فاکون^۱ و فاکون (۱۹۹۷) نیز نشان داد که آموزش تفکر انتقادی بر تفکر دختران و پسران تاثیر متفاوتی می گذارد. دانشجویان پسر و دختر کالج دانشگاهی که تفکر انتقادی یکسانی در آغاز پژوهش داشتند، پس از شرکت در دوره های آموزش تفکر انتقادی تفاوت معنی داری با یکدیگر داشتند. به عبارت دیگر پسران بیش از دختران از آموزش تفکر انتقادی استفاده بردند.
جان کارلو^۲ و فاکون (۲۰۰۱) در یک پژوهش، گرایش به تفکر انتقادی را در ۱۹۸ دانشجوی دوره لیسانس مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان داد که تفکر انتقادی دانشجویان با عملکرد ریاضی، عملکرد نوشتاری، نمرات پیشرفت تحصیلی و نمرات آزمون های کلامی آنها همبستگی مثبت دارد.
وینداسکیتل^۳ و آندره^۴ (۱۹۹۸) رابطه محیط یادگیری سازنده گرایی و باورهای معرفت شناختی با تغییر ادراکی دانشجویان را مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش بیانگر آن بود که دانشجویانی که عقاید پیچیده تری درباره ماهیت دانش و کسب آن داشتند در محیط های یادگیری سازنده گرایی بیشتر از محیط های سنتی تغییرات ادراکی داشتند. در مطالعه دیگری دانش آموزان دبیرستان زمانی که در گروه های مشارکتی شرکت داشتند در یادگیری مفاهیم جبر بهبود بیشتر و انگیزش درونی بالاتری داشتند تا زمانی که به صورت فردی مطالب را یاد می گرفتند (نیکولز^۵ و میلر^۶ ، ۱۹۹۴) .
لوئیتز^۷ (۲۰۰۷، به نقل از حسینی ، ۱۳۸۸) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان طی سالهای (۲۰۰۱) تا (۲۰۰۴)دریافت که به رغم آموزش، یک سوم از دانشجویان به این مهارت دست نیافتند. به منظور حل این مشکل،
Facoin
Giancarlo
Windschitl
Andre
Nichos
Miller
Lewitts
در گروه های کوچک بحث و پرسش، روش هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفتند نتایج نشان داد که محیط آموزشی و تعامل فراگیران یا یادگیران مشارکتی به ایجاد تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در پژوهشی که توسط کینگ و همکاران (۲۰۱۰) در مورد رشد آمادگی تفکر انتقادی به وسیله یادگیری تکلیف محور از طریق آموزش آزمایش شیمی روی دانش آموزان سوم دبیرستان انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که یادگیری تکلیف محور با گروه های کوچک یک رویکرد یادگیری موثر برای آموزش تفکر انتقادی دانش آموزان می باشد.
در پژوهشی که توسط بدری و فتحی آذر(۱۳۸۶)، در مورد مقایسه تاثیر یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی انجام شد، نتایج تحقیق نشان داد که گرایش به تفکر انتقادی (مولفه های منظم و سیستماتیک بودن در پژوهش و کاوشگری و پختگی در قضاوت و داوری) در گروهی که با روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله گروهی آموزش دیده بودند نسبت به گروه گواه که با شیوه سنتی آموزش دیده بودند بیشتر است. اما در سایر مولفه ها تفکر انتقادی (حقیقت جوئی، کنجکاوی، تحلیلی بودن، اعتماد به خود و فکر باز ) تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد.
گوخیل^۱ (۱۹۹۳) تاثیر روش همیاری را بر تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه در رشته الکترونیک مطالعه کرده است. تحقیقات او نشان می دهد، روش همیاری، تفکر انتقادی را از طریق مباحثه، توصیف و ارزیابی عقاید افزایش می دهد. او عقیده دارد که اگر هدف آموزش ارتقای تفکر انتقادی و «مهارت های حل مشکلات» باشد، روش همیاری بسیار مفید است.
باوم برگر-هنری^۲ (۲۰۰۵) تاثیر تکنیک های یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی را بر مهارت های حل مساله و تصمیم گیری دانشجویان پرستاری مطالعه کرده و نشان داد که تر کیب یادگیری مشارکتی و مطالعه موردی بر مهارتهای حل مساله و تصمیم گیری مؤثر است.
تینجالا^۳ (۱۹۹۸) در یک مطالعه تجربی در دوره های آموزش عالی با نمونه ۳۹ آزمودنی تاثیر محیط یادگیری
Gokhal
Baumberger & Henry
Tyngala
مبتنی بر سازنده گرایی بر روی تفکر انتقادی را مورد مطالعه قرار داد. در این مطالعه محیط یادگیری سازنده گرایی
محیطی تعریف شد که در آن دانشجویان به جای مرور اطلاعات به فهم عمیق، تغییر مفهومی و ایجاد مهارت تفکر انتقادی و فراشناختی پرداختند. نتایج پژوهش نشان دادکه استفاده از روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی به مدت یازده هفته در درس روانشناسی تربیتی موجب افزایش مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان گردید.
شعبانی (۱۳۷۸) در رساله دکتری خود تاثیر روش حل مساله به صورت کار گروهی را بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی را مورد بررسی قرار داده است. روش تحقیق نیمه تجربی بود. نتایج تحقیق نشان داد که روش حل مساله تاثیر مثبتی بر روی رشد مهارت های تفکر انتقادی داشته است.
گارساید^۱ (۱۹۹۶) یک مطالعه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با نمونه ی ۱۱۸ نفر بر روی دانشجویان انجام دادند و در صدد بود به این مساله پاسخ دهد که آیا بحث گروهی مهارت های تفکر انتقادی را بیش از روش های آموزش سنتی مانند سخنرانی ارتقاء و رشد می دهد. در این بررسی از آزمون های عینی (صحیح-غلط، چند گزینه ای، جور کردن پاسخ ها) استفاده شد و داده ها به کمک طبقه بندی بلوم (مهارت های سطح بالا و سطح پایین) تحلیل شد. هیچ تفاوت معنی داری میان دو روش آموزش در رشد مهارت تفکر انتقادی مشاهده نشد.
عباسی (۱۳۸۰) رساله دکتری خود را تحت عنوان بررسی مهارت های مؤثر بر پرورش تفکر انتقادی در برنامه درسی جامعه شناسی دوره متوسطه به انجام رساند. این تحقیق با روش شبه تجربی و بر روی ۸۰ نفر از دانش آموزان انجام گرفته است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شد، آزمون محقق ساخته بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که شیوه آموزش حل مساله بر مهارت های تحلیل، ترکیب، ارزشیابی و استنباط مؤثر بوده است.
جهانی۱۳۸۱) ) در پژوهش خود با عنوان نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن به این نتیجه رسیده است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایند های پژوهشی ممکن می شود. بنابراین معلمان با عنایت به این نکته باید به پرورش روح پژوهشگری و رشد قوه تفکر دانش آموزان بپردازد.
هاشمیان نژاد (۱۳۸۰) پژوهشی را با عنوان ارائه چهار چوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر درس مطالعات اجتماعی انجام داده است. وی در این پژوهش هشت مهارت: سؤال
Garside
کردن، تحلیل کردن، ارزیابی، ارتباط دادن، استدلال کردن، سازمان دادن، کاربرد واژگان انتقادی و فراشناخت را برای تفکر انتقادی ضروری دانست.
در پژوهشی که توسط وقارسیدین و همکاران (۱۳۸۷)، در باره تاثیر راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان برمهارت های تفکر انتقادی و آگاهی فراشناختی، دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد بیرجند انجام شد، نتایج نشان داد بکارگیری راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان در آموزش دانشجویان پرستاری می تواند منجر به توسعه مهارت های تفکر انتقادی، به عنوان یکی از رسالت های مهم آموزش عالی شود. به طوری که اجرای راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان سبب افزایش معنا دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی در گروه آزمون نسبت به گروه شاهد گردید.
ولد^۱، ویتمن^۲ و وس^۳ (۲۰۰۶) تاثیر رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده را در گروه همتایان بر تفکر انتقادی در دانشجویان کار در مانی مورد بررسی قراردادند که اگر چه این رویکرد سبب شده بود دانشجویان گروه تجربی نسبت به گروه کنترل سؤالات بیشتری در رابطه با تفکر انتقادی را مطرح کنند، اما تفاوت معنی داری با توجه به تغییرات نمرات مهارت های تفکر انتقادی بین گروه آزمایش و گواه مشاهده نگردید.
سوکول^۴، اجت^۵، سانتیج^۶ و کومنکو^۷ (۲۰۰۸) در پژوهش خود نتیجه گرفتند که دانش آموزانی که در یادگیری از رویکرد تفکر استفاده می کنند مهارتهای نو آوری و خلاقیت آنها در مقایسه با کسانی که از رویکرد تفکر استفاده نمی کنند، به طور معنی داری افزایش می یابد.
شیما نسکی^۸ و کایل^۹ (۱۹۹۰) در مورد اصلاح برنامه درسی علوم معتقداند که معیارهای واقعی موفقیت یک نظام تحصیلی این است که برونداد آن نظام که همان شهروندان هستند، چگونه می اندیشند؟ به چه ارزش هایی احترام می گذارند؟ دیدگاه ها و عقایدشان چقدر تحلیل گرایانه و منتقدانه است؟ چه سئوال هایی مطرح می کنند و در باره چه موضوع هایی تعمق می نمایند؟
Velde
Wittman
Vos
Sokol
Ojet,
Sonntag
Komenko
Shymansky
Kyle
فقیهی(۱۳۷۸) در تحقیق خود نتیجه گرفت که یاد گیری تفکر مستلزم آن است که آموزش بر نقش های واقعی که سرانجام دانش آموزان به عنوان شهروند، تولید کننده، فراگیر، عضو خانواده و غیره برعهده خواهند گرفت متمرکز شود، بنابراین باید نوع مهارت های فکری آموزش داده شده مطابق با زمان تکامل یابند و براساس مهارت های سطح بالای مورد نیاز در هر زمان تعریف و تشریح شود.
۲-۱۴- نقد و بررسی پیشینه
بدیهی است که کودک به عنوان یک انسان حق دارد درباره امور مختلف فکر و اظهار نظر کند، و این وظیفه نظام آموزش و پرورش است که کودک را برای این امر مهم آماده کند. چنانچه نظام آموزش و پرورش ما در پی تربیت انسان های متفکر و اندیشمند است باید برنامه هایی را برای پرورش تفکر برای کودکان طراحی نماید. همانطور که در ادبیات تحقیق مطرح شد پرورش تفکر انتقادی و توان پرسشگری از اهداف والای تعلیم و تربیت در طول سال ها محسوب شده و پرداختن به آموزش آن به طور غیر رسمی در نظام های آموزشی از قدمت زیادی برخوردار است وچنانکه دیدیم قدمت آن به اندازه خود تعلیم و تربیت است و به آثار جان دیویی بر می گشت.
Sokol
Shymansky and Kayel
در دهه های اخیر با توجه به نیاز نوع بشر به مهارت هایی جهت رویاروی با پیچیدگی های زندگی مدرن ومقابله با استرس های ناشی از آن پیچیدگی ها، صاحب نظران تعلیم و تربیت تصمیم گرفتند تا برای پرورش توانایی های لازم در این راستا چاره ای بیاندیشند، که شکل گیری نهضت پرورش تفکر انتقادی از آن جمله بود.

۲۰

۲۵۵۶۵۳

۳۵۶۰۷۹

۳۷۹۷۵۰

۳۳۴۸۶۷

۳۴۰۸۶۱

۳٫۳۷

۰٫۶۵

۱٫۲۵-

۰٫۳۶

۲۱

-

۱۸۸۸۹۰

۲۱۶۹۷۰

۱۵۷۹۳۹

۱۶۲۶۸۱

-

۱٫۴

۳٫۱۳-

۰٫۵۹

۲۲

۳۱۱۶۲

۵۶۰۲۰

۶۷۲۳۰

۱۰۵۶۶۱

۱۲۸۹۵۸

۶

۱٫۸۴

۴٫۶۲

۴٫۰۷

مأخذ: صفاری زاده، ۱۳۹۱: ۹۵
۳-۲- سابقه تاریخی و نحوه شکل گیری منطقه ۱۸
هسته اولیه منطقه ۱۸، روستایی به نام “یافت آباد” بوده که با مهاجرت روزافزون، توسعه و رشد یافته است. این منطقه از سال ۱۳۵۹ در اثر توسعه کالبدی شهر تهران به صورت یک منطقه مستقل، از مناطق مرکزی شهر تهران جدا گردید و موجودیت یافت. هسته های اصلی و اولیه سکونتی این منطقه شامل چندین محله شهری همچون تولیددارو، فردوس و هفده شهریور بوده است. در سال های بعد و در اثر توسعه شریان های اصلی منطقه، همچون بلوارهای معلم و الغدیر، به تعداد محلات منطقه افزوده شده است.
روستاهای این منطقه همچون روستاهای یافت آباد، شادآباد و سعید آباد قبل از انقلاب، جزء روستاهای آباد و پرجمعیت حاشیه شهر تهران به حساب می آمدند، که بعد از سال ۱۳۵۹ و با تعیین مرزهای محدوده منطقه ۱۸ شهرداری تهران، هویتی شهری یافتند.
در سرشماری نفوس سال ۱۳۱۱، شهر تهران دارای حصاری هشت ضلعی بوده که در ادامه درونی این حصار مسیرهایی به سمت جنوب غرب وجود داشته که در واقع امکان ارتباط تهران را با استان مرکزی و جنوب کشور فراهم می ساخته است. این مسیر از گذشته به عنوان جاده ساوه راه ارتباطی مهمترین نقطه سکونتگاهی در استان مرکزی فعلی بوده و به عنوان یکی از عناصر اصلی استخوان بندی منطقه ۱۸ در گسترش شعاعی دوره های بعد بشمار می رود. در سمت راست آن با فاصله کمی از جاده، روستای یافت آباد در نزدیکی مسیل کن قرار دارد. با تخریب باروی ناصری در دوره رضاشاه و قانون توسعه معابر که در سال ۱۳۱۲ به تصویب رسیده، موجب تغییراتی در درون شهر گردید و ارتباط منطقه ۱۸ از طریق خیابان امین الملک تا میدان قزوین و از آنجا به بازار و سایر نقاط اقتصادی تهران تسهیل گردید. متعاقب آن در سال ۱۳۱۳ راه آهن جنوب به شمال به موازات جاده ساوه به سمت تهران ادامه مسیر داده و با دور زدن فرودگاه قلعه مرغی در میدان راه آهن به ایستگاه راه آهن منتهی می شود وجود راه های ارتباطی (راه آهن و جاده های موجود) در کنار محدودیت های توسعه تهران، با کشش به استقرار در کنار آن ها توسعه شعاعی را تقویت می کند.
بررسی زمان احداث صنایع و مراکز تولیدی و خدمات حمل و نقل در منطقه، چگونگی توسعه صنعتی منطقه جنوب غرب را روشن می سازد. مطالعه عکس هوایی سال ۱۳۳۵ تهران نیز نشان از برنامه ریزی های توسعه صنعتی و تفکیک باغات در بیرون از پیکره تهران آن روز است. در فاصله سال های ۱۳۴۰ تا ۱۳۵۰ استقرار صنایع در منطقه باعث جذب جمعیت جویای کار و مهاجرین بعد از اصلاحات ارضی از تمام نقاط کشور می باشد. بررسی نقشه گسترش ادواری شهر تهران و انطباق آن با محدوده فعلی منطقه ۱۸ نشان می دهد که در دوره مذکور قسمتی از بافت، واقع در ضلع غربی بزرگراه آیت الله سعیدی و به عبارتی حد شرقی محدوده فعلی شکل گرفته که عمدتاً کاربری صنعتی یا حمل و نقل داشته و دارد (۵۴ هکتار). همزمان با این قسمت بخشی از ده یافت آباد نیز جدای از بافت شهری تهران به شکل روستایی در حاشیه جنوب غربی شروع به رشد کرد که قطعاً وابستگی های اقتصادی به تهران می توانست سبب آن باشد. عملکرد بافت شکل گرفته و پیوسته شهری از منطقه ۱۸ در این دوره با توجه به کاربری های مستقر در وضع موجود حاکی از صنعتی بودن عملکرد اصلی منطقه است و روستای یافت آباد در درون اراضی کشاورزی، سکونتگاه کشاورزان، و کارگران کوره های آجرپزی مستقر در منطقه است (۷ هکتار). شواهد حاکی از آن است که در شکل گیری ساختار شهری منطقه ۱۸ راه آهن تهران-تبریز و تهران-اهواز نقش اساسی داشته است. جاده ساوه نیز به عنوان یکی از عناصر اصلی استخوان بندی منطقه ۱۸ به شمار می رود. مناطق توسعه دوره ۴۵-۱۳۳۵ در بخش شرقی عمدتاً مسکونی است و در بخش شمالی که شمال مسیر راه آهن تهران-تبریز را در بر می گیرد، توسعه کاملاً صنعتی بوده است. همچنین رشد و توسعه ده یافت آباد در جنوب غربی تهران از دیگر عوامل شکل گیری این منطقه می باشد (بررسی مسائل توسعه شهری منطقه ۱۸ ،فصل دوم، ۱۳۸۲: ۷-۱). منطقه ۱۸ در پهنه ای محدود از شمال و شرق با عرصه های گسترده ای چون فرودگاه مهرآباد و پادگان قلعه مرغی واقع است. لذا از طرف ساکنین آن روز تهران برای سکونت به سختی انتخاب می شد. اما از طرف طبقه جدید اقتصادی کشور که در تهران شروع به شکل گیری کرده است برای کاربری های صنعتی و خدماتی، از قبیل حمل و نقل انتخاب شده است (نگاهی به تاریخچه منطقه ۱۸ شهر تهران، ۱۳۹۲: ۸۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پس از تهیه و تصویب طرح ساماندهی در سال ۱۳۷۰، بی توجهی به این طرح در سطح کلان شهر تهران و نیز منطقه ۱۸ باعث گردید که در مرکز این منطقه و در سطحی که برای ایجاد خدمات فرامنطقه ای در سطح ساماندهی پیش بینی شده بود؛ اقدام به احداث بازار آهن با عملکرد فرامنطقه ای بشود که خود یکی از مشکلات فعلی منطقه محسوب می گردد.
بخش وسیعی از اراضی این منطقه (حدود ۷۴۵ هکتار) به کمربند سبز تهران اختصاص یافته که در مجاورت محدوده ۲۵ ساله قرار گرفته است. وجود این اراضی در محدوده قانونی منطقه و عدم تملک یا احیای کامل آن توسط شهرداری منطقه که بعضاً ساخت و سازهایی نیز در آن صورت گرفته، از عوامل گسستگی و عدم انسجام منطقه محسوب می گردد (گزارش الگوی توسعه منطقه ۱۸، ۱۳۸۴: ۱).
۳-۳- موقعیت منطقه ۱۸ در شهر تهران
منطقه ۱۸ یکی از مناطق حاشیه ای تهران است و به همین لحاظ بخش بزرگی از حریم شهر تهران در محدوده این منطقه قرار گرفته است (بررسی مسائل توسعه شهری منطقه ۱۸، فصل دهم، ۱۳۸۲: ۱). این منطقه در منتهی الیه جنوب غربی شهر تهران از شمال به خیابان آذری (۴۵ متری زرند) و بزرگراه فتح (مناطق ۹ و ۲۱) ؛ از جنوب به چهاردانگه و شهرستان اسلامشهر؛ از شرق به بزرگراه آیت ا… سعیدی (مناطق ۱۷ و ۱۹) و از غرب به شهریار، شهر قدس و کرج محدود می شود (سالنامه آماری شهر تهران، ۱۳۹۰: ۴۲).
نقشه ۳-۱- موقعیت جغرافیایی منطقه ۱۸
شکل ۳-۱- تصویر ماهواره ای منطقه ۱۸

خَیَّـمَت^[۱۱۰] ظُلمهُ تَحَـجّـبَ فیهـا من سَنَا الرُشدِ وَ الهُدَی کوکبانِ
ظَلَّ دیجــورُهــا المُضَلِّلُ حِیناً فــی سَعِیـــرٍ مُــوَّجِج النِّیرَانِ
خَبطَ عَشوَاءَ^[۱۱۱] یضرِبُ الناسُ فیه بین حـالِ الوَسنَــانِ و الیقظانِ
( همان)
گمراهی و ظلمت بعد از حضرت عیسی بر همه جا سایه افکند گمراهی که در آن نور ستارگان هدایت و ارشاد پنهان شدند .
تاریکی گمراه کننده اش زمانی در شعله ای با زبانه های آتشین باقی ماند .
حالتی بود که هیچ نظمی نداشت و مردم در آن گاه بیدار بودند و گاه خواب آلود .
شاعر در ادامه نقش پررنگ شیطان را در گمراهی ها و بدی ها برای خواننده بیان می کند :
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

إنَّ کَیدَ الشیطانِ کان ضعیفاً و هــو یــدعـو للشرِّ و العِصیانِ
یـوقع الناسَ خادِعاً و کَـذوباً فی شَباکٍ^[۱۱۲] من مُغریاتِ^[۱۱۳] الامانی
یدفعُ النَفس للفُجُورِ فَتَشقَی و المَلَـــذَّاتُ طُعمَـــهُ النَّیــرَانِ
( منبع پیشین )
حیله شیطان ضعیف است و او همیشه به گناه و بدی فرا می خواند .
و شیطان دروغ گو و فریبنده مردم را در دامی از آرزوهای فریبنده قرار می دهد .
و شیطان نفس را به سوی بدی ها فرا می خواند و انسان را بدبخت می کند و لذت ها طعمه آتش است.
۵-۱۰-۳- حضرت موسی (ع)
باز وحی آمد که در آبـش فکن روی در امید دار و مـو مـکن
در فکن در نیلش و کن اعتمید من ترا با او رسانم رو سفیـد
مادرش انداخت انــدر رود نیل کار را بگذاشت با نِعمَ الوکیل
( مولوی ، بی تا ، ۴/۱۰۶)
در زمان حضور بنی اسرائیل در سرزمین مصر حاکمان آن دیار کار را بر قوم خود سخت گرفته بودند ، به گونه ای که فرعون به سبب علاقه خاص و فراوانش به ساختن بناهای بزرگ و با شکوه دستور داد تا برده های بسیاری برای این کار سخت و دشوار وادار کنند .
هم چنین فرمان به قتل اولاد ذکور را داد به خاطر این که فرعون شنیده بود که از میان بنی اسرائیل مردی به نام موسی (ع) متولد می شود که هلاکت فرعون و یاران او به دست او صورت
می گیرد، به همین خاطر فرزندان ذکور را به قتل می رساند اما در چنین شرایطی بود که کودکی از سبط لاویان تولد یافت و مقدر بود که همین کودک به طور معجزه آسایی زنده ماند و هدایت قوم را به دست گیرد .
از آن جا که موسی (ع) از نشانه های حق و حقیقت برخوردار بود ، قوم بنی اسرائیل به جای این که از او پیروی کنند از اوامر سفیهانه و احمقانه ی فرعون پیروی می کردند .
آن ها بدون هر فکر و اندیشه ای کورکورانه از قوانین و فرامینی پیروی و اطاعت می کردند که فرعون وضع کرده بود . این اطاعت محض از انسانی سفیه و نابخردی چون فرعون آن هم بدون تامل و تدبر جز اهانت به خود نبود ، فرعون نیز با حکومت جبارانه ی خود هم دنیای قوم خود را مانند پسر نوح غرق و نابود ساخت و هم آخرت آن ها را .
قوم فرعون مانند چهار پایانی که فقط از چوپانان کورکورانه اطاعت می کنند چه در دنیا و چه در آخرت تسلیم محض فرعون هستند که فرجام و عاقبت این اطاعت کورکورانه هم غرق شدن در دنیا و هم گرفتار شدن در آتش دوزخ است و بس .
مَثل این قوم فرعون مانند : آبراهی که عطش را فرو نمی نشاند ، بلکه امعاد و احشای آنان را بریان می سازد و همه این آسیب ها عقوبت رهبری نابخردانه فرعون بوده که خداوند با لحن استهزاء و تحقیر ، فرجام تلخ آن ها را به عطایی بسیار بد تعبیر می کند و آن عطا عبارت است از : « لعنت و طرد از رحمت الهی در دنیا و آخرت است . »
قوم فرعون چون با او هم راه و هم گاه شدند ، مانند قوم نوح به غرقاب در دنیا و آتش دوزخ در آخرت دچار آمدند ، حال آن که اگر از موسی پیروی می کردند در دنیا آسیب نمی دیدند و در قیامت نیز از پی او به بهشت در می آمدند . ( بی آزار شیرازی ، باقر حجتی ، ۱۳۷۹ هـ ، ۷/۳۲۲)
صبری در قصیده « موسی » این چنین شرح حال حضرت را بازگو می کند :
أینَ موسی مَن جاءَ فِرعَونَ طِفلاً تَرقُبُ النَّجمَ عَینُهُ النَّجلاءُ
اُودِعَ اَلیَّــم خَــوفَ بَطشٍ عَدُوٍّ وَ تَــولَّی مَهدَ الکلیمِ الماء
أکــرمَـــوهُ إذ قِیلَ قُــرَّهُ عَینٍ تَمَّ حَقّـاً ما قَدَّرتهُ السمـاء
( صبری ، بی تا ، ص ۹۳)
کجاست موسی ؟ کسی که هنگامی که کودک بود نزد فرعون آمد و چشم درشت او ستاره را دنبال می کرد .
از ترس هجوم دشمن به دریا سپرده شد و آب عهده دار گهواره موسی شد .
او را اکرم کردند آن گاه که گفتند عزیز است و حقیقتاً آن چه خداوند مقرر کرده بود صورت گرفت.
عطار نیشابوری سروده است که :
گهی تابوتم اندازی به دریا گهی بر تخت فرعونم نشانی
( عطار نیشابوری ، ۱۳۴۵ هـ ، ص ۶۶۱)
شاعر در مورد فرعون این چنین سخن می گوید :
إن فرعـونَ قد طَغیَ و تَعَالَی بِئسَ عهدٌ اُبِیحَ فیه الدمـاء
آلُ فرعونَ عَذَّبُوا قَومَ موسی فاستجارت رِجالُهم و النِّسا
و دَعَــوا رَبَّهُم فأرسل سَیفاً کان حِصناً عَزَّت به الابرِیاء
( صبری ، بی تا ، ص ۹۳)
فرعون طغیان کرد و عصیان ورزید و چه بد دوره و زمانه ای آن هنگامی که خون ها در آن مباح شمرده شد .
قوم فرعون قوم موسی را عذاب دادند و زن و مرد آن ها را به بردگی گرفتند .
و خدای خود را خواندند و خداوند نیز شمشیری را فرستاد که قلعه ای بود بی گناهان با آن قدرتمند شدند .
شاعر در این اشعار راز دل خودش را با خداوند بیان می کند :
ربِّ هَب لی هُدیً و أَطلِق لسانی وَ أنــر خاطری و ثبِّت جنـانی ^[۱۱۴]
کُن مُعِینِی إِن أعجَـزَتنِی القوافی و نصیری فی سامیاتِ المعانی
أنتَ قَصدِی و غایتـی و رجــائی مالِــکَ المُلکِ مُبدِعَ الأکـوانِ
( صبری ، بی تا ، ص ۲۷)
خداوندا مرا هدایت فرما و زبانم را بگشا و افکارم را روشن کن و قلبم را محکم گردان .
که این بیت اشاره ای است به آیه قرآن کریم : [ وَ احللُ عُقَدهً من لسانی^[۱۱۵]]( قرآن کریم ، طه ۲۰/۲۷)
خداوندا اگر قافیه ها نمی توانند گویای ضمیر باطنی من باشند تو یاورم باش و در رسیدن به معانی بلند مرا یاری کن .
تو هدف و مقصد و امید من هستی ، مالک و الملک و آفریننده ی جهان هستی .
و شاعر چه زیبا در این بیت از آیه قرآن کریم استعانت جسته : [ وَ یَسّرِ لی اَمری ^[۱۱۶] ] ( قرآن کریم ، طه ۲۰/۲۶)
و در این جا شاعر حرف دل خودش را بیان می کند و از خداوند استمداد می جوید و در ابیات خود از همان عبارت هایی استفاده می کند که در داستان موسی ذکر شده و موسی به وسیله آن ها از خداوند طلب کمک می کند و این نوع تضمین قرآنی است .

فرایند تحول، مشکلات توأم با اختلالهای نوشتاری و تشخیص افتراقی فرایند تحول:
اگرچه نخستین نشانه های اختلال نوشتن ممکن است از آغاز آموزش مشاهده شوند اما قبل از گذشت مدت زمانی (در حدود ۱ تا ۲ سال) از آموزش نوشتن نمیتوان به تشخیص اختلال بیان نوشتاری مبادرت کرد. این اختلال میتواند در کودکان بزرگتر و بزرگسالان نیز پابرجا بماند و پیش آگهی درازمدت آن به خوبی شناخته شده نیست (DSM - IV).
مشکلات توأم: اختلالهای توأم با اختلال بیان نوشتاری معمولاً همان اختلالهایی هستند که با اختلالهای یادگیری، به طورکلی، همراهند. بدین ترتیب، دراین اختلال نیزاغلب با تضعیف روحیه، کاهش سطح حرمت خود و نارساییهایی در ظرفیتهای سازشی مواجه هستیم. همچنین این احتمال وجود دارد که اختلالهای مهار ارتباطی، تضاد ورزی همراه با برانگیزاندن دیگران، نارسایی توجه – فزون کنشی، افسردگی مهاد یا یک اختلال کژخویی در مبتلایان به اختلال بیان نوشتاری دیده شود (DSM IV).
برنینگر و ابات (۱۹۹۴) بر وجود مشکلاتی در قلمرو کنشهای اجرایی و انگیزشی تأکید کردهاند و هوپر و همکاران (۱۹۹۴) نیز نشان دادهاند که اختلال نوشتن میتواند ناشی از فقدان انگیزه، ناتوانی در مهار رفتارها یا گرایش به انزوا باشد. این مؤلفان براین باورندکه مشکلات نوشتن در مدرسه، در اغلب موارد ناراحتی و شرمساری را در پی دارد و برای مقابله با این عوامل منفی، کودکانی را که دارای نارساییهای نوشتن هستند با روی آوردن به رفتارهای نامتناسب کوشش میکنند تا ازتکالیف نوشتنی اجتناب کنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

با توجه به پیچیدگی فرایند نوشتن و درنظر گرفتن این نکته که نوشتن، آخرین قلمرو تحول زبان در کودک است (هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴)، شگفت انگیز نیست که نارساییهای بیان نوشتاری با نارساییهای زبان گفتاری، خواندن و حساب کردن نیز همراه باشند. اگرچه همانگونه که برنینگر (۱۹۹۴) خاطر نشان کرده است، رابطه بین این نظامهای نمادی، به هیچ وجه ثابت نیست و وجود اختلال در یک زمینه را نمیتوان با توجه به مشکلاتی در زمینه های دیگر تبیین کرد. پس این باور تقریباً عمومی که براساس آن نارساییهای زبان نوشتاری همواره با اختلال خواندن همراهند، نمیتواند مورد پذیرش قرار گیرد، بخصوص که پژوهشهای برنینگر و هارت (۱۹۹۲،۱۹۹۳) امکان مجزا بودن نظامهای خواندن و نوشتن را ثابت کردهاند و نشان دادهاند که برخی از کودکان دارای مشکلات خواندن هستند بدون آنکه در زمینۀ نوشتن مسألهای داشته باشند و برخی دیگر از آنها در نوشتن مشکلاتی دارند بدون آنکه در خواندن ناتوان باشند. اما به هرحال، همانگونه که انتظار میرود، اغلب کسانی که به اختلال بیان نوشتاری مبتلا هستند، نارساییهایی را در قلمروهای خواندن وحساب کردن نیز نشان میدهند (DSM-IV).
تشخیص افتراقی: در مورد تشخیص افتراقی این اختلال باید به همان نکاتی توجه شود که در مورد اختلالهای یادگیری متذکر شدیم. وقتی تنها با اختلال املا یا بد خطی مواجه باشیم بدون آنکه مشکلات بیان نوشتاری وجود داشته باشند نمیتوان به تشخیص اختلال اخیر مبادرت کرد. در صورتی که بد خطی، ناشی از نارسایی هماهنگی حرکتی باشد تشخیص اختلال اکتساب هماهنگی باید مورد نظر قرار گیرد (DSM-IV).
روش های ارزشیابی اختلالهای نوشتن
درحال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کارآمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرینهای ارتجالی نوشتن تعیین کرد. گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا (از زاویۀ نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارتهای شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.
به هرحال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینۀ ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتراز آزمونهایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شدهاند، درDSM-IV پیشنهاد شده است تا نارساییهای زبان نوشتاری را با مقایسۀ نمونه هایی از نوشته های فرد با سطح مورد انتظار (برمبنای سن تقویمی و بهرۀ هوشی) مشخص کنند. بنابراین، باید نمونه های متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گسترۀ آن را تعیین کنیم. مروری بر دیدگاه های مختلف در قلمرو ازشیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهندۀ جریان فکری تازهای درسالهای اخیراست. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گستردهای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روش های سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینۀ نوشتن درکارند، به این نتیجه رسیدهاند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن توانایی های نوشتاری افراد، توصیف ویژگیهای کسانی باشد که خوب یا بد مینویسند.
نتایج پژوهشهای این محققان نشان میدهد که آنهایی که خوب مینویسند به وسیلۀ هدف هدایت میشوند: این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را میفهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش میکنند؛ گسترۀ افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظهای از قیدها و ارتباطها را به کار میبرند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده میشود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری میکنند.
از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد مینویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشته های این افراد کوتاهتر و دارای جاذبۀ کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها درسطح ساختار جمله ها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعۀ متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان میدهند.
علت شناسی اختلالهای نوشتن
برخلاف گسترۀ عظیم اطلاعاتی که دربارۀ زبان شفاهی و اختلالهای خواندن در دست است، معلومات ما دربارۀ علت شناسی، فرایند تحول و پیشاگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا میکند که اختلالهای زبان نوشتاری را میتوان به طیف وسیعی از علتهای زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی نسبت داد. در واقع، اگر درنظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی ـ حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی میتوانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن به وجود آورده است. برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارساییهای آواشناختی زبان و بازیابی لغات میتوانند ضایعاتی را در جنبه های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بیمهارتیهای دیداری ـ فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پیدارند.
رلتگن (۱۹۸۵) نیز براین باور است که نارساییهای زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظامهای حرکتی میتوانند فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونه های مختلف، تحت تأثیر قرار دهند.
افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است. پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارتهای دیداری– حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبه های بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).
۲-۷-۳- اختلال ریاضی^[۴۷]
ناتوانی ریاضی بر چسب تشخیصی است که بطور عمومی برای اشاره به اختلال دررشد مهارتهای ریاضی استفاده شده است، اما منحصر به روش های محاسبه استفاده شده برای حل مسائل حساب، بازنمایی و بازیابی عبارتهای حساب از حافظه بلند مدت نیست. برای قرار گرفتن در طبقه بندی اختلال ریاضی باید عملکرد فردی درحساب اساساً زیر سن، توانایی های هوشی وتحصیلی موردانتظار باشد و همچنین این اختلال باید بطور جدی برای پیشرفت تحصیلی یا زندگی روز مره مشکل ایجاد کند. بعلاوه اختلال ریاضی نباید به علت نقایص بینایی، شنوایی، جسمی، هیجانی وشرایط نا مناسب محیطی، فرهنگی یا آموزشگاهی باشد (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵).
۲-۸- تاریخچه و طبقه بندی تطبیقی بیماری
ناتوانی ریاضی در مقایسه با سایر ناتوانیهای یادگیری بطور کامل مورد بررسی ومطالعه قرار نگرفته است. ریسپنس^[۴۸] و وان یپرین^[۴۹] (۱۹۹۷) سیر تاریخی طبقهبندی اختلال ریاضی را طی دهه های گذشته مشخص کردهاند. در حالیکه اختلالات یادگیری مرتبط با زبان مثل اختلال گفتار در سیستمهای طبقهبندی بین المللی از سال ۱۹۵۲در DSM-I و ۱۹۵۷در^[۵۰]ICD-7 تعریف شدهاند؛ اصطلاح عقب ماندگی خاص حساب اولین بار در فصل تاخیرهای خاص رشدی، درسال ۱۹۷۵توسط راتر، شافرو شفرد^[۵۱] (۱۹۷۵) به کار رفت و سپس درسال ۱۹۷۸ در ۹ ICD- وارد گردید. III - DSM اصطلاح اختلال رشدی حساب رادرسال ۱۹۸۵ در فصل اختلالات رشدی معرفی کرد، درIV -DSM اختلال ریاضی در فصل اختلالات یادگیری مطرح گردید (به نقل از نیومارکر^[۵۲]، ۲۰۰۰).
با توجه به جداول تشخیصی ICD-10 و DSM- IV -TRطبقه بندی این دو سیستم در مورد ناتونی ریاضی با هم متفاوت است. در DSM- IV- TR ناتوانی در ریاضی (اختلال ریاضی) میتواند همراه با ناتوانیهای دیگر یادگیری باشد (هم آیندی). اما در ICD-10ناتوانی در ریاضی مجاز به هم آیندی با ناتوانیهای دیگر یادگیری نمیباشد، وگرنه باید در طبقه دیگری قرارداده شود. پس طبقهبندی DSM-IV- TR گستردهتر از ICD-10 است.
جدول شماره ۱- ملاکهای تشخیص اختلال ریاضی بر اساس DSM- IV- TR (به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

الف) مهارتهای ریاضی بر مبنای آزمونهای میزان شده فردی ، به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از آن است که با توجه به سن زمانی ، هوش سنجش شده و آموزش متناسب با سن انتظار می رود. ب) مشکل یاد شده در بند (الف) به طور قابل ملاحظه ای در پشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزمره زندگی که مستلزم به کار گیری مهارتهای ریاضی است، اختلال ایجاد می کند. ج) اگر کودک دارای مشکلات حسی باشد ناتوانی در ریاضیات باید فراتر از حدی باشد که معمولاً با آن نقص همراه است بدین یعنی که کودک علاوه بر مشکل حسی، دارای اختلال یادگیری نیز هستند یعنی کودک دارای بیش از یک معلولیت است. تذکر: در صورت وجود یک عارضه طبی عمومی (مثلا عصب شناسی) یا یک نقص، باید آنها را روی محور III مشخص کرد.

جدول شماره ۲- ملاک تشخیصی ناتوانی ریاضی در ICD-10(به نقل از سادوک و سادوک، ۲۰۰۵)

الف) نمره فرد درآزمون ریاضی استانداردشده حداقل ۲ انحراف معیار زیر نمره ملاک سطح هوشی عمومی در سن زمانی مورد انتظار میباشد. ب)نمره فرد درفهم خواندن، دقیق خوانی واملا در دامنه ای نرمال باشد (دو انحراف معیار از میانگین). پ) تاریخچهای از مشکلات مهم خواندن و املاء نداشته باشد. ت) تجربیات مدرسه در دامنه ای متوسط و قابل قبول باشد (ضعف افراطی در آموزش نباشد). ث) مشکلات حساب از مراحل اول یادگیری وجود داشته باشد. ج) اختلال در بند (الف) بطور معنا داری در پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزانه که مستلزم مهارتهای حساب است تداخل ایجاد کند. ح) عمومیترین ماده ی استثناء: هوش زیر ۷۰ در آزمون های میزان شده فردی.

میزان شیوع ناتوانی ریاضی
منظور از شیوع، تعیین و تشخیص تعداد افراد واجد یک ویژگی یا اختلال در یک گروه سنی نسبت به کل افراد مورد بررسی در یک دوره زمانی مشخص است.
عدم توافق متخصصان در تعریف ناتواناییهای خاص یادگیری و ملاکهای تشخیصی امکان تخمین دقیق تعداد افراد مبتلا به ناتوانیهای خاص یادگیری را با مشکلاتی توام میسازد به علت ماهیت میان رشتهای این اختلالات و اختلاف نظر بین متخصصاتی که به تشخیص و درمان اقدام میکنند، تعداد اختلالات موجود، ابزار استفاده شده، همآیندی و هم ابتلائی بالای اختلالات یادگیری، ناحیه جغرافیایی که نمونهگیری در آن انجام شده، این مشکلات با شدت بیشتری نمود مییابند.
تعداد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری به دلیل زیر در حال افزایش است:
۱- به کار بردن روش های تشخیص پیشرفته
۲ - پذیرش اجتماعی این اختلال،
۳ - علاقه به طبقهبندی اختلالات یادگیری
۴- کاهش سایر خدمات درمانی (باباپور و صبحی، ۱۳۸۰).

گردش نقدی/
بدهی جاری

فعالیت

فروش خالص/
کل دارائی

دوره وصول مطالبات

دوره گردش کالا

فروش/
سرمایه در گردش

دوره واریز بستانکاران

سرمایه گذاری

نسبت کل بدهی/
حقوق صاحبان سهام

بدهی جاری/
حقوق صاحبان سهام

بدهی بلند مدت/
حقوق صاحبان سهام

نسبت مالکانه

نسبت پوشش بهره

سودآوری

سود ناخالص/ فروش

سود عملیات/ فروش

بازده فروش

بازده حقوق صاحبان سهام

بازده دارائی

۷٫۲٫ نسبت­های نقدینگی
نقدینگی عبارتست از توانایی و قدرت شرکت در بازپرداخت بدهی­های کوتاه مدت خود. اساس کاربرد این نسبت­ها بر این فرض استوار است که دارایی­ های جاری منبع اصلی شرکت برای بازپرداخت بدهی­های جاریست و مدیران شرکتها می­توانند با بهره گرفتن از این گروه نسبت­ها، قدرت بنگاه خود را در بازپرداخت بدهی­های کوتاه مدت مورد سنجش قرار دهند. علاوه بر مدیران و سهامداران شرکت، اطلاع از این گروه نسبت­ها، برای بستانکاران تجاری و وام دهندگان کوتاه مدت نیز مفید خواهد بود، چرا که اینان برای وام دهی، بیش از هرچیز وضعیت نقدینگی شرکت را مورد توجه قرار می­ دهند.نقدینگی جهت اجرای فعالیت­های واحد تجاری ضروری است، به خصوص در زمانی که شرکت با مشکلات خاصی نظیر رکود اقتصادی و یا زیانهای ناشی از آن و یا افزایش ناگهانی در قیمت مواد اولیه و یا قطعات مورد استفاده شرکت روبه رو گردد. در چنین شرایطی چنانچه شرکت فاقد نقدینگی کافی باشد مشکلات مالی جدی برای آن به وجود خواهد آمد. (برادران حسن زاده و همکاران، ۱۳۸۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۸٫۲٫ معیارهای اندازه گیری نقدینگی
با توجه به دیدگاه های مختلفی که وجود دارد، شاخص های متفاوتی برای اندازه ­گیری نقدینگی شرکت ارائه شده است که ذیلاً در قالب دو دسته معیارهای سنتی و معیارهای نوین به بررسی آنها می پردازیم.
۱٫۸٫۲٫ شاخص‌‌های سنتی اندازه ­گیری نقدینگی
در شاخص­ های سنتی نقدینگی، تاکید اصلی بر این موضوع است که هر چه دارایی­ های جاری بیشتر از بدهی­های جاری باشد، وضعیت نقدینگی شرکت مطلوب­تر است. به عبارت دیگر دارایی­ های جاری صرف­نظر از ترکیب آنها نمایانگر توان پرداخت شرکت و بدهی­های جاری نیز صرفنظر از ترکیب آن، نمایانگر نیازهای نقدی شرکت است. بر اساس همین دیدگاه نسبت های جاری و آنی برای اندازه گیری وضعیت نقدینگی ارائه شده ­اند (تیموتی و اندرو، ۱۹۹۷).
نسبت جاری: عبارتست از حاصل تقسیم دارایی­ های جاری به بدهی­های جاری. این نسبت نشان­دهنده توانایی بازپرداخت بدهی­های جاری از محل دارائی­های جاری موسسه می­باشد.
نسبت سریع (آنی): نسبت سریع از تقسیم نقدترین اقلام دارائی جاری (وجوه نقد، موجودی بانک و اسناد دریافتنی) به بدهی­های جاری به­دست می ­آید. موجودی کالا به دلیل اینکه برای نقد شدن به مدت زمان طولانی­تری نیاز دارند، در این محاسبه لحاظ نمی­شوند. پیش پرداختها نیز به دلیل اینکه اصولا” به وجه نقد تبدیل نمی­شوند در این محاسبه جزء دارائی­های جاری محسوب نمی­شوند. بدیهی است که رقم بیش از یک برای این نسبت نشان­دهنده توانایی شرکت در بازپرداخت بدهی­های جاری است.
خالص سرمایه در گردش عبارت است از: دارایی جاری منهای بدهی جاری.
سایر نسبتهای نقدینگی:
نسبت وجه نقد: این نسبت از رابطه زیر محاسبه می­ شود: