معلم از طریق برنامه­ ریزی و نحوه­ تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چندبعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش ­آموزان اثر می­ گذارد و در مقابل واکنش دانش ­آموزان در جریان تدریس موجب می­ شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش ­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰).

جوّ حاکم بر کلاس می ­تواند سرشار از انسجام یا همبستگی باشد؛ ممکن است حاکی از حضور انضباط و تکلیف­گرایی باشد؛ ممکن است فضایی پربرخورد و پراصطکاک ایجاد کند و ممکن است رنگ رقابت به خود بگیرد (فراسر، ۱۹۹۴؛ نقل در خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰). واکنش دانش ­آموزان و عملکرد آن ها در جوّهای متعدد، متفاوت ‌می‌باشد و احتمال دارد جوّی که برای اکثریت دانش ­آموزان مطلوب است، برای بعضی دیگر هراس­آور بوده و ایشان را دچار مشکل سازد. به میزانی که دانش ­آموزان مضطرب در این جوّ دچار مشکل شده و نتوانند در مقایسه با دیگران توانایی‌های خود را به منصه­ی ظهور بگذارند، احساس ناتوانی کرده و از نظر تحصیلی خودکارآمدی پایینی را تجربه خواهند کرد (خواجه و ‌حسین چاری، ۱۳۹۰). پس لازم است که جوّ مطلوب و مناسبی در کلاس دایر باشد. جوّ مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش ­آموزان در کلاس وجود دارد و دارایی کارایی است. جوّ کلاس شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت­های موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته­ هایی که افراد از جوّ کلاس دارند) است. جوّی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت باید در پی اصلاح یا تغییر جوّ کلاس بود. پس شناخت جوّ کلاس برای معلمان مهم و باارزش است (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱).

به نظر پیاژه، منصور و دادستان، جوّ مطلوب در کلاس جوّی است که در آن دانش ­آموزان فعال باشند نه منفعل. روش فعال باعث شکفته شدن شخصیت عقلی، اخلاقی و سازمان یافتن مبادلات فکری دانش ­آموز می­ شود و رغبت او را افزایش می­دهد، و این وضع به یادگیری واقعی می­انجامد؛ ولی روش غیرفعال به یادگیری عمقی نمی­انجامد، اگرچه ممکن است دانش ­آموزان با مطالب بیشتری آشنا شوند و مطالب بیشتری را به حافظه­ خود بسپارند، ولی فقط به لفاظی می­انجامد و فرد مطالب را درون­سازی نخواهد کرد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱). ‌بنابرین‏ شناخت جوّ کلاس می ­تواند بازخورد باارزشی برای معلمان فراهم کند چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، افسردگی، مقاومت دانش ­آموزان در مقابل معلم اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس نقش عمده­ای در شکل­ گیری این واکنش­ها دارد (ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱).

۳-۲-۲ دیدگاه­ های مربوط به جوّ کلاس

تمرکز بر ادراک دانش ­آموز برای ارزیابی محیط کلاس، از لحاظ نظری در نظریه می‌دانی کرت لوین و نظریه نیاز-فشار مورای ریشه دارد (قدیری، اسدزاده و درتاج، ۱۳۹۰). لوین و مورای بر اهمیت ویژگی­های محیطی در رفتارهای آدمی تأکید کرده ­اند. نظریه­ های این پژوهشگران پیشنهاد می­ کند که تعامل بین ویژگی­های محیطی (مانند تجربیات کلاسی) و ویژگی­های شخصی در واقع پیش ­بینی­کننده­ رشد انسان و مجموعه رفتارهای او هستند (فراسر، درمن و الدریج^[۴۱]، ۲۰۰۴؛ نقل در قدیری، اسدزاده و درتاج، ۱۳۹۰). لوین (۱۹۳۶؛ نقل در ‌نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) بر این باور بود که همه انسان­ها در زمینه­ پویای فضای زندگی عمل ‌می‌کنند و هر رفتاری (B) تابعی از دو متغیر شخص (P) و محیط (E) است. به طوری که رفتار تنها از طریق همکاری و تعامل بین این دو متغیر، قابل درک و تبیین است. به عبارت دیگر، رفتار هر فرد بازتابی است از روابط درونی، شرایط و نیروهایی که در زمان وقوع آن رفتار عمل ‌می‌کنند. بدین ترتیب، مدل لوین بر اهمیت محیط کلاس و تعاملات آن در چکونگی نگرش­ها و رفتارهای یادگیری دانش ­آموزان تأکید دارد.

ماریا (۱۹۳۸؛ نقل در ‌نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) با طرح نظریه نیاز-فشار بر این باور است که افراد برای رسیدن به اهداف و نیازهای ذاتی خود برانگیخته می­شوند و محیط بیرونی یا آن نیاز را حمایت می­ کند و یا خنثی و سرکوب می­ نماید. ماریا معتقد بود که تأثیرات محیط، افراد را وادار می­ کند تا برای دستیابی به نتایج و پیامدهای گوناگون، روش­های متفاوتی را در پیش گیرند. مدل نیاز-فشار، رفتار و محیط را ترکیب کرده و نظریات لوین را عملیاتی نموده است. ماریا (۱۹۳۸؛ نقل در ‌نیک‌دل، کدیور، فرزاد و کریمی، ۱۳۸۹) همچنین، تفاوت بین ادراک از محیط توسط مشاهده­گر بیرونی و شرکت­کننده در محیط را مورد توجه قرار داد. وی اصطلاح «فشار آلفا» را برای توصیف محیطی به کار برد که یک مشاهده­گر بیرونی آن را درک می­ کند. اما «فشار بتا» برای توصیف ادراک افرادی مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد که در آن محیط زندگی و کار ‌می‌کنند.

۴-۲-۲ پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس

روحانی و ماهر (۱۳۸۶) در پژوهشی با عنوان اثر نوع ارزشیابی (توصیفی- سنتی) بر جوّ کلاس، ویژگی­های عاطفی و خلاقیت دانش ­آموزان، نشان دادند که بین آزمودنی­های دو گروه ارزشیابی سنتی و توصیفی از نظر متغیرهای جوّ کلاسی (آموزش مشارکتی، فردگرایانه، رقابتی، انصاف در نمره­دهی، بیگانگی از مدرسه، همبستگی کلاسی و حمایت اجتماعی)، متغیرهای مربوط به ویژگی­های عاطفی دانش ­آموزان (رضایت کلی از مدرسه، عاطفه­ی منفی، رابطه با معلم، همبستگی اجتماعی، فرصت، موفقیت و ماجرا) و نیز نمره ­های خلاقیت دانش ­آموزان تفاوت معنادار وجود دارد.

تئو، کارلسون و ماتیئو (۲۰۰۰؛ نقل در ماهر، آقایی، برجعلی و روحانی، ۱۳۸۶) در پژوهشی نشان دادند که در سال­های ابتدایی و دبستان، متغیرهایی همچون محیط اجتماعی و عاطفی حاکم بر کلاس درس و نیز نبودن تنش در کلاس بر پیشرفت تحصیلی و نیز حفظ بهداشت روانی دانش ­آموزان بیشتر از عوامل دیگر اثرگذارند. هاردر و همکاران (۲۰۰۷؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰) نیز ‌در مورد دانش ­آموزان دبیرستانی روستایی پژوهشی انجام دادند، نتایج نشان داد که جوّ کلاس پیش ­بینی­کننده­ اهداف تسلط، اهداف عملکردی، نوع تکالیف و تعهد نسبت به مدرسه بود.