عنوان صفحه
9-2)رابطه جهتگیری هدف و پیشرفت تحصیلی
28
10-2)خودتنظیمی
30
11-2)یادگیری
30
12-2)یادگیری خودتنظیمی
31
13-2)الگوهای یادگیری خودتنظیمی
33
1-13-2)الگوی پنتریچ
33
2-13-2)الگوی چرخهای یادگیری خودتنظیمی – تحول زیمرمن
34
3-13-2)نظریه پنتریچ و دیگروت
35
4-13-2)الگوی انگیزش – انتظار اکلس و پنتریچ
36
14-2)پیشرفت تحصیلی
38
1-14-2)سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
44
15-2)پیشینه پژوهش
44
1-15-2)پژوهشهای خارجی
46
2-15-2)پژوهشهای داخلی
53
16-2)جمعبندی
66
فصل سوم : روش پژوهش
1-3)روش و طرح پژوهش
70
2-3)جامعه آماری
70
3-3)روش نمونه گیری و حجم نمونه
70
4-3)ابزار پژوهش
71
1-4-3)پرسشنامه جهتگیری هدف AGQ
72
1-1-4-3)شیوه نمرهگذاری
72
2-1-4-3)ویژگیهای روانسنجی 73
عنوان صفحه
2-4-3)پرسشنامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری MSLQ
73
1-2-4-3)نامگذاری عاملها
74
2-2-4-3)شیوه نمرهگذاری
75
3-2-4-3)ویژگیهای روانسنجی
75
5-3)روش جمعآوری اطلاعات
77
6-3)روش اجرای اصل پژوهش
78
7-3)روش تجزیه و تحلیل داده ها
78
فصل چهارم: تحلیل آماری داده ها
1-4)توصیف داده ها
80
2-4)تحلیل داده ها
82
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری
1-5)بحث و نتیجهگیری
91
2-5)محدودیتها و مشکلات پژوهش
96
3-5)پیشنهادهای پژوهش
96
1-3-5)پیشنهادهای کاربردی
97
منابع فارسی
98
منابع لاتین
105
پیوستها
109
چکیده انگلیسی
112
چکیده
این پژوهش با هدف ” مقایسه جهتگیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم) در دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط ” انجام شد. بدین منظور به روش تصادفی مرحلهای از کلیه واحدهای دانشگاهی مناطق 8 و 12 دانشگاه آزاد اسلامی، واحدهایی که دارای مقطع کارشناسی ارشد روانشناسی بودند مشخص و از میان آنها سه دانشگاه به تصادف انتخاب شدند، سپس به روش طبقهای نامتناسب (جنسیت به عنوان طبقه) و با بهره گرفتن از فرمول مبتنی بر فاصله اطمینان ، 200 دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی (100 نفر با مدرک کارشناسی مرتبط و 100 نفر با مدرک کارشناسی غیرمرتبط) به عنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند. برای جمعآوری داده ها از پرسشنامههای هدفهای پیشرفت الیوت و مک گریگور (AGQ) و راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، و معدل ترمهای پیش دانشجویان، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، آمار توصیفی و آمار استنباطی (MANOVA و t مستقل ) بهکار گرفته شد. نتایج بدست آمده ازتحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین میانگین مؤلفههای باورهای انگیزشی دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد همچنین بین پیشرفت تحصیلی دو گروه تفاوت معنادار یافت شد، بهاین صورت که میانگین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در گروه دانشجویان غیرمرتبط بالاتر است.و هیچ تفاوت معناداری بین مؤلفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و جهتگیری هدف در دو گروه یافت نشد. نتیجهگیری: جهتگیری هدف دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی بیشتر تسلطی است و از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می کنند. آنچه موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان غیرمرتبط شده است، باورهای انگیزشی، واکنشهای عاطفی، علاقه درونی و عقاید ارزش کار است که میتوان آن را به جذابیت رشته تحصیلی و جدید بودن مطالب آموزشی برای این گروه از دانشجویان، نسبت داد.
کلیدواژهها : جهتگیری هدف، خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، پیشرفت تحصیلی، کارشناسی ارشد
1-1-مقدمه
واقعیتی مهم و انکارناپذیر، آن است که تمامی پیشرفتهای مهم و عظیم انسان در دنیای امروز، زاییده یادگیری است. انسان بیشتر تواناییهای خود را از طریق یادگیری و آموزش به دست میآورد. از طریق یادگیری، فرایندهای ذهنی را کاربردی می کند و به عمل در میآورد. یکی از عوامل مهم مؤثر بر یادگیری، خصوصا در دانش آموزان و دانشجویان، انگیزه تحصیلی است. با انگیزهبودن و اشتیاق به دستیابی به موفقیت، از جمله اهداف همیشگی روانشناسان، مربیان و متولیان آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده است. پیشرفت تحصیلی[1]، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار میآید، بلکه درگیر شدن فعال در محیط آموزشی و انگیزه داشتن نسبت به یادگیری، به بسیاری از ویژگیهای روانشناختی منجر میشود. مانند: عزتنفس[2]، سازگاری[3]، مسئولیت پذیری[4] و صلاحیت[5] (جسر و جسر[6]، 1997؛ استینبرگ[7]، 1996؛ به نقل از گرولنیک [8] و همکاران، 2007)
از مهمترین اهداف نظامهای تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی باانگیزه، هدفمند، پیشرفتگرا و کارآمد میباشد. دانش روانشناسی به ویژه در حیطهی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافته های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء تواناییهای او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندیها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفهای در آینده است و داشتن حرفه مناسب می تواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفهای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماریهای جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایههای مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیسسعدی، 1386).
عواملی که منجر به پیشرفت و بهویژه پیشرفت تحصیلی میشوند، متعدد هستند. عواملی همچون ویژگیهای شخصیتی، ویژگیهای انگیزشی و ویژگیهای موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض میشود که انگیزش[9] یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل[10] و ویگفلد[11]، 2009). دیدگاههای نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریهای که در سالهای اخیر توجه قابل ملاحظهای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص می کند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت میدهد. پنتریچ[12] و شانک[13] (2002)، جهتگیری هدف[14] را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی میدانند که سبب میشود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).
رویکرد جهتگیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، می پردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهتگیری هدف کاربردیترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوه های رویارویی و درگیر شدن با تکالیف می پردازد (ایمز[15] و آرچر[16]، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک[17] و لگیت[18]، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).
این جهتگیری در موقعیتهای تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنشها و پاسخهای او را در موقعیتهای یادگیری تحت تاثیر قرار میدهد. جهتگیری هدف را نباید با اهداف ویژهای که در موقعیتهای آموزشی برای فعالیتها در نظر میگیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهتگیری هدف مبنای تفاوتهای فردی در موقعیتهای تحصیلی است و بر اساس آنها میتوان میزان موفقیت فرد را در اینگونه موقعیتها پیش بینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).
پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش و آموزش عالی میباشد و میتوان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش یاد کرد. معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمونهای نهایی و استاندارد، مورد سنجش قرار میگیرد و نمراتی را که دانشجویان در طول دوره تحصیل کسب می کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها تلقی می کنند، با وجودی که کمیت و کیفیت یادگیری تحت تاثیر عوامل متعددی از قبیل سطح عمومی هوش، سلامت جسمی و روانی، انگیزه، امکانات محیط زندگی، امکانات کمک آموزشی و قابلیتهای شناختی قرار می گیرد، اما روانشناسان مشاهده کردهاند آنچه که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارتهای عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. با توجه به مطالب ذکر شده، روشهای مطالعه و دارا بودن مهارتهای تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارتهای شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، بالطبع در نهایت، در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر میباشد (رئیسسعدی، 1386).
با توجه به اینکه پیشرفت تحصیلی از اهمیت ویژهای برخوردار است، محققان عوامل تاثیرگذار بر آن را، از جمله خودتنظیمی[19]، مورد مطالعه قرار دادهاند. خودتنظیمی سازهای است که از سال 1967 از سوی بندورا[20] مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار میداد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. ویناشتاین[21] و همکاران (2010)، بیان می کنند که راهبردهای یادگیری شامل
فعالیتها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فرآشناختی[22]، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار همچون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل مینماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک می کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و موثر سازند.
زیمرمن[23] (2000، به نقل از بمبوتی[24]و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیر شدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعریف می کند. پنتریچ، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته
میداند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند (پنتریچ، 2004).
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خودآموزی[25]، سوال پرسیدن از خود[26]، خودبازبینی[27] و تقویت خود[28] است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود. بنابراین شیوه یادگیری خودتنظیم، استفاده فعالانه و آگاهانه فراگیر از راهبردهای یادگیری مناسب است که گسترهای از فعالیتهای پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری، دربرمیگیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیتهای جزئی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاشهای وسیعتر فرآیندگونهای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانستههای قبلی ختم مییابد (مونتاگو[29]، 2008).
از آنجا که رشته روانشناسی از اهمیت خاصی در میان گروههای آموزشی برخوردار است، و در نهایت از فراگیران آن انتظار میرود که از حداکثر علم، آگاهی و
