سازمان  به نحو احسن بهره برداری نماید.
اومدارس را سازمان های یادگیرنده ای می داند که با تغییرهای شگرفی مواجه می شوند که ذی نفعان متنوع آن ها انتظار می کشند.او بر این باور است که مدارس می توانند از نو بازسازی شوند و در فرایند مداوم ، منظم و خود پایدار، بهسازی شوند.اومعتقد است که این مهم نه با دستور یا پیشنهاد ، کنترل منابع یا نظارت و ارزشیابی نیروی انسانی ، بلکه با ” ترویج یادگیری ” به معنی گسترش مهارت های بازبینی عملکردها و واکاوی پیش فرض های ذهنی معلمان و مشارکت آن ها در تبیین آرمان های مشترک ، کسب آگاهی و توسعه صلاحیت های حرفه ای آن ها ممکن است.
لیبرمن[3] ( نقل از سرکارآرانی ، 1392) لازمه پرورش حرفه ای معلمان را مشارکت آن ها در پژوهش های حین عمل ، بازخورد[4] و باز اندیشی های[5] بر گرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند و معلم پژوهشگر [6]را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق تر در باره ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یکدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان را از طریق تعامل با یک دیگر ) ترویج می کنند.
پس از آن­که نتایج [7]TIMSS منتشر شد و شکاف زیاد بین دانش­ آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در TIMSS ، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش­ آموزان و توسعه­ی حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرآیند یاددهی-یادگیری می شود. این فرآیند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی. (سرکارآرانی، 1385،نقل از خاکباز، 1386).
همکاری و همیاری عوامل کلیدی در رشد حرفه ای هستند (گلرت[8]،2008)، درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده است .درس پژوهی ابتدا در ژاپن و از زبان ژاپنی “Jugyokenkyuu[9]” (استیگلر[10]، هیبرت[11]، 1999؛ بابا[12]،2007) به عنوان یک مدل با اهمیت از رشد حرفه ای معلم شروع شد(لویس[13]،2002).که از سال های 1970 در ژاپن اجرا گردیده است ، در سالهای 1870 در چین و از سالهای 1990 از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت  و وارد ایالات متحده و کانادا شد.(دادلی [14]،2013) این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )
درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).
افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]”  هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )
گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )
همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که  دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس         می شوند.
تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.

1-2– بیان مسأله
در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).
کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)
همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).
در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم  با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.
در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه  مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.
اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)
ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروه های همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)
کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)
سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.
اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
 
محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)
حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)
در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سرکارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)
دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راه های پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.
نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)
توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سرکارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاکباز، 1386.)
انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:
الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .
ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان
ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان
د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم
ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس
و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.
 
1-4-اهداف تحقیق
 
1-4-1-هدف کلی پژوهش
 
بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق
 

شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

1-5-قلمرو تحقیق
 
1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

1-6-فرضیه های تحقیق
 
1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
[1]– learning organization
[2]-Peter Senge
[3]-Lieberman
[4]-Feedback
[5]-Reflection
[6]-Teacher Researcher

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]– TIMSS

 

کتاب علوم می‌باشد. برای تشخیص روایی تحقیق از روایی بازآزمایی و برای سنجش اعتبار صوری[1] و منطقی[2] از نظر اساتید متخصص استفاده‌شد.
این طرح یک طرح تحقیقی پیش‌آزمون –پس‌آزمون می‌باشد. هر دو گروه همزمان و قبل از دخالت متغیرهای مستقل درزمینه‌ی مهارت‌های تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی ارزشیابی شدند. پس از اجرای طرح هر دو گروه مجدداً مورد ارزشیابی قرار گرفتند.
با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0، دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نمره بیشتری در مهارت‌های تفکر انتقادی (تشخیص، مقایسه و قضاوت) کسب نمودند. با توجه به درجه آزادی 433=d.f، با قبول خطای کمتر از 01/0 (Sig=0/000) و درجه اطمینان بیش از 99/0 می­توان نتیجه گرفت، میانگین نمرات از آموزش گروهی 25/1 نمره بیشتر از این میانگین در قبل آموزش بود و پیشرفت تحصیلی معنادار بود.
واژگان کلیدی: حل مسئله، تفکر انتقادی، پیشرفت ‌تحصیلی
 

 

فهرست مطالب

فصل اول: کلیات طرح 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 2
1-3- فرضیه های تحقیق 6
1-4- اهداف تحقیق 7
1-4- تعاریف 8
1-4-1- تعاریف نظری 8
1-4-2- تعاریف عملیاتی 8
فصل دوم: مطالعه مبانی نظری و پیشینه مربوط به موضوع موردتحقیق 10
الف- مطالعه مبانی نظری مربوط به موضوع موردتحقیق 11
2-1–مبانی نظری حل مسئله 11
2-1-1- تعریف مسئله 11
2-1-2-تعریف حل مسئله 11
2-1-3- اهمیت حل مسئله 13
2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15
2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18
2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19
مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد: 19
الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل 19
ب -جمع‌آوری اطلاعات: 19
ج- ساختن فرضیه: 19
د- آزمایش فرضیه 19
هـ نتیجه‌گیری 19
2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19
2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20
2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22
2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24
2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25
2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26
2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29
2-2-1-تعریف تفکر 29
2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30
2-2-3- مهارت‌های تفکر 30
2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32
2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34
2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35
2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37
2-2-8- انواع تفکر 38
2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39
2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43
2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46
2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47
2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48
2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49
2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50
2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51
2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57
2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57
2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57
2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58
2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58
2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60
2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61
2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63
2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64
2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66
2-4- پیشرفت تحصیلی 67
2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67
2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67
2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69
2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70
2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70
الف چنته (پورت فولیو) 71
ب سنجش عملکردی 71
ج سنجش کاربردی (واقعی) 71
فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79
3-1-روش تحقیق 80
3-2- جامعه آماری 80
3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80
3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81
3-5- ابزار اندازه‌گیری 83
3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83
3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84
3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84
1-توصیفی 2- استنباطی 84
فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها 88
4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89
مقدمه: 89
4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111
5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112
5-2 – پیشنهادها 119
5-3 – محدودیت‌ها 121
پیوست‌ها 122
پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس 122
پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث 124
پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت کارگروهی 125
پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفکر انتقادی 127
منابع و مآخذ 138
 
 
 

فهرست جداول
جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77
جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78
جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86
جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86
جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86
جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87
جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90
جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91
جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92
جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93
جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94
جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95
جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96
جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97
جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98
جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99
جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100
جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101
جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102
جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103
جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104
جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105
جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106
جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107
جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108
جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109
جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

فهرست نمودارها
نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90
نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91
نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92
نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

 

 

فصل اول

کلیات طرح
 
 
1-1- مقدمه
آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.
رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)
1-2- بیان مسئله
مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.
بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)
بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)
یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)
هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)
مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و

 

1-2-بیان مسأله : 3
1-3-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش: 5
1-4-اهداف پژوهش 6
1-4-1-هدف کلی. 6
1-4-2-اهداف ویژه 6
1-5-فرضیه‏های پژوهش: 6
1-5-1-فرضیه کلی: 6
1-5-2-فرضیات فرعی: 6
1-6-تعاریف مفاهیم واصطلاحات : 7
1-6-1-تعاریف مفهومی: 7
1-6-2-تعاریف عملیاتی: 8
فصل دوم :ادبیات وپیشینه پژوهش
2-1-مدیریت دانش 9
2-2-تاریخچه مدیریت دانش 11
2-3-انواع دانش: صریح و ضمنی. 13
2-4-تعریف مدیریت دانش 15
2-5-فرایندهای مدیریت دانش 17
شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش 17
2-6-رده‏بندی مدل‏های انتقال دانش 18
2-6-1-مدل‏های شبکه‏ای. 19
2-6-2-مدل‏های شناختی. 19
2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19
2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19
2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش 20
2-7-1مدل “هیسیگ “. 20
2-7-2-مدل مارک “م.مک الروی” 21
2-7-3-مدل “بک من” 21
2-7-4-مدل بکوویتز و ویلیامز. 22
2-7-5-مدل نوناکا و تاکوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23
2-8-اشتراک دانش 26
2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30
2-10-انگیزه و مدیریت دانش 31
2-11-تاریخچه چابکی: 32
2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34
2-13-ابعاد چابکی: 36
2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37
2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38
2-16-تولید چابک: 38
2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40
2-18-فراهم کننده های چابکی: 42
2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42
2-20-چابکى سازمانى با تکیه بر بعد انسانى. 43
2-21-قواعد کلی تولید چابک: 45
2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45
2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45
2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46
2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46
2-25-1-رهبری: 46
2-25-2-فرهنگ: 47
2-25-3-سیستم های پاداش: 47
2-25-4-عضویت های سازمانی: 47
2-25-5-تأمین کنندگان: 48
2-25-6-مشتریان: 48
2-25-7-فناوری اطلاعات: 48
2-26-پیشینه پژوهش 49
2-26-1-پیشینه خارجی. 49
2-26-2-پیشینه داخلی. 51
فصل سوم :روش شناسی پژوهش
3-1-روش پژوهش: 54
3-2-جامعه آماری: 55
3-3- نمونه آماری: 55
3-4-روش گرد آوری داده ها : 55
3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57
فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها
4-1-مقدمه 57
4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58
4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64
فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری
5-1-مقدمه 69
5-2-خلاصه پژوهش : 70
5-3-پیشنهادها: 72
5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72
5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72
5-4-محدودیت های پژوهش 72
منابع فارسی. 73
منابع انگلیسی. 76
 
 
 
 
فهرست جداول
جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش 12
جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52
جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55
جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت 59
جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60
جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61
جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات 62
جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت 63
جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64
جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابکی سازمانی 65
جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66
جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67
جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68
جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68
 
 
 
 
 
 
فهرست نمودار
نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت 59
نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60
نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61
نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات 62
نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت 63
نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست اشکال
شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش 17
شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24
شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25
شکل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش
 

 

 

چکیده
 

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرکرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر کارکنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر کرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 که تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با بهره گرفتن از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اکتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره کردن دانش / نگهداری دانش) با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
کلید واژه ها : مدیریت دانش – چابکی سازمانی – کارکنان ومعلمان
 

 

1-1-مقدمه:
 

          مدیریت دانش در اوایل دهه 1990 به طور جدی وارد مباحث سازمانی گردید، گرچه بحث و مذاکره در رابطه با دانش خیلی پیش‌تر آغاز شده بود؛ در سال 1965 مارشال[1] ادعا می‌کند که بخش اعظم سرمایه، شامل دانش است. وی همچنین معتقد است که دانش قدرتمندترین موتور تولید است، بدین ترتیب سازمان‌ها باید به طور فزاینده‌ای بر مدیریت آن تاکید کنند؛ مدیریت دانش به مجموعه ­ای از فعالیت­های منظم و سیستماتیک سازمانی گفته می­شود که جهت دستیابی به ارزش بزرگتر، از طریق دانش در دسترس صورت می­گیرد. دانش در دسترس کلیه تجربیات و آموخته­های افراد یک سازمان و کلیه اسناد و گزارش­ها در داخل یک سازمان را شامل می­شود(مارویک[2]،2010) مدیریت دانش در برگیرنده رفتارهای انسانی، نگرش­ها و قابلیت­های انسانی، فلسفه­های کسب و کار، الگوها، عملیات، رویه­ ها و فناوری­های پیچیده

 

شکل صحیح      می باشد. در این پژوهش نخست به بررسی اجمالی مفهوم آموزش عالی‌،‌تاریخچه آن و‌ مولفه‌های ‌کلیدی‌ آن ‌و نقش آن در توسعه فرهنگی دانشگاه و همچنین مفهوم توسعه، توسعه فرهنگی و مولفه های‌آن و همچنین رابطه آن ها با یکدیگر پرداخته شده است. ‌لذا با توجه به اهمیت‌ و‌ضرورت این مسئله‌، هدف‌کلی پژوهش ،بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می باشد.روش تحقیق توصیفی ‌از نوع پیمایشی‌است؛ تحقق هدف فوق و‌شناخت دقیق ابعاد مسئله‌،‌در گرو‌مطالعه، بررسی و تحلیل دیدگاه های صاحب نظران وپیشینه مطالعاتی و تحقیقات انجام شده                 می باشد.توسعه فرهنگی دانشگاه،نتیجه نقش و تاثیر آموزش عالی (دانشگاه پیام نور مرکز کرج)است.
این تحقیق از نوع کاربردی و از نظر روش تحقیق ، توصیفی و از طبقه پیمایشی می باشد که در آن نوع پرسشنامه از نوع محقق ساخته است ، جامعه آماری تحقیق را 70 نفر از اساتید و اعضای هیأت علمی تشکیل داده که داده های پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS و Lisrel مورد اندازه گیری قرار گرفت . که براین اساس در تحلیل اکتشافی مرحله اول(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) نتایج نشان می دهد که تمامی پیش فرض های مورد نیاز مربوط به استفاده از روش تحلیل عاملی رعایت شده است. آزمون کیسر – می یر و اوکلین شاخصی برای کفایت نمونه است. میزان تعلق متغیر ها به یکدیگر(علیت عاملی) و در نتیجه مناسب بودن آن ها را برای تحلیل عاملی تشخیص داد و هم مناسب بودن هر متغیر را به تنهایی مشخص کرد. با توجه به اینکه مقدار آن برابر با 79/0 می باشد .
ارزیابی پایایی عامل های استخراجی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مشخص می شود که پایایی مولفه ها و پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی در حد قابل قبول است.
براساس تحلیل اکتشافی مرحله دوم(پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی) که در این مرحله، هر 3 مولفه پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی مورد بررسی قرار می گیرد که بر اساس آزمون کیسر _ می یر و اوکلین، و با توجه به اینکه مقدار آن برابر با 72/0 می باشد، لذا قضاوت در مورد آن در حد خوب گزارش می شود. با توجه به مقدار مجذور کای و سطح معناداری آزمون کرویت بارتلت ( 01/0P< و15/62X2=) نتیجه گرفته می شود که بین عامل ها همبستگی وجود دارد. و ملاحظه می شود که تمامی       مولفه ها با نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دارای همبستگی قابل قبول می‌باشند.
 
واژگان کلیدی : آموزش عالی – توسعه فرهنگی – دانشگاه پیام نور کرج
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9 تیر ماه 1394
فهرست مطالب
عنوان                                                                                                           صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1.مقدمه 2
2-1. بیان مسئله پژوهش 5
3-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 8
4-1. اهداف پژوهش 8
1-4-1. هدف کلی 8
2-4-1. اهداف جزئی 9
5-1. سؤال‌های پژوهش 10
6-1. فرضیه‌های پژوهش 11
7-1. تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 11
1-7-1. تعاریف مفهومی اصطلاحات 11
2-7-1. تعاریف عملیاتی اصطلاحات 13

            فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
  1-2 . مقدمه 17
قسمت اول: مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 18
2-2.تعریف مسؤولیت پذیری 22
 3-2. تعریف مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 23
4-2. تاریخچه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 24
5-2. انواع مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 26
1-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر خود 26
2-5-2. مسؤولیت پذیری در برابر دیگران 27
3-5-2. مسؤولیت پذیری در قابل طبیعت و محیط زیست 27
4-5-2 . مسؤولیت پذیری در برابرخدا 27
6-2. آثار مثبت رعایت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان بر عملکرد و موفقیت سازمان 28
1-6-2. افزایش مشروعیت سازمان و اقدامات آن 28
2-6-2. التزام اخلاقی در توجه به اهمیت ذی‌نفعان 28
3-6-2. افزایش درآمد، سودآوری و بهبود مزیت رقابتی 29
4-6-2. استفاده از مزایای چندگانگی 29
5-6-2. کاهش هزینه های ناشی از کنترل 30
6-6-2. بهبود روابط، افزایش جو تفاهم و کاهش تعارضات 30
7-2. پیامدهای رعایت اصول مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 30
8-2. اصول مسؤولیت پذیری در سازمان 33
1-8-2. جمع بندی ده بعد اصلی از اصول بیان شده در مورد مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 34
9-2. مدل مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان از دید کارول(1979) 34
1-9-2. تعهدات اقتصادی 35
2-9-2. تعهدات حقوقی 35
3-9-2. تعهدات اخلاقی 36
4-9-2. تعهدات نوع دوستانه 36
10-2. روش های متفاوت اجرای مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 36
1-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان در محیط کار 34
2-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در سطح جامعه 37
3-10-2. مسؤولیت پذیری سازمان ها در قبال محیط زیست 37
11-2. استنباط عمومی از مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 37
12-2. طراحی برنامه های رشد دهنده مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان ها 38
13-2. ایجاد ارزش برای سازمان ها، از طریق مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 39
14-2. مشکلات پذیرش و ایفای مسؤولیت پذیری اجتماعی در سازمان 42
15-2. مبانی فلسفی دیدگاه مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 43
1-15-2. دیدگاه کلاسیک 44
2-15-2. دیدگاه مسؤولیت پذیری 44
3-15-2. دیدگاه عمومی 45
16-2. ویژگی محوری مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 45
1-16-2. داوطلبانه بودن 45
2-16-2. درونی سازی یا مدیریت عامل بیرونی 46
3-16-2. جهت گیری به سوی ذینفعان چندگانه  . 46
4-16-2. منظور کردن مسؤولیت های اقتصادی و اجتماعی 47
17-2. دیدگاه های متفاوت مطرح شده درباره مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان 47
قسمت دوم: کارتیمی 49
18-2.مفهوم و تعریف کار تیمی 49
19-2. تعریف عملیاتی کار تیمی 51
20-2. تاریخچه کار تیمی 52
21-2. خصوصیات کلیدی تیم ها 54
22-2. اصول انجام کار تیمی 55
1-22-2. برداشت 55
2-22-2. نگرش 55
3-22-2. کانون توجه 55
4-22-2. نتایج 55
23-2. تقسیم تیم های کاری 56
24-2. بسترسازی برای کار تیمی 57
1-24-2.موارد زیر پایه و اساس ایجاد بستر کارگروهی وتیمی موفق است. 58
2-24-2. در ارتباط با کار تیمی ممکن است دو حالت زیر رخ دهد (لانن، 1979). 59
3-24-2. روحیه کار تیمی در تیمهای مجازی 60
25-2. مشارکت اعضا در کار تیمی و تصمیم گیری تیمی 60
26-2. مراحل تشکیل تیم 61
1-26-2.مرحله شکل گیری 61
2-26-2. مرحله آشاب 62
3-26-2. مرحله تعادل 62
4-26-2. مرحله اجرا 62
27-2. انواع تیم ها از نظر گریفن 62
1-27-2. حلقه های کیفیت 62
2-27-2. تیم کاری 63
3-27-2. تیم های حل مسأله 63
4-27-2. تیم های مدیریت 63
5-27-2. تیم های توسعه محصول 63
6-27-2. تیم های مجازی 63
28-2. انواع تیم ها از دیدگاه کاتزنبرگ و اسمیت(1993) 64
1-28-2. تیم های پیشنهاد دهنده 64
2-28-2. تیم های اجرا کننده 64
3-28-2. تیم های راهبردی 60
29-2. هفده اصل کار تیمی 65
30-2. اندازه گیری ابعاد کار تیمی 67
31-2. ویژگی های اعضای تیم 68
1-31-2. پس از اطمینان ازاثر بخشی رویکرد تیمی در حل مشکل سازمانی، در انتخاب اعضای شایسته تیم باید شرایط زیر مد نظر باشد 64
32-2. چگونه اعضا را نسبت به تیم متعهد کنیم؟ 70
33-2. دو واقعیت اساسی در کار تیمی و گروهی 71
34-2. پنج دشمن کار تیمی 72
35-2. فرایند حل مسئله با نگرش کار تیمی 74
قسمت سوم: توسعه حرفه ای کارکنان 75
36-2. تعاریف و مفاهیم توسعه حرفه ای کارکنان 75
37-2.  توسعه حرفه ای کارکنان 77
38-2. نقش سازمان ها در توسعه و رشد حرفه ای کارکنان شان 78
39-2. دلایل توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان ها 79
1-39-2. اثر فناوری بر محیط های کار 77
2-39-2. افزایش انتظارات مشتریان 80
3-39-2. ضرورت انعطاف پذیری سازمان ها 81
40-2. مراحل شکل گیری رفتار حرفه ای به شرح زیر است 81
41-2. طراحی رفتار حرفه ای دارای اصول و ملاحظاتی به شرح زیر است 81
42-2. اثرات فناورری اطلاعات بر توسعه حرفه ای کارکنان 82
43-2. راه های افزایش توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان در سازمان 82
1-43-2. آموزش 83
2-43-2.چرخش شغلی 83
3-43-2. غنی سازی شغلی 83
44-2. مفهوم توسعه حرفه ای منابع انسانی 84
1-44-2. توسعه حرفه ای منابع انسانی باید به دنبال ایجاد هدف های زیر باشد 84
45-2. نقش آموزش درتوسعه حرفه ای نیروی انسانی 85
1-45-2. تاثیر آموزش ضمن خدمت بر توسعه حرفه ای و کارایی کارکنان 86
2-45-2. مزایای آموزش در توسعه حرفه ای نیروی انسانی 86
3-45-2. ویژگی های روش های آموزشی 88
46-2. دلایل توجه به توسعه حرفه ای در کارکنان 89
1-46-2. افرادتوسعه یافته دارای ویژگی های زیر هستند 89
47-2: هزینه های توسعه حرفه ای کارکنان 89
48-2. راه کارهای عملی برای توسعه حرفه ای 90
49-2. به طور کلی چهار گروه عمده درفعالیت های توسعه حرفه ای کارکنان نقش اساسی دارند 90

رویکردهایی برای توسعه حرفه ای کارکنان 91
1-50-2.آموزش رسمی 91
2-50-2. ارزیابی 91
3-50-2. تجربیات شغلی 92
4-50-2. توسعه روابط بین فردی 92
51-2. ویژگی های حرفه ای بودن کارکنان 93
1-49-2. آموزش 93
2-49-2. ارشاد 93
3-49-2. تعلق حرفه ای 94
4-49-2. شبکه سازی 94
5-49-2. محیط 94
6-49-2. سبک رهبری 94
52-2. ابعاد امنیت شغلی که ازطریق توسعه حرفه ای منابع انسانی حاصل می شود عبارتند از 95
قسمت چهارم: مروری بر پیشینه پژوهشی موضوع 96
53-2. تحقیقات انجام شده در داخل کشور 96
54-2.تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 103
قسمت پنجم: ارتباط سه متغیر 107
قسمت ششم: جمع بندی مبانی نظری 109
      فصل سوم: روش پژوهش
1-3. مقدمه 115
2-3. روش تحقیق 115
3-3. جامعه آماری 116
4-3. حجم نمونه و روش نمونه گیری 117
5-3. ابزار گردآوری داده های پژوهش 119
6-3. روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 122
7-3. روش های تجزیه و تحلیل داده های پژوهش 124
       فصل چهارم: تجزیه و تحلیل آماری داده­ ها
1-4. مقدمه 127
2-4. توصیف یافته های تحقیق 127
3-4. پیش­فرض استفاده از آزمون های آماری پارامتریک 132
4-4. تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش 135
5-4. تجزیه و تحلیل فرضیه های پژوهش 145
            فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5. مقدمه 149
2-5. خلاصه پژوهش 149
3-5. بحث و نتیجه گیری 150
4-5. نتیجه گیری کلی 158
5-5 . پیشنهادها 159
1-5-5. پیشنهادهای کاربردی 159
2-5-5. پیشنهادهای برای محقیق در آینده 161
6-5. محدودیت های پژوهش 162
1-6-5. محدودیت های در کنترل محقق 162
2-6-5. محدودیت های خارج از کنترل محقق 162

 منابع فارسی 167
منابع انگلیسی 177

    فهرست جدول ها
عنوان                                                                                                                      صفحه 
جدول (1-2) دیدگاه مخالفان و موافقان مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان. 49
  جدول(2-2) مقایسه گروه های اول و گروه های دوم از نظرکولی 57
جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعه آماری پژوهش دانشگاه به تفکیک دانشکده، مدرک تحصیلی و جنسیت در سال تحصیلی 94-1393. 116
جدول (2-3) توزیع حجم نمونه پژوهش به تفکیک دانشکده ها و جنسیت کارکنان در دانشگاه علوم پزشکی همدان تحصیلی 94-93. 119
جدول (3-3) توزیع تعداد مولفه­ها و گویه­های پرسشنامه­ها. 121
جدول(4- 3) توزیع آلفای کرونباخ پرسشنامه­ها ومؤلفه­های آن ها. 123
جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت. 127
جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن. 128
جدول(3-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ مرتبه علمی. 129
جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ سابقه خدمت. 130
جدول(5-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه اعضاء هیأت علمی به لحاظ دانشکده محل خدمت. 131
جدول(6-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها. 132
 جدول(7-4) بررسی وضعیت مسؤولیت پذیری اجتماعی سازمان کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 154
  جدول(8-4) بررسی وضعیت کارتیمی کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 132
جدول(9-4) بررسی وضعیت توسعه حرفه ای کارکنان دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه اعضاء هیأت علمی با بهره گرفتن از آزمون تی تک‌گروهی. 139
جدول( 10-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر مؤلفه‌های مسؤولیت پذیری  اجتماعی سازمانی بر کار تیمی در محیط کار دانشگاه علوم پزشکی همدان از دیدگاه