر ، 1992).

 

بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهند که تاکنون کمتر به تأثیر نظریه‌ها و سبک‌های رهبری در بروز و توسعه‌ نوآوری آموزشی پرداخته شده است. در حالی که نظریه‌ها و سبک‌های گوناگون رهبری ، با توجه به رویکرد و نگرشی که به انسان‌و افراد سازمان دارند، در رشد خلاقیت و نوآوری یا کاهش آن بسیار مؤثرند. (دراکر، 1995). برای مثال، کارکنان را ابزار تولید دانستن یا سرمایه‌ی اصلی سازمان پنداشتن، نقش متفاوتی در نفی یا ایجاد نوآوری دارد (زاهد، 1373). به عبارتی دیگر، نوع نگاه، برداشت و سبک رهبری مدیر در تعامل با وضعیت های گوناگون کارکنان بر حسب میزان بلوغ سازمانی آنان تأثیر متفاوتی بر هدایت، بروز و توسعه نوآوری های آموزشی و پیشرفت سازمان خواهد داشت.

 

 نقش و جایگاه مدیران مدارس بر فرآیندهای مختلف آموزش و تربیتی مدرسه در بهبود کیفیت مدرسه بر کسی پوشیده نیست. مدیران مدارس در واقع مدیر فرآیند‌های مدرسه هستند و هم جهت کردن همه عوامل و عناصر درسی، آموزشی و تربیتی مدرسه از وظایف ذاتی و سازمانی آنان به شمار می آید. دانش و نگرش ،صلاحیت های حرفه ای مدیران به ویژه روش‌ها و سبک های رهبری آنان در اداره مدرسه و امور کارکنان(معلمان)، آنان را در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت و انجام بهتر وظایف شان از جمله ایجاد و توسعه نوآوری یاری می‌دهد(تورانی، 1385).

 

از مشکلات آموزش و پرورش در حوزه برنامه ریزی آموزشی، چگونگی شناسایی سبک های رهبری مدیران مدارس و تاثیر آن بر ایجاد نوآوری آموزشی در معلمان است .

 

بنابراین شناسایی تاثیر هر یک از سبک های شش گانه رهبری (تحولی، آموزشی، مشارکتی، اغنایی، دستوری و تفویضی)بر بروز   نوآوری های آموزشی توسط معلمان از مسائل اصلی این پژوهش است .

 

بنابراین این سوال مطرح می شود که تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان چیست و موثرترین سبک کدام است؟

 

1-2.هدفهای تحقیق

 

هدف کلی:

 

شناسایی و بررسی تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان و معرفی موثرترین سبک در این زمینه

 

اهداف جزئی:

 

1-شناسایی تاثیر سبک رهبری تحولی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

2-شناسایی تاثیر سبک رهبری آموزشی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

3- شناسایی تاثیر سبک رهبری تفویضی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

4- شناسایی تاثیر سبک رهبری مشارکتی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

5- شناسایی تاثیر سبک رهبری اقناعی در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

6- شناسایی تاثیر سبک رهبری دستوری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

7-شناسایی و معرفی موثرترین سبک رهبری در ابداع و کاربرد نوآوری های آموزشی معلمان با تأکید بر نحوه ارتباط، نظارت و راهنمایی و تسهیل فرایندهای آموزشی

 

1-3.اهمیت موضوع تحقیق

 

فوائد نظری:

 

1-پژوهش حاضر می تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد تاثیر سبک های رهبری مدیران مدارس ابتدایی به ابداع و کاربرد نوآوری آموزشی معلمان کمک کند.

 

2- شناسایی موثرترین سبک در جهت ابداع و نوآوری آموزشی معلمان در شهر قم

 

اهمیت و ضرورت عملی:

 

1-کمک به مدیران در اتخاذ سبک رهبری که مشوق نوآوری آموزشی باشد.

 

فهرست مطالب

 

تشکر و قدردانی ‌أ

 

چکیده 1

 

فصل اول 3

 

کلیات پژوهش 3

 

مقدمه 4

 

بیان مساله 5

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 8

 

اهداف پژوهش 9

 

سوال های پژوهش Error! Bookmark not defined.

 

تعاریف و اصطلاحات 9

 

فصل دوم 12

 

پیشینه پژوهش 12

 

مقدمه 13

 

برنامه درسی پنهان 14

 

برنامه درسی پنهان: پنهان از دید چه کسی ؟ 17

 

برداشت های صورت گرفته از چیستی برنامه درسی پنهان 21

 

مفاهیم و واژه‌های معادل با برنامه درسی پنهان 24

 

عوامل موثر بر شکل‌گیری برنامه درسی پنهان کدامند؟ 25

 

برنامه درسی پنهان : مثبت یا منفی ؟ 32

 

برنامه درسی پنهان: پیامدها 40

 

برنامه درسی پنهان: خرد یا کلان؟ 45

 

جامعه پذیری دانشگاهی 46

 

مشکلات و مسایل نظارت پژوهشی 52

 

عوامل موثر بر فرایند نظارت پژوهشی 54

 

سبک‌های نظارت پژوهشی 58

 

معیارهای انتخاب استاد راهنما 68

 

جمع بندی 73

 

فصل سوم 77

 

روش پژوهش 77

 

روش انجام تحقیق 78

 

جامعه پژوهش 81

 

حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 81

 

روش و ابزار جمع‌آوری داده ها 84

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها 85

 

قابلیت اعتماد 89

 

آشکارسازی موقعیت 89

 

ورود به میدان تحقیق 91

 

ملاحظات اخلاقی پژوهش 92

 

فصل چهارم 94

 

تحلیل داده ها و یافته ها 94

 

آشنایی با مکان پژوهش 95

 

دانشکده ریاضی و علوم کامپیوتر 97

 

دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی 98

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته ریاضی 99

 

آشنایی اجمالی با ماهیت و تاریخچه رشته علوم تربیتی 100

 

آشنایی با شرکت‌کنندگان در تحقیق Error! Bookmark not defined.

 

سوال نخست: 103

 

سوال دوم 112

 

سوال سوم 123

 

فصل پنجم 134

 

نتیجه گیری، جمع بندی و پیشنهادها 134

 

خلاصه 135

 

سوال نخست 136

 

سوال دوم 137

 

سوال سوم 138

 

بحث ونتیجه گیری 140

 

محدودیت ها 145

 

پیشنهادها 146

 

منابع 149

 

پیوست ها 162

 

چکیده

 

برنامه درسی پنهان در آموزش عالی شامل قواعد تصریح ناشده ای است که برای تکمیل موفقیت آمیز آموزش رسمی، ضروری به نظر می رسند. یکی از مهمترین ابعاد آموزش عالی و تحصیلات تکمیلی که با پویایی های خاصی همراه بوده و نقشی اساسی در شکل گیری برنامه درسی پنهان دارد، مرحله انجام پایان نامه است. به عقیده برخی صاحبنظران، انتخاب استاد راهنما که یکی از ابعاد فرایند نظارت پژوهشی است، تحت تاثیر عامل عمده ای به نام فرهنگ دانشگاهی است. در این مطالعه با توجه به پویایی های خاصّ روابط استاد راهنما- دانشجو در انجام پروژه پایان نامه سعی شده است تا هنجارهای تصریح ناشده ای که دانشجویان کارشناسی ارشد رشته های علوم ریاضی و علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم تهران در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند مورد بررسی قرار گیرد. این پژوهش بر مبنای پارادایم کیفی و با بهره گرفتن از روش تحقیق نظریه مبنایی صورت گرفته و ابزار جمع آوری داده ها عمدتا مصاحبه های باز، عمیق و نیمه ساختاریافته  و در کنار آن مصاحبه های غیر رسمی و زیستِ تعاملی با شرکت کنندگان بوده است. به منظور دستیابی به داده های مورد نظر، تعداد 16 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد علوم تربیتی و 9 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد رشته علوم ریاضی این دانشگاه با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب و داده های حاصل با روش کدگذاری داده های رِوایی(ابداع شده توسط گلیزر و اشتراوس) تحلیل شدند. نتایج حاصل نشان می دهند که معیارهای مورد نظر دانشجویان علوم تربیتی در انتخاب استاد راهنما عبارتند از: ویژگی های رفتاری استادان، موقعیت استادان، معیارهای آکادمیک، معیارهای غیرآکادمیک، میزان حمایت احتمالی، و محدودیت ها. دانشجویان رشته ریاضی معیارهای نسبتا متفاوتی  را در انتخاب استاد راهنما مد نظر قرار می دهند, مانند: سبک نظارت پژوهشی، ویژگی های علمی استادان، ویژگی های شخصیتی استادان، معیارهای غیر آکادمیک، محدودیت ها. بررسی تطبیقی نتایج حاصله بر مبنای قانون شکل و زمینه گشتالت نشان می دهد که دانشجویان رشته ریاضی بیشتر تحت تاثیر شکل(جنبه های علمیِ پروژه پایان نامه ) و دانشجویان علوم تربیتی تحت تاثیر زمینه(مصلحت اندیشی و روابط) استادان خود را برمی گزینند.

 

کلیدواژگان: برنامه درسی پنهان، فرهنگ دانشگاهی، نظارت پژوهشی، استاد راهنما، پایان نامه ، دانشجو، کارشناسی ارشد، فرهنگ رشته ای

 

مقدمه

 

اصطلاح برنامه درسی پنهان  اولین بار توسط فیلیپ جکسون[1] در کتاب ” زندگی در کلاسهای درس”[2] مطرح شد. منظور جکسون از این اصطلاح اشاره به درسهایی بود که دانش‌آموزان از بودن در کلاس درس یاد می‌گیرند و از جمله آنها می‌توان به متانت و یا دست کشیدن از امیال و آرزوهای شخصی اشاره کرد ( شارع پور، 1386). به طورکلی، برنامه درسی پنهان، از یادگیریهایی حکایت می کند که در چارچوب اجرای برنامه‌ درسی تصریح شده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، فراگیرندگان تجربه می کنند (مهر محمدی، 1383). تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله‌ حاصل می‌شوند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزشها تبلور می‌یابند و کمتر معطوف به حوزه دانستنیها یا شناخت اند. ارزش گذاری ترجیحی برای مواد و موضوعهای درسی مختلف، به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامه هفتگی نهادهای آموزشی دارند، به عنوان یکی از مثالهای یادگیری ناشی از برنامه درسی پنهان معرفی شده است ( آیزنر[3]، 1994). ایجاد یا تقویت روحیه رقابت به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزشی حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیه اطاعت و انقیاد به جای روحیه ابتکار و نوآوری در سایه روش های به کار گرفته شده آموزش ، از مصادیق و نمونه‌های دیگری است که در منابع تخصصی برنامه‌درسی به عنوان مولفه‌های برنامه درسی پنهان یا یادگیریهای قصد نشده معرفی شده است (مهر محمدی، 1387).

 

برنامه درسی در آموزش عالی حوزه‌ای است که گستره و ابعاد آن تا به حال به نحو شایسته ای بررسی نشده است. این برنامه لایه‌های متعدد و ابعاد گوناگونی دارد که بعد از الزامات رسمی و مکتوب یک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز می شود و تا هنجارها و رسوم رشته‌های علمی ادامه می یابد و سپس به ایده‌ها و عقاید نانوشته و غیر مکتوب درباره “وِیژگیهای دانشجوی خوب” می رسد (اکر ، 2001). برنامه درسی در دانشگاه را شاید بتوان به کوه یخی  تشبیه کرد. قسمت بالای این کوه  یخی  که در بیرون آب است و همگی می‌توانند آن را ببینند همان الزامات رسمی و قواعد مکتوب (برنامه درسی رسمی) دانشگاه است، ولی قسمتهای زیرین این کوه یخی  که در زیر آب است و تنها  با چشمانی تیزبین  دیده می شود , برنامه درسی پنهان است. به نظر می رسد که تنها تعداد کمی از دانشجویان قادر می شوند قسمتهای زیرین این کوه یخی را ببینند. قسمتهای زیرین را می توان همان ارزشها و هنجارهای تصریح نشده ای دانست که آشنایی و همنوایی با آنها می تواند مسیر موفقیت تحصیلی دانشجویان را هموار سازد. البته این ارزشها و هنجارها ظاهرا بر اساس فرهنگ رشته های تحصیلی و گروه های آموزشی متفاوتند و نحوه اکتساب و واکنش در برابر آنها نیز بر اساس این عوامل تفاوت دارد. در این پژوهش نشان داده خواهد شد که دانشجویان کارشناسی ارشد دو رشته و دانشکده متفاوت در انتخاب استاد راهنما بر چه معیارها و ارزشهای تصریح ناشده ای تاکید می نمایند.

 

بیان مساله

 

اهمیت تحصیلات تکمیلی در شکل دادن به سرنوشت علمی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشورها بر کسی پوشیده نیست و وضعیت کمی و کیفی تحصیلات تکمیلی از مهمترین شاخصه های توسعه در هر کشور است ( ملک،1381). یکی از مهمترین نقاط قوت آموزش عالی ایران در طی 20 سال اخیر، رشد کمّی تحصیلات تکمیلی بوده که با توجه به اهمیت مضاعف آن در مقایسه با سایر دوره ها پیشرفت چشمگیری داشته است. اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می شود که به دلیل توامان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش به شمار می رود ( فعلی و پزشکی راد، 1385). اما آمار و مستندات موجود نشان می دهد که سهم جامعه دانشگاهی ایران در تولید دانش بسیار اندک بوده است و این جامعه نتوانسته است نقشی موثر در بازار علم داشته باشد ( فاضلی، 1387). با توجه به اینکه در اکثر رشته های دانشگاهی در ایران پژوهش های دانشجویی به طور رسمی از مرحله کارشناسی ارشد آغاز می شود، شاید بهترین نقطه برای شروع  بررسی علل این ضعف همین مقطع باشد.

 

برنامه درسی در دوره های تحصیلات تکمیلی شرایط خاصی  دارد. در این دوره ها برنامه درسی  انعطاف بیشتری داشته و با الزامات تازه ای همراه است. برای مثال دانشجویان باید کار پژوهشی را در قالب پایان‌نامه انجام دهند و به همین دلیل با پویایی‌های جدید، شرایط نو و دل مشغولی‌های تازه‌ای روبرو می‌گردند. یکی از این دل مشغولی‌ها انتخاب استاد راهنماست. با مروری بر ادبیات پژوهشی مربوط به حوزه نظارت پژوهشی[4] در می یابیم که متخصصان و پژوهشگران مختلف، معیارهای گوناگونی را برای انتخاب استاد راهنما پیشنهاد کرده اند ( آکر، 2001؛ رای[5]، 2007؛ گُر[6]، 2001؛ عطاران، زین آبادی و طولابی، 1389)، همچنین نهادهای رسمی و دانشگاه ها نیز آیین نامه هایی را برای تنظیم روابط بین این دو تنظیم و ابلاغ نموده اند ( برای مثال مراجعه کنید به: آیین نامه کارشناسی ارشد ناپیوسته وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ایران، 1387). اما با این همه به نظر می‌رسد که این الزامات نقش همان قسمت بیرونی کوه یخ را ایفا می کنند و آن‌چه در درون دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی می‌گذرد با این الزامات فاصله زیادی دارد. ظاهرا ارزشها و هنجارهای نانوشته وغیر مکتوبی وجود دارند که نقش و تأثیری به مراتب قوی‌تر از دستورالعملهای رسمی در انتخاب استاد راهنما دارند ( راگ و پیتر[7]، 2004). در این شرایط دانشجویانی می‌توانند راهنمایی مناسب برای کار خود انتخاب کنند و احتمالاً کار خود را با موفقیت بیشتری پیش برند که در فرایند جامعه پذیری دانشگاهی، این هنجارها و ارزش‌های نانوشته را با چشمان تیزبین خود بیابند و بدان دسترسی پیدا کنند ( اسمیت[8]، 2004). البته این هنجارها و ارزشها از کشوری به کشور دیگر، از منطقه‌ای به منطقه دیگر، از دانشگاهی به دانشگاه دیگر، از رشته‌ای به رشته دیگر و حتی از یک گروه آموزشی به گروه آموزشی دیگر متفاوت است. آکر (2001) معتقد است دانشجویان تحصیلات تکمیلی دو بعد از فرایند جامعه‌پذیری را تجربه می نمایند:

 

الف- درونی نمودن ارزشها و مناسک یک رشته

 

ب- شناخت و تعهّد نسبت به هنجارهای گروه آموزشی.

 

این دو بعد به ترتیب “فرهنگ رشته‌ای”[9] و “فرهنگ سازمانی”[10] گروه‌های آموزشی نام دارند. در مورد اوّل (فرهنگ رشته‌ای)، دانشجویان، فرهنگ پژوهشی یک رشته را در خود نهادینه می کنند. به عقیده بوردیو[11] دانشجویان در این فرایند به یادگیری عادت‌واره‌های[12] یک رشته می‌پردازند (عادت‌واره‌ها مجموعه‌ای از شناخت‌های فرهنگی اساسی اند که به دانشجویان امکان می‌دهد تا از جانب خود و دیگران به عنوان  جامعه‌شناس، انسان‌شناس، شیمی‌دان یا فیزیکدان واقعی شناخته شوند). اما فرهنگ سازمانی گروه‌های آموزشی بیشتر شبیه به سیاست است. ویژگیهای دانشجوی خوب از نظر گروه آموزشی چیست؟ چه الزامات و بایدهایی در این مورد وجود دارند؟ این بایدها تا چه حد از انعطاف برخوردارند؟ این سطح از برنامه درسی (یعنی همان فرهنگ سازمانی گروه های آموزشی) در عمیق‌ترین و پایین‌ترین لایه‌های کوه یخی  جای می‌گیرد. برخی دانشجویان این الزامات و بایدهایی که  موجب موفقیت آن‌ها می‌شود را می شناسند برخی نیز در شناخت آن، ناکام می مانند. صباغیان ( 1388) معتقد است از آنجا که فرهنگ مجموعه ارزش ها و باورهایی است که امری درونی هستند و به سادگی آشکار نمی شوند، یا آنچه آشکار شده است ممکن است صورت ساختگی آنها باشد و شکل واقعی آن همیشه پنهان بماند، از این رو برای شناخت کامل فرهنگ در آموزش عالی باید به دو بعد توجه کرد: فرهنگ آشکار و فرهنگ پنهان.

 

به هر حال موضوع روابط بین استاد راهنما- دانشجو اگرچه ممکن است در ظاهر ساده و مشهود به نظر برسد، اما با بررسی دقیق‌تر در‌می‌یابیم که این روابط تا چه حدّ تحت تأثیر فرهنگ، روابط قدرت و جایگاه اجتماعی و سازمانی دو طرف قرار دارد و تا چه اندازه بر مسیر تحصیلی و شغلی دانشجویان تاثیر می گذارد ( رای، 2007). پژوهش حاضر با درنظر گرفتن نقش موثّر فرهنگ هر دانشگاه و رشته آموزشی در زندگی علمی و آکادمیک دانشجویان سعی دارد تا معیارهایی که دانشجویان دو رشته و دانشکده متفاوت ( علوم ریاضی و علوم تربیتی) عملا، و فارغ از معیارها و الزامات رسمی، در انتخاب استاد راهنما مدنظر قرار می دهند را در چارچوب مفهوم برنامه درسیِ پنهان شناسایی نماید.

 

 انتخاب استاد راهنما یکی از مولفه های فرایند نظارت پژوهشی است. یک انتخاب و انطباق آکادمیک و مطابق با معیارهای علمی موجب خواهد شد که فرایند نظارت

 

چکیده

 

پژوهش حاضر به تبیین جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام­های آموزشی کشورهای مختلف می ­پردازد. این تحقیق از نوع نظری و­روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی– تحلیلی بوده و­­در این جهت کلیه منابع و­مراجع موجود و­مرتبط با موضوع پژوهش مورد بررسی قرار­گرفته است. ابزار اصلی پژوهش شامل فیش­برداری و­جستجوی­اینترنتی است ونمونه انتخاب شده در این تحقیق شامل انتخاب فلسفه تعلیم و­تربیت یک کشور از هر قاره جهان می­باشد که شامل ایالات متحد آمریکا، انگلستان، آفریقای جنوبی، ژاپن و­ایران است. در این راستا یافته های پژوهش دلالت دارد بر اینکه فلسفه تعلیم و­تربیت از مسائل اساسی زندگی انسان است که نشانه جهت­یابی و­اتخاذ موضع نظری از جانب یک جامعه در مورد مسائل اساسی معنوی و­مادی، فرهنگی و­تربیتی و­اجتماعی و      ­اقتصادی است که در زمان ما سرلوحه قوانین تربیتی کشورهای جهان به صورت سیاست فرهنگی وتربیتی درج شده است که هر جامعه ای با توجه به فرهنگ و ارزشها، نظام تعلیم و­تربیت خویش را پایه­گذاری می­ کند. به موازات یافته های پژوهش؛ فلسفه تعلیم و­­تربیت در انگلستان به رشد و­تکامل ذهنی و­اجتماعی فرد و­تکیه بر احیای فضیلت اخلاقی به عنوان فلسفه غالب توجه و­گرایش به فلسفه تحلیلی تعلیم و­تربیت رواج دارد. ولی در آمریکا با ظهور پست مدرنیسم نظام آموزشی ناشی از آن  کثرت­گرا و­جز­گرا می باشد که همین امر سبب تخصصی شدن علوم مختلف و­افزایش تعداد رشته­های تحصیلی گردیده است و­فلسفه تعلیم و­تربیت ژاپن نیز با بهره­ گیری از روش دموکراتیک توانست تحولی عظیمی در نظام آموزشی ژاپن به وجود آورد و­در حال حاضر در فلسفه تعلیم و­تربیت خود به مسائل اخلاقی رجوع نموده است. ولی در آفریقای جنوبی، فلسفه تعلیم و­­­­­تربیت بدون انطباق با شرایط و­موقعیتهای کشور لحاظ گردیده است، که فلسفه تعلیم و­­­تربیت این کشور برگرفته از کشور انگلستان یعنی پست­مدرنیسم می­باشد. در جمهوری اسلامی ایران رئالیسم اسلامی به عنوان فلسفه تربیتی غالب در نظر گرفته شده است که این فلسفه به جهت هماهنگی با نظام جمهوری اسلامی ایران همچنان بر نظام آموزشی ما حکمفرماست و فلسفه­های تعلیم و­تربیت جدید چندان در نظام آموزشی کشور ایران در نظر گرفته نشده است.

 

کلمات کلیدی: فلسفه تعلیم و­تربیت، پست مدرنیسم، کثرت­گرا، رئالسیم اسلامی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                 صفحه

 

فصل اول :کلیات تحقیق

 

1-1بیان مساله———————————    2

 

1-2اهمیت و­ضرورت تحقیق————————-    5

 

    1-2-1فواید نظری تحقیق—————————————–    5

 

    1-2-2فوایدکاربردی تحقیق—————————————-    5

 

1-3 اهداف تحقیق——————————-    6

 

      1-3-1هدف کلی—————————-    6

 

      1-3-2هدف جزیی—————————    6

 

1-4سوال های تحقیق—————————–    6

 

     1-4-1سوال اصلی—————————    6

 

1-5تعریف اصطلاحات تحقیق————————    6

 

     1-5-1فلسفه————————————————-     7

 

     1-5-2 فلسفه تعلیم و­تربیت—————–    7

 

     1-5-3 نظام آموزشی   ——————————————     7

 

1-6تعریف عملیاتی  ———————————————-     7

 

     1-6-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت —————————–     7                                           

 

 

 

فصل دوم تحقیق : مطالعات نظری

 

2-1 مبانی نظری تحقیق ——————————————–   10

 

       2-1-1 فلسفه تربیت ———————  10                                                                                                   

 

       2-1-2 آغاز فلسفه تربیت—————– 11              2-1-3 رابطه فلسفه با تربیت ————————–  11

 

       2-1-4 موضوعات فلسفه آموزش و پرورش—————————- 12

 

       2-1-5 حوزه های فلسفه تعلیم و­تربیت——   12

 

       2 -1-6 مبانی فلسفی آموزش و­پرورش——–   13

 

      2-1-7نقش فلسفه آموزش و­پرورش————-   15                                                                                                                  

 

      2-1-8 پیوند فلسفه با آموزش و­پرورش——-  16

 

      2-1-9 ارزش های فلسفه تعلیم و­تربیت——-   17

 

     2-1-10 ویژگی فلسفه های جدید تعلیم و­تربیت-   17

 

     2-1-11 معرفی چند مکتب فلسفی- تربیتی——   18        

 

                2-1-11-1مکتب ایده آلیسم———————————   18         

 

               2-1-11-2مکتب رئالیسم———-   21

 

                2-1-11-3مکتب ناتورالیسم———————————   24              

 

              2-1-11-4مکتب پراگماتیسم——–  26                                                                             2-1-11-5مکتب اگزیستانسیالیسم——————-   28                 

 

               2-1-11-6 فلسفه تحلیلی———   31                    

 

               2-1-11-7 بنیادگرایی———–   33

 

               2-1-11-8 پایدارگرایی———-   33

 

               2-1-11-9 راسیونالیسم ———   34

 

              2-1-11-10 اکسپری مانتالیسم ——————————–   34 

 

             2-1-11-11 رمانیتیسم————-  35                                                                              

 

2-1-11-12 ماتریالیسم——————-   36                                                                                2-1-11-13 اومانیسم————————————–   37          

 

             2-1-11-14پست مدرنیسم————   39         

 

            2-1-11-15فلسفه هرمونتیک———-  41         

 

            2-1-11-16پیشرفت گرایی————   42        

 

            2-1-11-17پندارگرایی————–   42         

 

2-1-12فلسفه تعلیم و­تربیت  برخی کشورها——————————-   43

 

           2-1-12-1فلسفه تعلیم و­تربیت فنلاند—————————–   43         

 

           2-1-12-2فلسفه تعلیم و­تربیت ایسلند—————————–   44

 

2-2پیشینه تحقیق——————————-  48         

 

الف) فلسفه تعلیم و­تربیت :——————–  48        

 

ب) جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت———————————-    48         

 

2-2-1 پژوهشهای داخلی ————————-   49  

 

2 -2-2 پژوهشهای خارجی ————————   52       

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق(متدولوژی)

 

3-1نوع تحقیق ———————————   55        

 

3-2جمع آوری اطلاعات —————————   55            

 

3-3تجزیه و­تحلیل سوالات————————-  55  

 

 3-4شیوه انجام تحقیق————————–   55                      

 

3-5جامعه متنی  ——————————-   56              

 

3-6نمونه تحقیق——————————–  56                           3-7ابزار تحقیق ——————————-   57              

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل یافته‌های تحقیق

 

مقدمه—————————————-    59           

 

4-1جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت انگلستان—————————–   60

 

       4-1-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی انگلستان     60             

 

       4-1-2 اهداف آموزش و­پرورش انگلستان—————————–    62      

 

       4-1-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–   63 

 

       4-1-4 مقاطع آموزشی———————  63                      

 

4-2جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت آمریکا——   64           

 

       4-2-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی آمریکا      64           

 

       4-2-2 اهداف آموزش و­­پرورش آمریکا——–   71         

 

       4-2-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–  72                                                                                                            

 

       4-2-4 مقاطع آموزشی———————  72        

 

4-3 جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت ژاپن——-   74            

 

      4-3-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی ژاپن    74           

 

      4-3-2 اهداف آموزش و­پرورش ژاپن———–  79           

 

      4-3-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش———   82                                                                                                             

 

      4-3-4 مقاطع آموزشی———————-  82        

 

4-4 جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت آفریقای­جنوبی      84            

 

       4-4-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی آفریقای جنوبی   84            

 

       4-4-2 اهداف آموزش و­پرورش آفریقای جنوبی-  88           

 

       4-4-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–  89                                                                                                              4-5جایگاه و­نقش فلسفه تعلیم و­تربیت در جمهوری اسلامی ایران   89           

 

       4-5-1 فلسفه تعلیم و­تربیت و­نظام آموزشی ایران  89             

 

       4-5-2 اهداف آموزش و­پرورش ایران———  94          

 

       4-5-3 اهم سیاستهای آموزش و­پرورش——–   95                                                                                                           

 

       4-5-4 مقاطع آموزشی———————   96      

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات

 

5-1بحث   ————————————-   98

 

5-2 نتیجه گیری  ——————————   101

 

5-3 پیشنهادات تحقیق————————— 103

 

پیشنهاد پژوهشی تحقیق ——————————————–   103

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

   این پژوهش باهدف بررسی میزان صلاحیت حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه استان کرمان انجام شده است.

 

   برای تحقق هدف مذکور ،ابتدا عوامل صلاحیت حرفه­ای معلمان از قبیل: میزان تحصیلات، گرایش تحصیلی، تجربه آموزشی، میزان آموزش های ضمن خدمت و مهارت های تدریس و کلاسداری ازمرورمتون وپیشینه پژوهش وبراساس مبانی نظری تحقیق استخراج شدوبراساس آن پرسشنامه تدوین گردیدروائی محتوایی پرسشنامه راصاحبنظران تائیدکردندوپایائی آن پس ازاجرای مقدماتی ازطریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ %83محاسبه گردید.

 

   جامعه آماری پژوهش عبارت است از: کلیه دبیران مقطع متوسطه ناحیه1 شهرکرمان، دربخش دولتی وغیردولتی،  درسال 90 ـ 90 که تعداد515نفرمی باشند.برای تعیین حجم نمونه تعداد220 نفر از دبیران به صورت تصادفی خوشه ای چندمرحله ای ازبین 8دبیرستان ناحیه ،1به تعداد4دبیرستان دخترانه و4دبیرستان پسرانه وازهرکدام 2دبیرستان دولتی و2دبیرستان غیردولتی ودرنهایت به صورت تصادفی ساده بین دبیران پرسشنامه ارائه گردید. داده های مورد نظر برای تحقق هدف پژوهش توصیفی با روش پیمایشی ، از طریق پرسشنامه محقق ساخته به صورت سوالات  بسته پاسخ جمع آوری شده است.

 

   داده های جمع آوری شده از طریق آمار توصیفی نظیر توزیع فراوانی درصد نمودار و آمار استنباطی نظیر آزمون فرض استقلال (آزمون کای دو پیرسون) و آزمون میانگین (پیرسون) وآزمون tتجزیه و تحلیل شد.

 

   تجزیه وتحلیل  نتایج تحقیق نشان داد که:

 

 سطح صلاحیت حرفه ای دبیران  استان کرمان پائین ترازحدمتوسط است .

 

بین صلاحیت حرفه ای دبیران مدارس دولتی وغیردولتی تفاوت وجوددارد.

 

بین صلاحیت حرفه ای دبیران زن ومردتفاوت وجودندارد.

 

بین صلاحیت حرفه ای باسابقه تدریس دبیران رابطه معناداری وجوددارد.

 

وضع موجودصلاحیتهای حرفه ای دبیران نشان می دهدکه در زمینه عوامل مدرک تحصیلی، گرایش تحصیلی، تناسب رشته با درس مورد تدریس، گذراندن دوره های ضمن خدمت وضعیت دبیران متناسب بااین مقطع است اما در زمینه­ مهارت روش های آموزشی به خصوص روش های متنوع و ابتکار و خلاقیت در زمینه موضوع درسی و توجه به تفاوت های فردی و افزایش دانش افزایی در سطح پایینی قرار دارد.

 

فهرست مطالب

 

عنوان:                                                                                                                  صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1  مقدمه.1

 

1-2 بیان مسأله 2

 

1-3 هدف4

 

1-4 سوالات تحقیق4

 

1-5 ضرورت انجام تحقیق6

 

1-6 تعریف عملیاتی اصطلاحات9

 

 

 

 

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-1دیدگاه دانشمندان درباره صلاحیت حرفه ای….11

 

2-2 صلاحیت حرفه ای در آموزش و پرورش.11

 

2-3-اهمیت آموزش منابع انسانی12

 

2-4 آموزش کارکنان.12

 

2 -5اهمیت نقش منابع انسانی در نظام آموزشی13

 

2-6 ویژگی­های معلمان.13

 

2- 7اهمیت آموزش متوسطه.15

 

2- 8آموزش منابع انسانی در آموزش و پرورش.16

 

2- 9آموزش تضمین کننده کیفیت آموزش و پرورش17

 

2- 10ضرورت آموزش مدام و دانش افزایی18

 

2-11آموزش ضمن خدمت .18

 

2-12ویژگیهای دوره آموزشی معلمان.19

 

2-13اهمیت فراگیری مهارتهای تدریس.19

 

2- 14برنامه های آموزشی تربیت معلم20

 

2- 15گرایش تحصیلی دبیری.21

 

2- 16آموزش تخصصی دوره­ی تربیت دبیر 21

 

2- 17دروس تربیتی دوره­ی تربیت دبیر.21

 

2-18مبانی نظری مربوط به موضوع تحقیق .24

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1روش پژوهش 35

 

3-2 جامعه آماری ونحوه انتخاب نمونه پژوهش 35

 

3-3 ابزارجمع آوری داده ها. 35

 

3-4 روائی وپایائی.35

 

3-5روش تحلیل داده های آماری .36 

 

 

 

فصل چهارم: گردآوری داده وتجزیه و تحلیل نتایج

 

مقدمه 38

 

توصیف آماری نتایج بدست آمده 39

 

4-2-1بررسی آماری سوال اصلی پژوهش52

 

4-2-2بررسی آماری سوال5پژوهش53

 

4-2-3بررسی آماری سوال6پژوهش. 55

 

4-2-4بررسی آماری سوال 7پژوهش57

 

 

 

فصل پنجم :بحث نتیجه گیری وپیشنهادات

 

بحث ونتیجه گیری.60

 

محدودیتهای پژوهش.71

 

پیشنهادات 71

 

منابع وماخذ76

 

فهرست منابع فارسی76

 

پیوستها.77

 

مقدمه

 

   قوام و پایداری هر حرفه­ای به عوامل متنوعی بستگی دارد. این عوامل، خود متأثر از شرایط و عوامل تاریخی جامعه است. یکی از عوامل مهمی که نقش حیاتی در شایستگی و بایستگی حرفه­ها دارد صلاحیت حرفه ای است. ( قراملکی ، 1384، ص 30)

 

   هرچند به نظر می­رسد این مفهوم پدیده ای نسبتاً نو و محدود به حرفه هایی چون پزشکی و مانند آن باشد،اما به لحاظ تاریخی همه حرفه هایی که از پایداری و اقبال برخوردار بوده اند دارای مجموعه ­ای ـ چه مدون، چه ضمنی ـ از اصول کاری و صلاحیت حرفه ای بوده اند. (قراملکی، 1384، ص148).

 

 

 

   صلاحیت حرفه­ای[1]، از دو منظر موجب قوام هر حرفه می شود. از منظر درون حرفه­ای (حرفه مندان) و از دیدگاه برونی (جامعه). این امر را می توان به شکل عینی در رشته پزشکی مشاهده کرد. آنها در میان خود به اصول و قواعدی اخلاقی پایبندند و به همین جهت روابط میان  خود را قوام و هویت می­بخشند از دیدگاه اجتماعی نیز مردم خود را با جامعه پزشکی در چهارچوب برخی اصول و ملاحظات اخلاقی شکل می­ دهند مجموعه همین دیدگاه­های درونی و بیرونی در نهایت هویت حرفه­ای حرفه­ها را بوجود می­آورد. باتوجه به جایگاه ارزشمند صلاحیت حرفه­ای در بین معلمان می توان براستی خوشنود بود که درمقایسه با سایرحرفه­ها انحرافی در میان اعضای این جامعه که به آنها و اجتماع آسیب رساند وجود ندارد و یا بسیار بعید است. جای خوشبختی است که جامعه معلمان ایران نیز به اهمیت صلاحیت حرفه­ای خود پی برده و در طول چند سال اخیر با برگزاری همایشها و کلاس­های بازآموزی و ضمن خدمت و متونی را برای آشنایی با این حرفه­مندان ارائه داده است.(ملکی، 1387،ص 45)

 

ازآنجاکه مشخصات ورفتارمعلمان درهراجتماعی،توجه عموم مردم رابه خودجلب می کندلذاشایسته است که معلمین ازبین افرادی انتخاب شوندکه علاقه وافری به این شغل داشته باشند.گروه وسیعی ازمعلمان جهان،تعلیک وتربیت رامعادل بافراگرفتن مقداری معلومات واطلاعات می دانند،وگمان می کنندکه هدف تعلیم وتربیت آن است که دانش آموزان براین اطلاعات تسلط یابنددرنتیجه معلمان آینده می کوشند،که دانشهای موردنیازوروش تدریس آنهارابه دانش آموزان بیاموزند.معلمان بایدهدفهای آموزش وپرورش رابه خوبی درک کنند.پی ببرندکه چگونه بایدبرنامه درسی راترتیب دهندتابه هدفهای موردنظربرسند.معلمان بایدبدانندکه چگونه درسهای خودراعرضه کنندتارغبت خودرابرانگیزند.همچنین معلمان بایدآگاه باشندکه مدرسه خوراجتماعی کامل است،ودرآن امکانات شایان توجهی وجودداردتادانش آموزان رابه قبول مسولیت ترغیب نماید.(دادور،1380،ص25)

 

‌1-2  بیان مساله :

 

   منابع انسانی، نقش مهمی در پیشبرد امور و تحقق اهداف سازمان دارد در واقع یکی ازموثرترین ارکان تحولات اساسی جامعه محسوب می شود. بنابراین، تجهیز او به تعهد، تخصص و به روز نگه داشتن آنها از مهمترین وظائف سازمان است. (هومن، 1374،ص12)

 

   آموزش وپرورش، به عنوان یکی از نهادهای اصلی هر جامعه با کارکردهای مهمی چون اجتماعی کردن دانش آموزان، ایجاد و تقویت مهارت­های لازم برای زندگی گروهی، بیش از هر سازمان دیگر به منابع انسانی صاحب صلاحیت نیاز دارد. زیرا در شرایط کنونی این باور تایید شده است که توفیق یا شکست برنامه­ها و فعالیت­های آموزش و پرورشی هر کشوری، به معلمان آن بستگی دارد به عبارت دیگر، مهمترین وسیله رسیدن جامعه به غایات و هدف­های آموزش و پرورش دانا و توانا است. (ملکی، 1387، ص 120)

 

   در خصوص بکارگیری منابع انسانی کارآمد درآموزش و پرورش، طی چند دهه گذشته کشورهای جهان رویکردهای متفاوتی نسبت به یکدیگر داشته­ اند. در این مورد کشورهای توسعه یافته تلاش­هایی برای تدوین مجموعه­ی از شرایط انتخاب معلمان کرده اند. از جمله اسکالک[2] تحقیقات گسترده­ای در زمینه گزینش معلمان انجام داده و در نهایت داشتن تجربه کار آموزشی، تسلط بر مهارت­های تدریس و موضوع درس، داشتن هوش و توانایی­های آکادمیک و توانایی تعامل با دانش آموزان را برای انتخاب معلم مورد توجه قرارداده است. (عمادزاده ،هاشمیان  ،1387ص 125)

 

   در تامین منابع انسانی برای آموزش و پرورش، معمولاً دو جنبه کمی و کیفی بطور همزمان در نظر گرفته می شود.

 

   صرفنظر از اهمیت جنبه کمی و تأکید جدی بر تربیت منابع انسانی به اندازه کافی برای همه بخش­های آموزش و پرورش، کیفیت منابع انسانی یکی از شرایط ارتقاء کیفی آموزش وپرورش می باشد.

 

   درکیفیت کارمعلم، عوامل بسیاری دخالت دارند. میزان تحصیلات، آموزش­های لازم برای تعلیم، علاقه و انگیزه تدریس، تعهد و مسئولیت در آموزش، میزان تجربه و نهایتاً میزان حقوق و دستمزد دریافتی. ( علیان  ،1378،ص 45)

 

   با بررسی سوابق مشخص می شود تا اواسط دهه 1970،در کشورهای توسعه یافته بسیاری در مورد اهمیت تربیت دبیر تردید داشتند.

 

   بانک جهانی، برای بررسی بیشتر این مساله تحقیقات مربوط به ارتباط بین کیفیت تربیت معلم و عملکرد دانش آموزان را مورد بازنگری قرارداد. در این بازنگری تحقیقات نشان داد که تجربه کشورهای در حال توسعه این تردید را تایید نمی کند و چنین نتیجه گرفته شد که معلمان تربیت شده تغییراتی ایجاد می­ کنند و به ویژه این صلاحیت تجربه و مقدار آموزش و دانش معلم به طور مثبت با عملکرد آموزشی و دانش آموزان در ارتباط است. (کیامنش، 1385، ص395)

 

   در خصوص اهمیت صلاحیت حرفه ای معلم در فرایند تدریس، یک سازمان آموزش حرفه­ای چنین بیان داشته است:

 

   نیازهای اساسی درتدریس حرفه­ای، موارد نسبتاً روشنی هستند. هرمعلم باید در علوم  و علوم انسانی زمینه داشته باشد. علاوه برآن ،تخصص در زمینه موضوع تدریس، دانستن مهارت­هایی که می­باید پرورش یابند و آگاهی درباره ترتیبات برنامه های تحصیلی و مواد آموزشی مناسب که محتوای برنامه را شکل می­ دهند و متبلور می سازند از دیگر شرایط لازم برای یک معلم ماهر است. همچنین می­توان دانش معلم درباره روش­های کلی تدریس و روش­های خاص تدریس هر موضوع درسی و نیز ارزیابی از آموخته­های دانش آموزان و سرانجام مهارت در شناخت دانش­ آموزان و گسترش دانش انسانی را بعنوان سایر شرایط ضروری تدریس حرفه ای برشمرد. (هومن [3]، 1374،ص30).

 

1-3-هدف اصلی

 

بررسی میزان صلاحیت حرفه ای دبیران مقطع متوسطه شهر کرمان.

 

اهداف فرعی

 

1- مقایسه صلاحیت های حرفه­ای دبیران مقطع متوسطه دولتی و غیر دولتی شهر کرمان.