جعل در معنای لغوی ، به معنی ساختن ، قرار دادن ، نهادن وضع کردن ، زشتی را به نکو گردانیدن، مبدل ساختن و دگرگون کردن آمده است^[۱۱۹].
در اصطلاح حقوقی « جعل و تزویر عبارت است از قلب متقلبانه حقیقت به زیان دیگری به یکی از طرق مذکور در قانون در یک سند یا نوشته یا چیز دیگری».^[۱۲۰]
به موجب ماده ۱۰ قانون تخلفات، جرایم و مجازاتهای مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه « هر کس در شناسنامه یا اسناد سجلی خود یا دیگری هر گونه خدشه ( از قبیل خراشیدن ، تراشیدن ، قلم بردن یا الحاق یا محو یا اثبات یا سیاه کردن ) وارد نماید به پرداخت جزای نقدی از۰۰۰/۱۰۰ ریال تا ۰۰۰/۵۰۰ ریال محکوم خواهد شد و … ».
در ماده فوق تعریفی از جرم جعل اسناد سجلی و شناسنامه ارائه نشده است و فقط به مصادیق جعل در شناسنامه و اسناد سجلی اشاره کرده است و با قید کلمه «از قبیل» به وضوح مشخص کرده است که احصاء این مصادیق در ماده از باب تمثیل بوده و حصری نیست به این ترتیب با توجه به ماده ۱۰ قانون فوق الذکر و تعاریفی که حقوقدانان از جرم جعل ارائه کرده اند می توان جرم جعل شناسنامه و اسناد سجلی را این گونه تعریف کرد جعل شناسنامه و اسناد سجلی عبارت است از ساختن ، تغییر دادن آگاهانه شناسنامه یا اسناد سجلی به قصد جا زدن آنها به عنوان اصل برای استفاده خود یا دیگری و بر ضرر غیر، از این تعریف و با توجه به ماده ۱۰ قانون فوق الذکر می توان این چنین نتیجه گرفت که قانونگذار نظر به جعل مادی داشته است از تعریفی که راجع به جعل شناسنامه و اسناد سجلی کردیم، چنین نتیجه می گیریم که این جرم شامل سه رکن اصلی است :

۱- تغییر حقیقت در سند سجلی به صورت مادی و به یکی از صور پیش بینی شده در قانون ( رکن مادی )
۲- اضرار به غیر یا امکان و قابلیت اضرار به غیر ( رکن ضرری )
۳- قصد متقلبانه یا رکن معنوی جرم
۱- رکن مادی
نخستین عنصر یا پایه اصلی جعل شناسنامه ، ارتکاب عمل مادی متقلبانه با تحریف حقیقت در شناسنامه است صور مختلف عمل مادی قلب حقیقت در شناسنامه از نظر قانون جرائم و مجازاتهای اسناد سجلی به شکل مادی آشکار می گردد، جعل مادی عبارت است از قلب حقیقت به وسیله عمل مادی متقلبانه محسوس و مشهود در شناسنامه یا سند سجلی مانند ساختن آن از ابتدا تا انتها با ایجاد تغییرات در ظاهر و شکل خارجی شناسنامه از قبیل خراشیدن، تراشیدن یا الحاق یا حذف کلمات از شناسنامه و نظیر آن که عموماً آثار مادی عملیات مادی مرتکب قابل رویت و دارای آثار خارجی است . غیر از مصادیق مذکور در ماده ۱۰ قانون تخلفات، جرایم و مجازاتهای مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه مصادیق دیگری هم هستند که جعل شناسنامه و اسناد سجلی محسوب می شوند مانند ساختن شناسنامه یا الصاق متقلبانه نوشته از یک شناسنامه به شناسنامه دیگری .
یکی دیگر از شرایط اساسی برای تحقق جعل در شناسنامه و اسناد سجلی این است که شناسنامه یا سند سجلی باید قابلیت استفاده و یا دارای ارزش قضایی باشد به عبارت دیگر به عنوان دلیل به کار رود و موثر اثبات یا نفی حق باشد و الا اگر شناسنامه یا سند سجلی قابلیت استناد نداشته باشد برای تحقق جعل کافی نیست و برای مرتکب آن مبنای مسئولیت کیفری و مجازات قرار نمی گیرد بنابراین تقلب در رونوشت غیر مصدق شناسنامه و سند سجلی جعل نیست. هم چنین اگر شخصی در شناسنامه متوفی یا شناسنامه ای که اعتبار ندارد و باطل شده است تحریف و اسم خود را به جای اسم صاحب اصلی شناسنامه وارد کند جعل نیست.
۲- اضرار به غیر یا امکان و قابلیت اضرار به غیر ( رکن ضرری )
جعل در شناسنامه محقق نمی شود مگر اینکه قلب حقیقت در آن بتواند قابلیت اضرار به دیگری را داشته باشد یا به عبارت دیگر هرگاه قلب حقیقت در شناسنامه یا سند سجلی بی ضرر باشد به خودی خود جعل محسوب نمی شود پس تغییر دادن عبارت متن شناسنامه که به طور کامل تنظیم نشده است و یا ارائه فتوکپی تقلبی آن جعل به شمار نمی رود .
۳- رکن معنوی یا قصد متقلبانه
سومین عنصر جعل، قصد متقلبانه است جعل شناسنامه و اسناد سجلی از جمله جرائم عمدی است پس برای تحقق آن لازم است که تعریف حقیقت در یک نوشته یا سند سجلی متقلبانه باشد یعنی مرتکب از روی علم و آگاهی اقدام به دگرگون کردن و قلب حقیقت می نماید به عبارت دیگر در جرم جعل شناسنامه جاعل در عین حالی که آگاهانه اقدام به کار نامشروع و غیر قانونی تحریف حقیقت در شناسنامه یا سند سجلی می نماید می داند که سبب خسارت برای دیگری یا جامعه نیاز خواهد شد ولی لازم نیست که قصد باطنی جاعل این باشد که به صورت انحصاری برای خود یک نفع نامشروعی تحصیل کند بلکه اگر هم خود او از اقدامات مجرمانه اش منتفع نشود، ولی شخص یا اشخاص دیگری از آن استفاده نامشروع بنماید قصد تقلب مسلم خواهد شد بنابراین برای تحقق عنصر روانی جعل شناسنامه علاوه بر عمد عام مرتکب ناظر به علم و آگاهی او به نامشروع بودن تحریفی که در شناسنامه یا سند سجلی به عمل می آورد ، مستلزم این است که تحریف حقیقت مقرون به عمد خاص یعنی تحقق ضرر یا امکان اضرار مادی یا معنوی شخص دیگری یا جامعه نیز باشد البته اضرار آنی شرط نیست بلکه همین اندازه که تحریف حقیقت شناسنامه در آینده ، وحتی بالقوه متضمن ضرر دیگری باشد اقدام مرتکب ، مشمول عنوان جعل خواهد بود.
از بحث عنصر روانی و قصد متقلبانه این چنین نتیجه می گیریم برای اینکه بتوانیم بگوییم شناسنامه ای جعل شده و مشمول قسمت اخیر ماده ۱۰ قانون تخلفات، جرایم و مجازاتهای مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه شود وجود ۵ شرط زیر لازم است :
۱- باید قلب حقیقت شده باشد .
۲- این تقلب در شناسنامه یا سند سجلی صورت گیرد .
۳- به یکی از صور پیش بینی شده در قانون ارتکاب یافته باشد .
۴- تقلب تبعاً موجب خسارت باشد .
۵- مرتکب با قصد متقلبانه اقدام به جعل کرده باشد. ^[۱۲۱]
گفتار سوم : ایجاد مقدمات لازم برای جعل شناسنامه از قبیل چاپ غیر مجاز اوراق مربوط
یکی از مصادیق اعمال مجرمانه در مورد شناسنامه و اسناد سجلی در ماده ۱۳ قانون تخلفات، جرایم و مجازاتهای مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه آمده است که مقرر می دارد :
« هرکس اقدام به چاپ غیر مجاز اوراق و اسناد سجلی و یا ساخت و تهیه غیر مجاز مهرهای سجلی و یا سرقت آن نماید به حبس از دو سال تا پنج سال و پرداخت جزای نقدی از ۰۰۰/۰۰۰/۲ ریال تا۰۰۰/۰۰۰/۵ ریال محکوم می شود و در صورت تکرار به اشد هر دو مجازات محکوم خواهد شد».
به طور کلی اوراق و اسناد سجلی از اسناد دولتی و رسمی هستند لذا چاپ آن تابع مقررات خاص و متصدی آن دولت و سازمان ثبت احوال است بنابراین چاپ خانه‏های دولتی و خصوصی باید با اجازه دولت و سازمان ثبت احوال اقدام به چاپ اوراق و اسناد سجلی کنند و هیچ چاپ خانه ای نمی تواند اسنادی که چاپ آن به طور انحصاری توسط دولت انجام می شود را بدون اجازه دولت چاپ کند . در غیر این صورت، اعمال آنها در حکم جعل محسوب می شود و قابل تعقیب است. و معمولاً چاپ خانه خصوصی و دولتی برای هر کاری که به آنها ارجاع می شود مجوز لازم را از درخواست کننده چاپ می خواهند اما رویه بر این است که هر سازمانی برای چاپ اوراق و اسناد مورد استفاده خود چاپ خانه دارد و نیازی به چاپ در چاپ خانه های خصوصی ندارد و حال با توجه به مقدمه بالا به تجزیه و تحلیل این ماده می پردازیم .
در این ماده سه جرم بیان شده که مجازات هر سه جرم یکسان است :
۱- چاپ غیر مجاز اوراق و اسناد سجلی
۲- ساخت و تهیه غیر مجاز مهرهای سجلی
۳- سرقت اوراق و اسناد و مهرهای سجلی
الف) عنصر مادی جرم
دو جرم اولی در حقیقت نوعی جعل هستند و از انواع جعل مادی محسوب می شوند اوراق و اسناد سجلی شامل شناسنامه و دفاتر ثبت احوال است .
حکم این ماده متوجه کسانی است که وسایل و تجهیزات اولیه چاپ اسناد سجلی و چاپ مهرهای آن را دارند . در این دو جرم ، عمل مجرمین به صورت فعل مثبت است و عمل مادی آن عبارت از ساخت و تهیه بدون مجوز اسناد و مهرهای سجلی است چاپ غیر مجاز اوراق و اسناد سجلی در واقع ساختن متقلبانه اسناد سجلی است و این امر موقعی محقق می شود که شناسنامه یا سند جعلی اصلاً وجود خارجی نداشته و از ابتدا و انتها تهیه و تنظیم گردد معمولاً این قسم جعل شامل تمام مراحل ساخت و چاپ یک سند سجلی و یا شناسنامه می شود نکته مهم و قابل ذکر در خصوص چاپ و ساختن غیر مجاز اسناد سجلی یا مهرهای آن مسئله شبیه سازی است که در این جرم شبیه سازی و تقلید مصداق پیدا می کند و باید حداقل شباهتی بین سند و مهر ساخته شده و سند و مهر اصیل موجود باشد که تولید شبهه کند . یعنی موجب اشتباه آن با اصل گردد در غیر این صورت اگر در پایان هیچ گونه شباهتی در مورد سند یا مهرهای سجلی ساختگی با اصل آنها وجود نداشته باشد موضوع جعل نخواهد بود .
چاپ اسناد سجلی و ساخت غیر مجاز مهرهای سجلی از جرائم آنی هستند یعنی به محض چاپ و ساخت جرم محقق می شود و جرم انجام یافته تلقی می گردد.
ب : عنصر روانی جرم
این جرم از جرائم عمدی است پس برای تحقق آن لازم است چاپ و ساخت غیر مجاز متقلبانه باشد یعنی مرتکب از روی علم و آگاهی اقدام به ساخت و چاپ بکند و می داند که فکر و اندیشه مزورانه که به دست او انجام می‏شود نامشروع و خسارت آمیز است و ممکن است در نتیجه آن ضرر و زیان مادی یا معنوی متوجه دیگری یا اجتماع گردد .
برای تحقق عنصر روانی جرم علاوه بر عمد عام مرتکب ناظر به علم و آگاهی او به نامشروع بودن عملش ، مستلزم این است که این ساخت و چاپ مقرون به عمد خاص یعنی تحقق ضرر یا امکان اضرار مادی یا معنوی شخص دیگری یا جامعه نیز باشد . قسمت سوم این ماده راجع به سرقت اوراق و اسناد و مهرهای سجلی است .
در ماده ۱۹۷ قانون مجازات اسلامی سرقت این گونه تعریف شده است (سرقت عبارت است از ربودن مال دیگری به طور پنهانی).
با توجه به تعریف به تجزیه و تحلیل این جرم می پردازیم:
سرقت اوراق و اسناد مهرهای سجلی یعنی ربودن آنها به طور مخفیانه و پنهانی توسط اشخاص .
عمل مرتکب در این جرم به صورت فعل مثبت ربایش است . منظور از ربایش نقل مکان دادن مالی از محلی به محل دیگر است . موضوع سرقت در این ماده اسناد و مهرهای سجلی است مرتکبین این جرم می توانند اشخاص خصوصی و یا دولتی باشند و مجازات هر دو دسته اشخاص یکسان است اگر چه در مورد مامورین دولت به لحاظ سوء استفاده ای که از اعتماد دولت کرده اند شدید تر است .
از نظر عنصر روانی سرقت اسناد مهرهای سجلی از جرائم عمدی است به عبارت دیگر آگاهی و معرفت سارق به نامشروع بودن اقداماتی که برای بردن مال دیگری انجام می دهد یعنی می داند که مال ربوده شده متعلق به دیگری است و او آن را بر خلاف میل مالک یا متصرفش می رباید.^[۱۲۲]
مبحث دوم : سایر جرائم مذکور در قانون تخلفات مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه
گفتار اول : خرید و فروش شناسنامه
ماده ۱۵ قانون تخلفات، جرایم و مجازاتهای مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه یکی دیگر از مصادیق جرایم اسناد سجلی را تحت عنوان خرید و فروش شناسنامه و اسناد سجلی مطرح کرده است این ماده بیان
می دارد « خرید و فروش شناسنامه و اسناد سجلی جرم محسوب و هر یک از مرتکبین به پرداخت جزای نقدی از۰۰۰/۵۰۰ ریال تا۰۰۰/۰۰۰/۳ ریال محکوم می شوند و در صورت تکرار به اشد مجازات مذکور محکوم و در صورت تبدیل به حرفه علاوه بر محکومیت به حداکثر جزای نقدی فوق به حبس از سه سال تا ده سال محکوم خواهد شد».
حال با عنایت به این ماده به تحلیل عناصر این جرم می پردازیم :
الف : عنصر مادی
همان طور که ملاحظه می شود انجام این جرم به وسیله خرید و فروش صورت می گیرد و خرید و فروش به وسیله فعل مثبت انجام می گیرد، بنابراین این جرم با فعل مادی مثبت تحقق می یابد قسمت اخیر ماده ، مجازات اشخاصی که خرید و فروش شناسنامه را تبدیل به حرفه کرده باشند ، افزایش داده است . بنابراین قسمت اول ماده فقط راجع به اشخاص است که برای یک مرتبه خرید و فروش کرده اند و خرید و فروش حرفه آنها نیست .
نکانی که از این ماده استنتاج می شود به شرح ذیل است :
۱- این جرم یک جرم آنی است به عبارت دیگر در همان لحظه ای که اسناد سجلی و شناسنامه مورد معامله و خرید و فروش قرار می گیرد جرم محقق می شود .
۲- این جرم یک جرم مطلق است در واقع اعم از اینکه عمل به نتیجه مطلوب عاملین نرسیده و از این عمل منتفع نشوند یا به نتیجه مطلوب رسیده باشند به صرف ارتکاب واقع می گردد .
۳- این جرم یک جرم ساده است یعنی یک عمل برای تحقق آن کافی است .
۴- از معاملات فقط خرید و فروش را مورد حکم قرار داده و در مورد بقیه معاملات ساکت است .
۵- در صورت حرفه قرار دادن این امر مرتکب به مجازات اشد محکوم می شود.
ب: عنصر روانی جرم
جرم خرید و فروش اسناد سجلی از جرایم عمدی است و عنصر روانی آن شامل عمد عام یعنی داشتن قصد در خرید و فروش اسناد سجلی است . به عبارت دیگر ، مجرم باید با علم به اینکه این اسناد ، اسناد سجلی هستند در خرید و فروش آنها عمد داشته باشد بنابراین هر گاه کسی به خیال اینکه اسناد ، اسناد سجلی نیستند آنها را مورد خرید و فروش قرار دهد رکن عنصر روانی متزلزل خواهد بود و در نتیجه جرم محقق نخواهد شد . اما باید دانست که سود بردن مادی و معنوی مرتکب از این خرید و فروش شرط تحقق عنصر روانی جرم نیست .^[۱۲۳]
گفتار دوم : اخذ غیر مجاز شناسنامه المثنی و اخذ شناسنامه مکرر

binominal

تاریخ‌انقضا-تاریخ‌شروع-تاریخ‌صدور- تاریخ ایجادحادثه

date

شماره‌بیمه‌نامه

text

۳-۲-۱۳-عملیات انتخاب ویژگیهای موثرتر
در برخورد با برخی از الگوریتمها که با بیشتر شدن تعداد ویژگی پیچیدگی بیشتری نیز پیدا میکنند، مانند درختهای تصمیم، svm، Regression و شبکه های عصبی باید از ویژگی های کمتری استفاده کنیم. درکل انتخاب ویژگی برای استفاده در الگوریتم های دسته بندی تکنیک کارآمدی است. دراینجا ازتکنیکهای کاهش ویژگی و یا وزن دهی استفاده کرده و فیلدهای منتخبی که وزن بیشتری را دارند به عنوان ورودی الگوریتمها انتخاب گردیدند.

با توجه به اینکه احتمال ارزش دهی به یک ویژگی در تکنیکهای مختلف متغیر است و ممکن است ویژگی خاصی توسط یک تکنیک باارزش قلمداد شده و توسط تکنیکی دیگر بدون ارزش تلقی شود، نتیجه تمام تکنیکها Union, شده و فیلدهای حاصل به عنوان ورودی الگوریتم مشخص گردید.
۳-۳-نتایج اعمال الگوریتم PCA و الگوریتم های وزن دهی
نتایج حاصل از این تکنیک ها در شکل های ۳-۲ الی۳-۵ نمایش داده شده است.
شکل ۳-۲: نتایج الگوریتمPCA
در ارزشدهی به ویژگی ها
شکل ۳-۳: نتایج الگوریتم SVM Weighting
در ارزشدهی به ویژگی ها
شکل ۳-۴: نتایج الگوریتم
Weighting Deviation در ارزشدهی به ویژگی ها
شکل ۳-۵: نتایج الگوریتم Weighting Correlation
در ارزشدهی به ویژگی ها
۳-۴-ویژگی های منتخب جهت استفاده در الگوریتمهای حساس به تعداد ویژگی
لازم به توضیح است در تمام الگوریتمهایی که از ۲۴ ویژگی جدول ۳-۸ استفاده شده است از تمام ویژگی ها نیز استفاده شده و نتایج با هم مقایسه گردیده اند و مشخص شد که وجود برخی ویژگی ها که در آن جدول قرار ندارند باعث کاهش دقت الگوریتم شده و در برخی الگوریتم ها نیز تفاوتی میان دو مقایسه مشخص نشد.
جدول ۳-۸: نتایج حاصل از اجتماع فیلدهای با بالاترین وزن در الگوریتمهای مختلف

نام فیلد

نوع فیلد

تعهدمازاد- تعهدبدنی- تعهدمالی- نوع‌پلاک- ظ‌رفیت- تعدادسیلندر- سال ساخت- مدت بیمه- تعداد زیاندیدگان مصدوم- تعداد زیاندیدگان متوفی

Integer

شرح‌مورداستفاده- سیستم- نوع‌وسیله‌نقلیه- بیمه گر زیاندیده اول

polynominal

دیرکردجریمه- کداضافه‌نرخ‌حق‌بیمه- حق‌بیمه‌دریافتی- مالیات- حق‌بیمه‌سرنشین- حق‌بیمه‌ثالث‌قانونی- مبلغ خسارت

real

بیمه‌نامه‌سال‌قبل- کارمندی- صادره‌توسط شعبه

binominal

در حد ریز محله و کوی

فرسودگی نسبی

کالبد

نوسازی

احیا

میان مدت (۱۵-۰) سال

طراحی

تأکید بر کاربری، تغییر در شکل

در حد محله و برزن

فرسودگی کامل

فعالیت و کالبد

بازسازی

تخریب

بلند مدت (۲۵-۰) سال

برنامه ریزی

تنظیم کاربری، تعریف شکل

در حد شهر یا بخشی از شهر

مأخذ: حبیبی، مقصودی ۱۳۸۴: ۱۷
به طور کلی، فرسودگی شهری را می توان تنزل شرایط اجتماعی، اقتصادی، کالبدی و کارکرد بافت شهری دانست که سبب کاهش یا فقدان شرایط زیست پذیری و ایمنی، نابسامانی کالبدی، مشکلات اجتماعی، اقتصادی و تأسیساتی در بافت می شود.برای جلوگیری از فرسایش باید میزان پایداری را با انجام عمل مرمت در فضای شهری بالا برد.

۲-۲-۲ مرمت شهری
مرمت شهری دخالت آگاهانه در فضای شهری برای جلوگیری از فرسایش و معاصر سازی آن (Regeneration) می باشد. معاصر سازی فرآیندی است که به خلق فضای شهری جدید با حفظ ویژگی های اصلی فضایی (کالبدی و فعالیتی) منجر می گردد. مرمت شهر را می توان به سه طریق عمده بهسازی، نوسازی و بازسازی به انجام رساند.
الف ) بهسازی
بهسازی شامل سلسله اقداماتی است که به منظور بهبود کالبد که در نتیجه فرسایش فعالیت تحقق یافته است، در کوتاه مدت صورت می پذیرد. بهسازی می تواند اقدامات زیر را در بر گیرد: (گلشن و حبیبی، ۱۳۷۸)
الف: بازیافت (Recupration): با حداقل هزینه و مداخلات به ایجاد شرایط زیست بهینه در فضای شهری منجر می گردد و شرط دوام فضای شهری را در محیط پیرامونش بیشتر می کند. به سخن دیگر بازیافت به معنای بازگرداندن حیات مجدد به فضای شهری در کوتاه مدت، با بهره گرفتن از نیروی حیاتی موجود در فضای شهری می باشد.
ب: مراقبت (Preservation): نگهداری و جلوگیری از آسیب هایی است که به کالبد یا عملکرد اثر وارد می شود و در نهایت به اتخاذ تدابیر مناسب برای جلوگیری از خطرات احتمالی می انجامد. در این امر، بازبینی منظم، نگهداری و شناخت آسیب های ناشی از فرسودگی فضا عوامل مهمی است که مد نظر می باشد.
ج: حمایت (Protection): ایجاد شرایط مناسب به منظور نگهداری مداوم فضای شهری است که میتواند در بر گیرنده مجموعه اقداماتی نظیر تهیه قوانین، جلب حمایت های دولتی و تعیین حوزه های حفاظتی بوده و اقدامات مرمتی و تعمیر را نیز شامل شود.
د: استحکام بخشی (Consolidation): مجموعه اقداماتی که توسط آن بتوان شاهد افزایش امنیت و استحکام فضا بود. هدف اساسی این عمل، بالا بردن میزان دوام و یکپارچگی در ساختار سازمان فضایی است.
ه: توانبخشی (Rehabilitation): تجدید حیات و حیثیت یک بافت کهن است که از طریق تزریق فعالیت جدید در فضا سبب تجدید حیات بافت کهن و ارتقای هویت شهر می گردد.
و: بهبود و سازماندهی (Improvement): مجموعه اقداماتی که باعث تقویت جنبه های مثبت و تضعیف جنبه های منفی فضا شود و با بهره گرفتن از امکانات بالقوه و بالفعل موجود در فضا، سعی در کاهش محدودیت ها دارد. این اقدام می تواند مسائل اجتماعی، اقتصادی، مالی- فنی، اداری- اجرایی و کالبدی- فضایی را در بر گیرد.
با توجه به نکات یاد شده بهسازی فرآیندی است که طی آن میتوان به بهبود وضعیت فضای نه چندان مطلوب موجود پرداخت و با تغییر عملکرد و معاصر سازی، سازمان فضایی مطلوبی ایجاد کرد.
ب ) نوسازی
زمانی انجام می شودکه فضای شهری از کارکردی مناسب و معاصر برخوردار بوده ولی فرسودگی نسبی کالبدی فضایی سبب کاهش بازدهی آن شده باشد. نوسازی در عین حفاظت فضای شهری کهن، سازمان فضایی مربوط را معاصرسازی نموده و امکان بازدهی بهینه آن را فراهم می آورد و ۷ دسته اقدامات زیر را شامل می شود. (گلشن، حبیبی، ۱۳۷۸)
الف: تجدید حیات (Revitalization): مجموعه اقدامات متنوع برای بازگردانیدن حیات مجدد به فضای شهری که می تواند در سازمان کالبدی، فضایی با حذف یا اضافه نمودن صورت پذیرد، بی آنکه به هیئت کلی آن خدشه ای وارد شده باشد. معاصرسازی مورد نظر در این اقدامات تمام عرصه های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و کالبدی را شامل می شود.
ب: انطباق، به روز کردن (Adaption): سلسله اقداماتی که با ایجاد شرایط مناسب در سازمان فضایی کالبدی سازش میان کالبد با نیازهای امروزین را سبب می گردد.
ج: تبدیل، دگرگونی (Conversion): مجموعه اقداماتی که بتواند به تغییرات از پیش گفته شده به نحوی پاسخ گوید که اخلال حادث شده از این تغییرات را از میان بردارد. در مرمت شهری این واژه در زمینه تبدیل فضاهای کهن شهری به کار گرفته می شود که نیاز به معاصرسازی دارند.
د: حفاظت (Conservation): حفاظت اثر در شکل طبیعی خود به گونه ای که بتواند به نیازهای امروزین پاسخ گوید و یا آنکه با تغییراتی چند در شکل طبیعی به حیات خود ادامه دهد. حفاظت معمولاٌ برای جلوگیری از فرسایش طبیعی یا انسان ساخت صورت می گیرد.
ه: نوشدن (Renewal): شکل دادن و با ارزش کردن مجدد یک فضای شهری است که از طریق مداخله های کالبدی، فضایی صورت می پذیرد.
و: احیاء (Restoration): یگانگی بخشیدن به همه بخش های از میان رفته سازمان فضایی است، به گونه ای که بتوان کلیت خدشه دار شده را از نو ایجاد کرد. احیاء سبب بازگرداندن حالت فضای شهری می گردد و خصوصاً برای بافت های تاریخی کهن و باارزش کاربرد دارد.
ز: تعمیر (Repair): در بر گیرنده مداخله های مداوم است که باعث افزایش عمر فضای شهری می گردد.
بنابراین نوسازی فرآیندی است که طی آن می توان شاهد ایجاد وضعیتی مناسب در کالبد و فضای فرسوده اثر بود.
ج ) بازسازی
به معنای از نوساختن است و زمانی صورت می گیرد که در فضای شهری، فرسودگی به صورت کامل ایجاد شده باشد. این امر معمولاٌ برای ایجاد حیات جدید در سازمان فضایی فرسوده به کار می رود. بازسازی ایجاد فضای شهری معاصر یا سازمان فضایی جدید است که بتواند گفت و گوی خلاق بین گذشته و آینده را نشان دهد و معمولاٌ با اقدامات زیر تعریف می شود. (گلشن، حبیبی، ۱۳۷۸)
الف: تخریب (Demolition): مجموعه اقداماتی که قبل از هرگونه عمل بازسازی برای مهیا کردن زمین مخروبه انجام می گیرد و با آماده سازی زمین، امکان پیاده کردن طرح های بازسازی را فراهم می آورد. تخریب گاه برای یکپارچه سازی زمین و گاه در لابه لای سازمان فضایی موجود صورت می پذیرد.
ب: پاکسازی، آواربرداری (Clearance): مجموعه عملیاتی برای مهیا کردن زمین مخروبه در سازمان فضایی موجود که می تواند برای روشن کردن خطوط سازمان فضایی کهن یا در پی ایجاد سازمان فضایی جدید انجام شود.

توجه به آموزش های مبتنی بر درس افزارها و شیوه های دیجیتالی افزایش یافته و به نوعی الزام برای محیط های یادگیری تبدیل گردیده است. از این رو ساخت و به کارگیری درس افزارهای مبتنی بر شیوه های یادگیری دارای پشتوانه از اهمیت، خاصی برخوردار است. این موضوع در خصوص دروس مشکل نظیر زبان انگلیسی لزوم بیشتری یافته و نیازمند پژوهش های نوین است.

استفاده از چند رسانه ای ها، بعد تازه ای به ابعاد روش‌های تدریس قدیمی می افزاید که قبلاً در دسترس معلمان نبود (هروی و فرقاندوست حقیقی، ۱۳۷۷، ص ۲۲). لذا توان این نرم افزارها در آموزش سطح بالا از یک سو و پیچیدگی ها و نیازهای روزافزون دنیای کنونی در زمینه های آموزشی از سوی دیگر، ما را وا می دارد تا به الگوهای نوین، کارا و مؤثر مناسب در آموزش و پرورش روی آوریم (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۱). و با به کارگیری نظریه های بنیادین مربوط به این الگوها در ساخت و طراحی چند رسانه ای ها، شرایط یادگیری فراگیران را آسان و آسان تر نماییم.
پژوهش‌ها نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه‌ای ها می‌تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند. در واقع چند رسانه ای های آموزشی از جمله نظام رسانه ای هستند که با توجه به ماهیت چند حسی شان، می‌توانند به راحتی با انواع سبک‌های یادگیری سازگار شده و با شکل‌های گوناگون تعامل، یادگیری آسان و پایداری را فراهم نمایند. از مزایای چندرسانه‌ای ها می‌توان به ایجاد خلاقیت، صرفه جویی در زمان، حذف فعالیت‌های غیر مفید، افزودن زمان برای ارتباط با شاگرد و مباحثه، ارائه‌ مطالب در قالب‌های متنوع، شناسایی سبک‌های متفاوت یادگیری، یادگیری فعال همراه با بازخورد، امکان تکرار، یادگیری متناسب با سرعت ویژه‌ی فراگیر ضمن کنترل فرایند یادگیری، تسهیل مشارکت در فعالیت‌ها و برقراری تعامل و رابطه دو سویه با کاربر نام برد (زارعی زوارکی و جعفرخانی، ۱۳۸۸، ص ۲۳). مایر (۲۰۰۱) نیز دلیل منطقی ارائه‌ چند رسانه ای یعنی ارائه‌ مطالب در قالب کلمات و تصاویر را به کار گیری کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات می‌داند.و مزایای آموزش با چندرسانه‌ای در محورهای زیر قابل تبیین می داند.
یادگیری حالتی فعال دارد و از چرت زدن دانش‌آموزان جلوگیری می‌کند، چرا که در مقابل یک کامپیوتر نمی‌توان این‌گونه رفتار کرد. ماشین نیاز به دست کاری‌هایی دارد که حداقلی از توجه را طلب می‌کند.
هر اقدام خلاف شاگرد در طول یک تمرین فوراً‌ یادآوری و اصلاح می‌شود، و در مقابل خطاها نمی‌توان به مجادله و یا مغلطه پرداخت.
بسیاری از محصلین در مقابل کلاس و معلم به دشواری می‌توانند اندیشه‌های خود را بیان دارند و این عوامل منع‌کننده در مقابل کامپیوتر وجود ندارد. محصلین می‌دانند که ممکن است اشتباه بکنند، بی آنکه مورد تحقیر و یا سرزنش قرار بگیرند.
هر محصل می‌تواند بر حسب توانایی و قدرت یادگیری خود، کار کند.
نحوه آموزش به گونه‌ای است که جذابیت آن از کلاس‌هایی که به شکل سنتی اداره می‌شوند بیشتر است.
تجسمات چندرسانه‌ای، مفاهیم ذهنی و انتزاعی را قابل فهم می‌کند (آی دبلیو و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۸۴).
علاوه بر مبانی نظری حمایت کننده از کاربرد چندرسانه ای ها و نیز الگوی دریافت مفهوم در آموزش، مبانی تجربی نیز حمایت گر کاربرد این چند رسانه ای ها و الگوی دریافت مفهوم در آموزش و یادگیری است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در این حوزه می توان به پژوهش صالحی زاده و اسدی (۱۳۹۲) اشاره کرد که با ساخت و طراحی یک چند رسانه ای محقق ساخته، و به کارگیری آن در آموزش جغرافیا، نتایج مثبتی از کاربرد آن گزارش نموده اند. حیدری و همکاران (۱۳۸۹)، با مقایسه تأثیر تدریس با بهره گرفتن از نرم افزار آموزشی زبان انگلیسی و تدریس به شیوه سنتی، کاربرد استفاده از نرم افزارهای آموزشی را بر پیشرفت تحصیلی و انگیزه دانش آموزان نسبت به یادگیری زبان انگلیسی موثرتر از شیوه سنتی گزارش نموده اند. کومار و ماتهور^[۸] (۲۰۱۳) با مقایسه ی تأثیر دو شیوه ی آموزشی دریافت مفهوم و شیوه ی سنتی آموزش فیزیک بر کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان کلاس نهم در هاریانا، استفاده از روش دریافت مفهوم در کسب مفاهیم فیزیک توسط دانش آموزان مؤثرتر از روش مرسوم دریافته اند. مایر (۲۰۱۲) در مطالعه ی به مقایسه ی تأثیر الگوی دریافت مفهوم با استدلال قیاسی در درس زیست شناسی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که درک دانش آموزان از مفاهیم و مهارت های تفکر آنان با بهره گرفتن از روش دریافت مفهوم افزایش می یابد. دانش آموزان درباره ی فرایند تفکر خودشان و اینکه آن‌ ها چگونه یاد می گیرند وقتی فعالیت های الگوی دریافت مفهوم را انجام می دهند، می اندیشند. نگرش و انگیزه های دانش آموزان مقداری ارتقاء می یابد وقتی که آن‌ ها فعالیت های دریافت مفهوم را به شکل بازی انجام می دهند. و انگیزه و نگرش معلمان نیز با به کارگیری این شیوه ی آموزشی ارتقاء می یابد. مقایسه ی نتایج مطالعات تجربی موجود بیانگر آن است که در تعیین میزان اثربخشی الگوی دریافت مفهوم در قیاس با سایر روش های آموزش، بین نتایج اختلاف وجود دارد. ضمن اینکه به کارگیری الگوی دریافت مفهوم در قالب یک نرم افزار و سنجش میان اثربخشی آن در هیچ یک از مطالعات پیشین مورد بررسی واقع نگردیده است. بر این اساس وجود موضوعاتی نظیر اهمیت تفکر و شیوه های آموزشی ارتقاء دهنده ی سطح تفکر سطح بالا برای درک و فهم بهتر مطالب نظیر الگوی دریافت مفهوم، حساس و مشکل بودن آموزش و یادگیری زبان انگلیسی هم برای معلمان و هم برای دانش آموزان، ورود چند رسانه ای های آموزشی به دنیای تعلیم و تربیت و لزوم استفاده از آن ها در آموزش، عدم وجود درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و عدم وجود پیشینه ی پژوهشی در رابطه با کاربرد درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم، زمینه ساز شکل گیری مطالعه ی حاضر گردیده اند. بنابراین در تعیین سؤال و مسأله ی اصلی این پژوهش می توان گفت: تهیه ی یک درس افزار محقق ساخته بر اساس الگوی دریافت مفهوم تا چه اندازه می تواند بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی دانش آموزان سال اول دبیرستان مؤثر باشد؟
۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:
یکی از مسایلی که معلمان و مدرسان درس زبان انگلیسی را همواره به خود مشغول داشته، استفاده از روش‌های مناسب برای افزایش توانایی دانش آموزان، در یادگیری زبان به عنوان وسیله ای در برقراری ارتباط با دیگران است. در سال های اخیر تحقیقات گسترده ای با هدف شناسایی عواملی که به صورت مستقیم یا غیر مستقیم یادگیری زبان را تسهیل می کنند، انجام گرفته است (علوی و کیوان پناه، ۱۳۸۲، ص ۶۷). تجربه نشان می دهد که شیوه ی آموزش فعلی، چه در راهنمایی و دبیرستان، و چه در دانشگاه، ناموفق بوده و هر گونه تغییر در امر آموزش زبان تاکنون با شکست روبرو گردیده است. ناموفق بودن برنامه ی آموزش زبان آن چنان تجربه ای تلخ از ناکامی در زبان آموزان ایجاد می کند که تا پایان تحصیل زبان آموزان ادامه می یابد (پیشقدم، ۱۳۸۷، ص ۲۴).
از ویژگی های عصر حاضر، تنوع مطالبی است که در سریع ترین زمان در اختیار ما قرار می گیرد. در چنین شرایطی، شیوه های یادگیری و یاددهی سنتی دیگر کاربردی ندارد. بنابراین بایستی تلاشی کاملاً جدی برای بهینه سازی فعالیت های آموزشی و حذف شیوه های سنتی و غیر کارآمد و به کار گیری مفاهیم و روش های نوین و پیشرفته در مراکز آموزشی اعم از مدارس و دانشگاه ها به عمل آید. متأسفانه امروزه با وجود رشد همه جانبه ی نظریه های یادگیری و آموزش های فراوان در دوره های مختلف به آموزگاران و دبیران، هنوز هم بسیاری از معلمان ما روش هایی را در آموزش به کار می برند که از کارآیی چندانی برخوردار نیستند و گه‌گاه سبب دلزدگی دانش آموزان از فرایند یاددهی یادگیری می گردند (سیف، ۱۳۸۷، ص ۴۰۶).
این موضوعات را باید با توجه به این موضوع مدنظر قرار داد که ما در عصری زندگی می‌کنیم که کامپیوتر در حال تبدیل شدن به ابزاری کاربردی در تمام جوانب زندگی اعم از اقتصاد، زندگی شخصی، و … است. قطعاً آموزش هم نمی‌تواند در مقابل این تغییرات راکد بماند (گوسن^[۹]، ۲۰۰۰). لذا امروزه هجوم موج شدیدی از نرم افزارها و درس افزارهای آموزشی را به بازار می بینیم که گاهاً بسیاری از آن‌ ها نه از نظر شیوه ی آموزشی و نه از نظر ساختار و محتوا، مبتنی بر مبانی علمی موجود نیستند. استفاده از این نرم افزارها در بین قشرهای مختلفی از دانش آموزان مخصوصاً برای دروس مشکل نظیر ریاضی و زبان انگلیسی، جزئی از برنامه ی درسی گردیده است. لذا توجه به درس افزارهای آموزشی مبتنی بر تئوری های علمی قوی و آموزش و پژوهش در زمینه ی آن‌ ها، از اهمیت و ضرورت خاصی در شرایط فعلی آموزشی جامعه ی ما برخوردار است. اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر نیز با توجه به نتایج پژوهش های موجود در زمینه ی ضعف آموزش های فعلی زبان انگلیسی در مدارس، و همچنین کاربردهای مؤثر فناوری های نوین آموزشی و لزوم تحقیقات تجربی در این زمینه، بیشتر و بهتر قابل تبیین می باشد.
۱-۴ اهداف پژوهش:
۱-۴-۱ هدف کلی:
ارائه درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری درس زبان انگلیسی
۱-۴-۲ اهداف ویژه:
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
تعیین میزان تأثیر درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان سال اول دبیرستان
۱-۵ فرضیات پژوهش:
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر ارتقاء سطح یادگیری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری واژگان زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
درس افزار مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم بر میزان سطح یادداری درک مطلب زبان انگلیسی در دانش آموزان مؤثر است.
۱-۶ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:
۱-۶-۱ بخش اول: تعاریف نظری
درس افزار: منظور از درس افزار (یادگیری) الکترونیکی نوع خاصی از نرم افزار آموزشی است که هدف و محتوای آن با سرفصل‌های برنامه درسی ملی و سطوح نظام آموزش رسمی هماهنگی و تطابق دارد. درس افزار یادگیری الکترونیکی می‌تواند به طور مستقل یا مبتنی بر شبکه مورد استفاده قرار گیرد (اسکندری، ۱۳۸۸).
الگوی دریافت مفهوم: دریافت مفهوم عبارت از «جستجو و فهرست نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده شود». دریافت مفهوم از یک دانش آموز می خواهد مثال هایی (که نمونه ها نامیده می شوند) که شامل ویژگی هایی (که نمودها نامیده می شوند) از آن مفهوم است را با مثال‌های دیگری که شامل آن نمودها نیست مقایسه و مقابله کند و بدینوسیله نمودهای مقوله ای را که در حال حاضر در ذهن فرد دیگر وجود دارد کشف نماید (جویس و ویل، ۱۳۷۸، ص ۱۹۶).
یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق میشود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).
یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظهی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانشآموزان تا چه حد معنیدار بوده است، که آن‌ ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسشهایی که از متن مورد تدریس از آن‌ ها میشود جواب صحیح داشته باشند.
۱-۶-۲ بخش دوم: تعاریف عملیاتی
درس افزار: درس افزار تهیه شده در این پژوهش به منظور آموزش زبان انگلیسی یک درس افزار تعاملی است که آموزش های مطرح شده در آن بر اساس الگوی دریافت مفهوم و با بهره گرفتن از تکنیک مثال و غیر مثال آموزش داده می شود. در این درس افزار در ابتدا برای آموزش یک واژه یا یک مفهوم مثال‌هایی به دانش آموزان ارائه و همزمان در یک ردیف مقابل آن غیر مثال‌هایی نیز ارائه می شود و از دانش آموزان خواسته می شود تا با مطابقت مثال‌ها و غیر مثال‌ها، مفهوم مورد نظر را کشف نمایند. سپس در یک بند به شکل ارزشیابی مفهوم مورد نظر از آن‌ ها خواسته می شود. اگر دانش آموزان نتوانند مفهوم مورد نظر را درست تشخیص دهند، مثال‌های بیشتری به آن‌ ها ارائه می گردد و سپس از آن‌ ها سؤال می شود. این روند تا زمانی که دانش آموزان بتوانند مفهوم مورد نظر را کشف کنند ادامه دارد.
الگوی دریافت مفهوم: الگوی دریافت مفهوم در سه مرحله ی اساسی انجام می گیرد. در مرحله ی اول نمونه ها و مثال‌هایی برای مفهوم تازه توسط معلم ارائه می گردد. سپس دانش آموزان به مقایسه ی ویژگی‌ها و خواص در نمونه های مثبت و منفی (مثال و غیرمثال) می پردازند و فرضیه هایی درباره ی مفهوم تازه طرح می کنند. دانش آموزان بر اساس ویژگی ها و خواص حدسی به بیان قواعد یا تعاریف می پردازند. در مرحله ی دوم، دانش آموزان مثال ها و نمونه های دیگری را بدون طرح نام مفهوم با عنوان «بلی» و «خیر» تشخیص و تمیز می دهند و معلم بر اساس ویژگی های مفهوم تازه، فرضیه های را تأیید، مفهوم را نامگذاری و تعاریف لازم را بیان می کند. و دانش آموزان نیز مثال‌های دیگری را بیان می کنند. در مرحله ی سوم، دانش آموزان نحوه ی تفکر خود را توضیح می دهند و درباره ی کشف مفهوم تازه بحث می کنند و ضمن بیان ویژگی های مفهوم تازه، درباره ی نوع و تعداد فرضیه ها بحث می کنند.
یادگیری: یادگیری در این پژوهش به صورت عملیاتی عبارت است از تفاضل نمرات پس آزمون و پیش آزمون دانش آموزان در آزمون‌های اولیه و پایانی، که نشان دهنده ی میزان رشد یادگیری آنان در انتهای پژوهش نسبت به ابتدای آن است.
یادداری: در این پژوهش به منظور تعیین میزان یادداری دانش آموزان در مفاهیم مورد نظر پژوهشگر برای تدریس، آزمونی مرکب از سؤالات پیش آزمون و پس آزمون در نظر گرفته شده است که به فاصله ی زمانی سه هفته پس از پایان پژوهش، بر روی دانش آموزان مورد مطالعه اجرا خواهد شد. منظور از یادسپاری در این پژوهش، نمرات دانش آموزان مورد مطالعه در این آزمون است.
زبان انگلیسی: منظور از زبان انگلیسی به شکل عملیاتی آن در این پژوهش، تعداد ۳ درس از زبان انگلیسی سال اول دبیرستان است. که در قالب یک درس افزار به شیوه ی الگوی دریافت مفهوم درآمده و مورد آموزش قرار می گیرد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
۲-۱ مقدمه:
در این فصل در ابتدا به بیان مبانی نظری موجود در خصوص آموزش های مبتنی بر رایانه، آموزش الکترونیک، فناوری های آموزشی، چند رسانه های آموزشی و به طور کلی استفاده از فناوری در آموزش می‌پردازیم و در ادامه به معرفی الگوهای تدریس و الگوهایی که با الگوی دریافت مفهوم هم خانواده می باشند و همچنین الگوی دریافت مفهوم، اصول این الگو، مراحل تدریس در این الگو و … مطالبی در زمینه ی آموزش زبان انگلیسی می‌پردازیم؛ و در انتها مبانی تجربی موجود در داخل و خارج از کشور در خصوص موضوع پژوهش (استفاده از چند رسانه ای های آموزشی مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم و سایر الگوهای آموزشی) و تأثیر آن بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در درس زبان انگلیسی بیان می‌گردد.
۲-۲ مبانی نظری
۲-۲-۱ نقش فناوری در آموزش و یادگیری:
لغت نامه وبستر تکنولوژی را نحوه انجام کار با بهره گرفتن از فناوری تعریف کرده است. پل ساتلر، فناوری‌های آموزشی را بیشتر فرایند می‌داند و نه محصول. استفاده از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات برای یادگیری به بیش از ۵۰۰۰ سال قبل بر می‌گردد. اختراع نوشتن با ابزارهای نوک تیز اولین انقلاب اطلاعات بود که ساخت، انباشت اطلاعات و برقراری ارتباط با نسل‌های بعد را ممکن ساخت. انقلاب اطلاعات دوم پس از اختراع چاپ (۱۴۵۹) میلادی آغاز شد. انقلاب اطلاعات سوم تنها ۵۰ تا ۶۰ سال پیش با اختراع رایانه شروع شد که امکان تبدیل داده های خام به اطلاعات سازمان بندی شده، تبدیل اطلاعات به دانش و تبدیل دانش به عمل را با بهره گرفتن از نرم افزار هوشمند و روبات فراهم ساخت. بیل گیتس، مدیر اجرایی شرکت مایکروسافت نیز بر این نکته اشاره دارد که رایانه ابزاری قدرتمند برای آموزش و پرورش و دست یافتن یادگیرندگان به دنیای جدید اطلاعات، ایجاد خلاقیت و تسهیل ارتباط غنی و همکاری گسترده از راه دور است. آموزش مبتنی بر فناوری به دو ارتباط برخط و نا برخط تقسیم می‌شود. منظور از برخط، مجموعه فرصت‌هایی است که یادگیرنده‌ها با یکدیگر، با یاد دهنده و با مواد یادگیری به طور همزمان از طریق رایانه و اینترنت تعامل برقرار می‌کنند و در ارتباط نا برخط این تعامل در زمان‌های متفاوت است. کلاس‌های مبتنی بر فناوری، یادگیرنده را قادر می‌سازد تا یادگیری مورد نیاز خود را انتخاب و دنبال کند و به جای یادگیری در زمان و مکان خاص، یادگیری در زمان مناسب فراهم شود (فرج اللهی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۶۹).
آموزش الکترونیکی با وجود عمر کوتاه، به خوبی در تمام جوانب سیستم آموزشی وارد گردیده و همه گیر شده است. این سیستم از آموزش به خاطر ویژگی‌های خاص خود، به خوبی جایگاه خویش را در میان متخصصین آموزشی یافته و مورد توجه نظام‌های آموزشی بی‌شماری قرار گرفته است (رضوی، ۱۳۸۶). گزارش‌های گوناگونی که سازمان‌هایی مانند یونسکو منتشر کرده است، حاکی از آن است که فناوری اطلاعات موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرایند یادگیری شده است. امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها، خلاقیت‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به وجود تنوع روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (حداد و جورچ، ۲۰۰۰، نقل از نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۲).
سیوین-کاچالا^[۱۰] (۱۹۹۸) در یک فرا تحلیل ۲۱۹ بررسی انجام شده در طی سال‌های ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۷، تأثیر تکنولوژی رایانه بر یادگیری و پیشرفت را ارزیابی و گزارش کرد که اولاً دانش آموزان عادی و دارای نیازهای ویژه در محیط غنی تکنولوژی، پیشرفت زیادی در دوران پیش دبستانی تا سطوح بالاتر نشان می‌دهند و ثانیاً نگرش دانش آموزان نسبت به یادگیری و عزت نفس مثبت است (همان منبع، ص ۳۳۱). تحقیقات روان شناختی نشان می‌دهد دانش آموزان تنها ۱۵ درصد اطلاعات خود را از طریق گوش دادن، ۲۵ درصد از طریق تصاویر و ۶۵ درصد از طریق شنیدن و دیدن تصاویر به صورت همزمان دریافت می‌کنند و در حافظه‌ی خود نگه داری می‌کنند. اما برای روش‌های سنتی آموزشی مشکل است که برای یک شخص به صورت همزمان یک مطلب آموزشی را توضیح و نمایش بدهد. بنابراین این فناوری چند رسانه ای است که این مشکل را حل می‌کند و با ترکیب صوت و تصویر باعث ارتقاء کیفیت آموزشی می‌شود (چن و اکسیا^[۱۱]، ۲۰۱۲، ص ۴۲۱۴).
۲-۲-۲ آموزش الکترونیکی:
اساساً آموزش الکترونیکی یکی دیگر از راه های تدریس و یادگیری است. در وسیع ترین تعریف آن، آموزش الکترونیکی شامل آموزش و ارائه یادگیری از طریق تمام رسانه های الکترونیکی ازجمله اینترنت، اینترانت، فرایند آموزش تعاملی اکسترانت، بخش های برنامه های ماهواره ای، نوار صوتی تصویری و تلویزیون، و به طور کلی تلاش برای پیاده سازی آموزش الکترونیکی است (گاوینداسمی^[۱۲]، ۲۰۰۲، ص ۲۸۸). واژه ها و اصطلاحات گوناگون نظیر؛ آموزش از طریق رایانه، آموزش مبتنی بر سی دی، آموزش آن لاین، آموزش مجازی، آموزش مبتنی بر وب، آموزش اینترنتی و اصطلاحات دیگری برای تعریف مجموعه آموزش هایی که از طریق عوامل رایانه ای، چندرسانه ای و اینترنت به یادگیرنده ارائه می شود، تحت عنوان آموزش الکترونیکی یا یادگیری الکترونیکی در نظر گرفته می شوند (ساماراس^[۱۳] و دیگران، ۲۰۰۶، ص ۵).

تغییر برنامه های درسی ریاضی در ایران که از نیمه دوم دهه 40 خورشیدی آغاز شد ، در سراسر کتاب های درسی از دوره ابتدایی تا پایان دوره متوسطه به شدت تحت تاثیر فعالیت های (SMSG) بود .تغییراتی که مبتنی بر ریاضی جدید و ساختارگرایی برونر ، در کتاب های درسی ریاضی در ایران ایجادشد ،حدود دو دهه بدون نقد ، ادامه یافت . با این وجود ، بعد از انقلاب – نه به دلیل تحولات به وجود آمده در برنامه های درسی ریاضی در جهان، بلکه به دلیل تحولات وسیع آسیایی-آموزش مدرسه ای از تمام جنبه ها دگرگون شدو به تبع آن ، برنامه ها و کتاب های درسی نیز تغییر یافتند.(گویا،1375)
از نخستین سال های پیروزی انقلاب اسلامی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتابهای درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ، فعالیت منظم و مستمری در زمینه تجدید نظر در کتابهای ریاضی دوره ابتدایی را آغاز کرد . نخستین کتاب از مجموعه ی 5 کتاب ریاضی در سال تحصیلی 61-1360 در اختیار دانش آموزان قرار گرفت و پس از آن هر سال یک کتاب جدید جایگزین کتاب قدیمی شد .
پس از پایان تألیف و طی یک دوره کامل 5 ساله تحصیلی از آموزش جدید ریاضی ، دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی به ارزشیابی این برنامه آموزشی پرداخت . ارزشیابی از سال 1367 آغاز شد و تا سال 1369 به طول انجامید . هدف از ارزشیابی آن بود که معلوم شود اهداف مورد نظر مؤلفان در پایان یک دوره پنج ساله تدریس این کتاب تا چه اندازه تأمین شده است .
ارزشیابی نشان داد که متأسفانه آنچه به دست آمده است ، با آنچه باید به دست می آمد فاصله بسیار دارد . نتیجهی این بررسی این بود که مشکل دست نیافتن به اهداف بیش از آنکه به برنامه ریزی درسی مربوط باشد به برنامه ریزی آموزشی یعنی به عواملی از قبیل توانایی معلمان ، امتحانات ، امکانات آموزشی ، آموزش های ضمن خدمت ، نظارت بر اجرای عمل و امثال آن مربوط است . ( فرخ لقا رئیس دانا ـ 1371 – 1369 )
به طور تقریبی پس از سی سال تدوین محتوا و چارچوب موضوعی که تنها بعضی از اصلاحات و تغییرات جزیی در این مدت انجام شده بود، برنامه درسی جدید ریاضیات ابتدایی در سال تحصیلی 91-1390 با ارائه کتاب های جدیدالتالیف اول ابتدایی آغاز شد.سال بعد نیز کتاب های پایه دوم دبستان و در سال تحصیلی 93-1392 کتاب های پایه سوم ، از جمله ریاضیات تغییر یافتند.
رویکرد برنامه جدید درسی ریاضیا ت با تاکید بر این که هدف از آموزش ریاضی تنها نخبه پروری نیست ، بلکه هدف بهتر زندگی کردن دانش آموزان می باشد ، معتقد است که همگی دانش آموزان توانایی کسب و کشف معارف بشری را به طور فطری دارا هستند .لذا رسالت آموزش و پرورش از قوه به فعل درآوردن و شکوفا کردن اصتعدادهای الهی از طریق ایجاد فرصت های مناسب جهت یاددهی – یادگیری است .رویکرد اصلی حاکم بر این برنامه یک رویکرد فرهنگی – تربیتی با تاکید بر حل مساله از طریق محور قرار دادن یادگیرنده در بازسازی مستمر تجربه از راه مهارت های اکتشافی است.دوم ، این که هماهنگی بین این توانایی های اولیه فجری با مهارت های اکتشاف :چون رمز گشایی نمادهای نوشتاری ، محاسبه ، اندازه گیری ، ترسیم شکل و نظم بخشیدن به دادها می باشد.
به طور کلی اهداف آموزش ریاضیات جدید عبارتند از:

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و زندگی روزمره

1. 1. کسب مهارت های مدل سازی ریاضی و حل مساله

1. 1. رشد مهارت های تفکر (ریاضیات علمی است که دارای نظم وسازگاری درونی است و به منظور پرورش نظم فکری و بالا بردن قدرا اندیشیدن و استدلال منطقی و نیز خلاقیت ذهنی مورد توجه قرار می گیرد.)

1. 1. برقراری ارتباط بین نمایش های مختلف ریاضی و تعبیر و تفسیر آن ها

1. 1. برقراری ارتباط بین ریاضی و سایر علوم و در حالت کلی به کارگیری مفاهیم ریاضی در محیط پیرامونی و تفسیر و تحلیل آن ها

در این برنامه علاوه بر تاکید بر استاندارهای ریاضی بر مهارت هایی که دانش آموزان بایستی کسب کنند نیز توجه شده است.این مهارت ها عبارتند از :

1. 1. مهارت حل مساله 2- مهارت استدلال و کشف 3-مهارت تخمین و تقریب عددی 4-مهارت اندازه گیری 5-مهارت استفاده از ابزار و فناوری 6- مهارت محاسبات عددی و عملیات ذهنی 7- مهارت استفاده از نمودارها و شکل های هندسی 8- مهارت الگویابی و مدل سازی 9- مهارت شمارش 10-مهارت فرضیه سازی و نظریه پردازی

به طور کلی دلایل تغییر برنامه درسی را می توان در موارد زیر خلاصه کرد:
1-طراحی و تولید برنامه درسی ملی و به دنبال آن همسو کردن برنامه های درسی حوزه ها با برنامه درسی ملی و به خصوص الگوی هدف گذاری برنامه درسی ملی
2-رشد و گسترش آموزش ریاضی و به دنبال آن ارائه چالشهای جدید آموزش ریاضی و عدم پاسخ گویی برنامه های قبلی به این چالشها
3-تحولات و تغييرات اجتماعي باعث تغيير نيازها و انتظارات دانش‌آموزان شده است و اين برنامه درسي نيازهاي جديد دانش‌آموزان و جامعه را مورد توجه قرار داده است( ریاضی مالی – احتمال ………)
4-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
5-برقراري ارتباط بين رياضي و زندگي روزمره، كسب مهارت هاي مدل‌سازي رياضي و حل مسئله، رشد مهارت‌‌هاي تفكر، برقراري ارتباط بين نمايش‌هاي مختلف رياضي و تعبير و تفسير آن‌ ها، برقراري ارتباط بين رياضي و ساير علوم ودر حالت کلی به کار گیری ریاضی در محیط پیرامونی
6-نتايج مطالعات بين‌المللي رياضي نظير آزمون تيمز كه براساس نتايج آنها دانش‌آموزان از قدرت بالايي در پاسخ‌گويي به سؤالاتي كه در اهداف بالا ذكر شده برخوردار نبوده‌اند.(راهنمای برنامه درسی ریاضی،1392)
2-12- پژوهش­های انجام شده در رابطه با موضوع پژوهش
الف) در خارج

• • اولين بررسی که به طور رسمی در مورد درس­پژوهی صورت گرفت، مطالعه­ ويديويی برخی از کلاس­های شرکت کننده در TIMSSبود که نشان داد، رويکرد ژاپن به توسعه حرفه­ای بسيار متفاوت با بسياری از کشورها می­باشد. اين بررسی توسط استيگلر و هيبرت، در کتاب شکاف آموزشی منتشر شد و درس­پژوهی به عنوان عامل اصلی پيشرفت دانش ­آموزان ژاپنی شناخته شد. انتشار اين کتاب موجب شد تا برخی از مدارس آمريکا و حتی جهان، به آزمايش و اجرا و بررسی درس­پژوهی بپردازند(هيبرت و استيگلر، 1997)

چگونگی اين مطالعه­ ويديويی در قسمت­ های قبلی بيان شده است، پژوهشگر، برای پرهيز از تکرار به ذکر اين نکته بسنده می­ کند که به نظر بسياری از صاحب­نظران در زمينه­ی درس­پژوهی، اين بررسی سرآغاز تحول فکری عظيمی در عرصه­ ياددهی- يادگيری محسوب می­ شود.

• • استيگلر که برای اولين بار واژه­ی درس پژوهی را به آمريکايی­ها - شايد به جهانيان - معرفی کرد، بيان می­ کند که نخستين بار يوشيدا او را با درس­پژوهی آشنا کرد. يوشيدا برای تحقيق بيشتر در زمينه­ی درس­پژوهی به ژاپن برگشت تا به بررسی گروه ­های درس­پژوهی در مدرسه­ی ابتدايی ستا^[233] در هيروشيما^[234] بپردازد. در اين زمان استيگلر با يکی از دانشجويان خود به نام فرناندز در لس آنجلس^[235] به تشکيل گروه درس­پژوهی پرداختند. سپس يوشيدا و فرناندز به همکاری­های زيادی در زمينه ی درس­پژوهی پرداختند. کتابی که آن­ها در سال 2004 منتشر کردند^[236]، شايد يکی از برجسته­ترين بررسی­ها در مورد درس­پژوهی باشد. نتايج بررسی­های يوشيدا در مدرسه­ی ستا از اکتبر 1993 تا مارس 1994 که بخشی از پايان­نامه­ی دکتری او را تشکيل می­دهد، در آن کتاب بيان و تحليل شده است. پايان­نامه­ی دکتری يوشيدا از نظر جامعه­ آموزش رياضی آمريکا نخستين جرقه­ی ورود ايده­ی درس پژوهی به آمريکا را شعله ور ساخت. برخی از نتايج اين پايان­نامه توسط استيگلر در کتاب شکاف آموزشی آورده شده است که در تمام دنيا تحولی عظيم در عرصه­ آموزش رياضی محسوب می­ شود. در اين پايان­نامه، يوشيدا 94 ساعت مشاهده را در 32 فيلم ويديويی به تصوير می­کشد؛ هم­چنين مصاحبه­هايی که او با معلمان و مدير مدرسه ستا انجام داد، در دو بخش رسمی و غيررسمی گردآوری شده ­اند. بخش رسمی شامل نوارهای صوتی و بخش غيررسمی، يادداشت­های گردآوری شده است. مدلی از درس­پژوهی نيز در پژوهش او بيان می­ شود که در قسمت­ های قبل ذکر گرديد(يوشيدا و فرناندز، 2004).

يوشيدا در دانشگاه کلمبيا نيز به بررسی درس­پژوهی پرداخت و نشان داد که درس­پژوهی رويکردی است که با تمرکز روی يادگيری، فرصت حل مسئله را برای معلمان ايجاد می­ کند و به بهبود آموزش منجر می­ شود(ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001).

• • يکی از اولين مدارسی که در آمريکا درس­پژوهی را به کار برد، پاترسون^[237] در ايالت نيوجرسی^[238] بود. ونگ ايورسون^[239] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2001:5)می­گويد: ” تا آن زمان، ما با واژه­ی درس­پژوهی آشنا نبوديم اما آن چيزی بود که تفکر ما را نسبت به توسعه حرفه­ای عوض کرد.” او می­افزايد: ” درس­های ژاپنی دو نکته­ی اصلی دارد، مشاهده­ مستقيم دانش آموز و معلم در کلاس درس و بحث بين معلمان درباره آن­چه مشاهده کرده ­اند.” يوشيدا و فرناندز پژوهشگران دانشکده­ی معلمان دانشگاه کلمبيا^[240] در سال 2000-1999 مدرسه­ی پاترسون را با مدرسه­ی ژاپنی در گرينويچ^[241] مرتبط کردند تا از تجربيات يکديگر بياموزند. 16 معلم در مدرسه­ی پاترسون با 12 معلم در گرينويچ همکاری خود را آغاز کردند. معلمان آمريکايی از همتايان خود چيزهای زيادی می­آموختند و معلمان ژاپنی پيوسته به تشويق آنان می­پرداختند. البته گاهی اوقات هم اين همکاری بسيار دشوار می­شد؛ مثلاً فرناندز(فرناندز،کنون و چاکشی^[242]،2001) می­گويد:

پس از آن­که آقای تاناکا^[243] يکی از معلمان مدرسه­ی ژاپنی به تشخيص اهداف درس­پژوهی از مشکلات دانش ­آموزان در ژاپن اشاره کرد، معلمان آمريکايی هم هدف خود را از درس پژوهی، افزايش قدرت حل­مسئله در دانش ­آموزان قرار دادند. موضوع درسی، مساحت مثلث­ها بود. پس از 15 ساعت بحث و تبادل نظر، معلمان آمريکايی به اين نتيجه رسيدند که بايد موضوع را عوض کرد اما معلمان ژاپنی تأکيد می­کردند که اختلاف نظرها و بحث­ها بسيار مفيد است. برای معلمان آمريکايی مطابقت با روش ژاپنی بسيار مشکل بود.
با اين حال فرناندز و يوشيدا معتقدندکه درس­پژوهی ژاپنی­ها در آمريکا هم می ­تواند مؤثر باشد(فرناندز،کنون و چاکشی، 2003). ليپتاک^[244]مدير مدرسه­ی پاترسون(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم ،2001:17) می­گويد: ” من هنوز داده­هايی که حاکی از بهبود عملکرد دانش ­آموزان ندارم، اما دلايل زيادی دارم که بگويم درس­پژوهی مؤثر است. من تغييرات را هر روز بيشتر از روز قبل در معلمان مدرسه­ام می­بينم.”

• • پس از بررسی مطالعه ی ويديويی TIMSS گروه تحقيقاتی سان ماتئو فاستر سيتی (SMFC )^[245] در سال 2000 ميلادی تصميم به انجام پروژه­ای در زمينه­ی درس­پژوهی در سان ماتئو زدند. اين پروژه شامل سه مرحله بود که در زير به بررسی آن­ها پرداخته خواهد شد. داده های حاصل از طريق مشاهده، مصاحبه و يادداشت­های بازتابی جمع­آوری شدند.