اهداف فرعی:. 8
1-5- فرضیه های پژوهش 8
1-6- تعاریف مفهومی متغیرها 9
1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها 9
فصل دوم : پیشینه پژوهش. 10
2-1-قصه گویی 11
2-1-1-تعریف قصه گویی 12
2-1-2 اهداف و ارزش های قصه گفتن 13
2-1-3-کاربردهای روانشناختی قصه 15
2-1-4- فنون قصه درمانی 20
2-1-5- فواید قصه گویی 26
2-1-6- قصه برای کودکان دبستانی. 26
2-1-7 ویژگی های قصه. 26
2-2-پرخاشگری. 28
2-2-1-تعاریف پرخاشگری 28
2-2-2-انواع پرخاشگری. 29
2-2-3-مبانی نظری پرخاشگری. 30
2-2-3-1- تئوری رفتار غریزی فروید. 30
2-2-3-2- نظریه ناکامی – پرخاشگری 31
2-2-3-3- نظریه یادگیری اجتماعی. 31
2-2-3-4- دیدگاه شناختی. 32
2-2-3-5- نظریه پرخاشگری – پرخاشگری 32
2-2-3-6-نظریه لورنز 32
2-2-4- عوامل موثر بر پرخاشگری کودکان و نوجوانان 32
2-2-5- اضطراب و پرخاشگری 36
2-2-6- عوامل زیست شناختی موثر بر پرخاشگری. 36
2-2-7- درمان پرخاشگری 37
2-2-8- روش های پیشگیری از خشونت کودکان و راهکارهایی جهت کاهش پرخاشگری. 38
2-3-پیشینه پژوهش 45
2-3-1- پژوهش های انجام گرفته در داخل کشور. 45
2-3-2- پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور 46
فصل سوم : روش پژوهش 47
3-1- طرح پژوهش. 48
3-2متغیرهای پژوهش 48
3-4-نمونه آماری پژوهش و روش نمونه گیری 49
3-5- ابزار پژوهش. 49
3-6- روش اجرا. 49
3-6-1-پیش آزمون 49
3-6-2-ساختار جلسات قصه درمانی و اصول به کار گرفته شده در این جلسات : 50
3-6-3- پس آزمون 50
3-7- روش های آماری تحلیل داده ها 51
فصل چهارم: یافته های پژوهش. 52
4-1یافته های توصیفی. 54
4-2- تحلیل استنباطی 58
فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری. 64
5-1- بحث و تفسیر نتایج. 65
5-2-محدودیت ها 67
5-3- پیشنهادات. 68
5-3-1- پیشنهاد پژوهشی. 68
5-3-2- پیشنهادات کاربردی. 68
فهرست منابع. 69
پیوست76
چکیده لاتین.78
مقدمه
فراهم آوردن زندگی عادی و پرورش توانایی های لازم در کودکان نه تنها مستلزم امکانات آموزشی و روانشناختی در جامعه است بلکه متضمن نوعی فلسفه اجتماعی است که در آن کودکان افرادی به شمار آیند که به خودی خود و فارغ از هر قصد و غرض دیگری ارزشمند هستند . امروزه این دیدگاه نسبت به کودکان را بدیهی می پنداریم و بعد از قرن ها درک نادرست از کودکان به مشکلات بهداشت روانی و نیاز های آنان توجه بیشتری داریم و دراین راه با روش های گوناگون علمی در صدد رفع مشکلات روانشناختی کودکان هستیم .
با توجه به اینکه دوران کودکی سالهای مناسبی برای تشخیص مشکلات کودکان جهت مداخله به موقع و پیشگیری از بروز مشکلات عاطفی اجتماعی و تحصیلی آنان در آینده است ، مداخله به هنگام و اصلاح رفتارهای ناسازگار کودک در این دوره حساس موجب افزایش مهارت های اجتماعی و محبوبیت نزد همسالان و بزرگسالان می شود و کودک را برای پذیرش مسئولیت های آتی آماده می سازد ( ایزدی، برجعلی ، دلاور و اسکندری 1389 ).
در این میان پرخاشگری یکی از شایعترین مشکلات کودکان و یکی از دلایل ارجاع دادن آنان به روان درمانگران است ( سوخودولسکی[1] ، کاسینوف[2] و گرمن[3] 2004 به نقل از بهرامی 1386 ).
پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد. پرخاشگری زود رس پیامدهای منفی ثابت شده ای دارد که عبارتند از : عدم پیشرفت کافی تحصیلی، ترک تحصیل زود رس، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی (گراهام[4] و هوهن[5] 1995). پرخاشگری مفرط اغلب یکی از علل روابط ضعیف با همتایان است. کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند . مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند .
رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است . با گذشت زمان کودکان پرخاشگر معمولا رفتار تخاصم آمیز بیشتری از معلمان و همتایان خود انتظار دارند (تراچ تن برگ و بایکن 2004).
شناخت مشکل پرخاشگری کودکان خردسال و مداخله به هنگام می تواند از ادامه این رفتار جلوگیری کند (گودین[6] ، پیسی [7] و گریس[8] 2003 به نقل از بهرامی 1386 ) از سویی یافته های به دست آمده از پژوهش ها نشانگر آنند که کودکان پرخاشگر در بزرگسالی هم به پرخاشگری تمایل دارند (کازدن[9] 1997، برگس[10] 1999 کریک[11] ، کاساس[12] و ماشر[13] 1997به نقل از حسینی انجدانی 1387)
رفتارهای پرخاشگرانه تاثیرات بلند مدت و جبران ناپذیری بر کودکان دبستانی بر جا می گذارد مانند خود پنداره ضعیف و افسردگی (ماسوریا[14] ، هاشیموتو و تویچی[15] 2009 به نقل از شهیم 1386 ).
امروزه چه در درمان های پزشکی و چه درمان های روان شناختی دو اصل فوریت و نزدیکی ارائه خدمات امری پذیرفته شده است . فوریت به این معنا است که بعد از مشاهده یک بیماری یا اختلال روان شناختی خدمات مناسب در کوتاه ترین زمان ممکن ارائه شود .چرا که اگر یک اختلال عاطفی – رفتاری در دوران کودکی درمان نشود به تدریج به مشکل شدید جدی و مزمنی تبدیل خواهد شد که درمان آن به هزینه و وقت بیشتری نیاز خواهد داشت . اصل نزدیکی نیز بیانگر این است که این خدمات باید در نزدیک ترین مکان ارائه شود . از این رو می توان نتیجه گرفت که ارائه این خدمات در مقطع ابتدایی اجتناب ناپذیر است. (کیمیای1387).
در سه دهه گذشته تلاش های پژوهشگران و درمانگران منجر به معرفی درمانهای اثر بخش گوناگونی شده است مانند استفاده از تکنیکهای شناختی – رفتاری (آموزش خود آموزی – حل مسئله – استفاده از ادبیات قصه و قصه درمانی ) ( شهیم 1385).
از شیوه های موثر در آموزش و پرورش کودکان روش های غیر مستقیم پرورش می باشد که در این راستا اهمیت و جذابیت قصه گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب نظران بیان شده است (بهرامی 1386).
قصه یا داستان به نوشته ای گفته می شود که فکر نویسنده در قالب حکایتی به خواننده عرضه شود . خواه داستان جنبه تخیلی و غیر واقعی داشته باشد و خواه واقعیت های زندگی را با تخیل همراه کرده باشد (آخن باخ و رسکورلا ترجمه مینایی 1390 ).
ادبیات کودکان ارتباط دهنده کودک با جهان ناشناخته آینده است و در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک کند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (اسلامی 1379).
ادبیات داستانی قادر است از نخستین سالهای زندگی تا واپسین لحظه های حیات به آدمی در شناخت خود و جهان پیرامونش یاری رساند و تجربه های محدود او را وسعت بخشد و گاه پیامدهای آن چنان است که می تواند منجر به تغییر رفتار گردد (بهرامی 1384 ).
در فرایند قصه درمانی اینکه به طور کامل تجربیات فرد تحت تاثیر قرار گیرد باید در سه فعالیت در گیر شود : ارزشیابی دوباره – نسبت دادن معنا – و وحدت دادن به تجربیات در حیطه زندگی .
تاثیر قصه گویی در درمان اختلال روانشناختی کودکان روش موثری در آموزش و کاهش نشانه های اختلال اضطراب بوده است ( پریرخ و امجدی ).
تاثیر قصه گویی در درمان افسردگی کودکان و کاهش علائم افسردگی کودکان موثر بوده است. (شیبانی یوسفی لویه دلاور و غفاری 1385).
1-2- بیان مساله
به طور کلی خانواده کودک پرخاشگر به لحاظ داشتن کودکی متفاوت با سایر کودکان با مشکلات فراوانی در زمینه نگهداری آموزش و تربیت آنها روبروست (گودوین 2003 به نقل از شهیم 1386 ). حضور کودک پرخاشگر در هر خانواده ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می دهد .کودک بر اثر تعارض های شدید میان اعضای خانواده کل خانواده را درگیر بحران می کند. مراقبت مداوم از کودک پرخاشگر اغلب برای والدین استرس زا است زیرا این دشواری های کودکان به طور اجتناب ناپذیری بر زندگی آنها اثر می گذارد ( بهرامی 1384 ).
کودکی که پرخاشگری دارد ممکن است مکررا به مشاجرات لفظی ناسزاگویی دادو فریاد و انتقاد از کودکان دیگر اقدام کند یا با نحوه صحبت خود سبب سر افکندگی و ایجاد احساس حقارت و گناه درسایر همسالان گردد. ممکن است به شکل کتک کاری ، گلاویز شدن، هل دادن ، تکان دادن ، پرتاب اشیاء به سوی دیگران و مشت بازی به دیگران صدمه بزند. مشاهده شده که برخی کودکان پرخاشگر هر سه دقیقه یکبار پرخاشگری کلامی و هر هشت دقیقه یکبار به پرخاشگری فیزیکی اقدام کرده اند (دولان[16] و همکاران 1993 پپلر و کریگ 1995 ).
پرخاشگری کودکان را در معرض خطر مشکلات رفتاری بعدی قرار می دهد . عدم پیشرفت کافی تحصیلی – ترک تحصیل زودرس ، سوء مصرف دارو و بزهکاری نوجوانی ( گراهام و هوهن 1995 ). کودکان پرخاشگر در خطر ایجاد تعامل منفی با بزرگسالان در محیط خانه و مدرسه نیز قرار دارند مدت زمانی که معلمان در تعامل منفی با کودکان پرخاشگر می گذرانند از کودکان ناپرخاشگر بیشتر است و رفتار پرخاشگرانه را بیشتر از سایر مشکلات کلاسی بر هم زننده نظم ذکر می کنند رفتار پرخاشگرانه با افزایش شکست تحصیلی نیز مرتبط است ( تراچ تن برگ و بایکن ).
این مسائل همگی بر والدین فشارهایی وارد می کنند که سبب بر هم خوردن آرامش و یکپارچگی خانواده می شوند و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد (گودوین [17]2003 به نقل از شهیم 1386 ).
عوامل زیادی بر کاهش پرخاشگری تاثیر می گذارند و روش های روانشناختی زیادی برای کاهش پرخاشگری معرفی شده اند. پرخاشگری کودکان را می توان با روش هایی چون قصه درمانی و بازی درمانی تا حد زیادی کاهش داد ( هوارد[18] 1991به نقل از پریرخ و امجدی 1388 ).
افراد بر مبنای مجموعه ای از قصه ها عملکردشان را در جهان و روابط خود با دیگران تنظیم
می کنند و قصه در رفتار کودکان تاثیر گذار است ( فرجاد 1374 ). قصه ها بازنماییهایی از خود جهان و منشهای مختلف را در تعامل با دیگران در بر می گیرند . در درون قصه ها منشهای متنوع معانی رویدادها را به بحث می گذارند ( دیمانجیو و همکاران 2003 به نقل از امین دهقان و پریرخ 1384 ).قصه گویی یکی از کارکردهای روان شناختی پایه است . همه ما تجربه های خود را به شکلی با قصه سازمان می دهیم تا به این ترتیب به رویدادها معنی بدهیم و در خصوص موقعیتهایی که پیش خواهد آمد پیش بینی و فعالیتهای خود را هدایت کنیم ( سالواتور و دیماجیو[19] 2004 به نقل از اسلامی 1379 ). تحقیقات زیادی در حوزه کاهش افسردگی – اضطراب کودکان با قصه درمانی صورت پذیرفته است که موید تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم اختلالهای فوق بوده است . پژوهش حاضر به دلیل مشکلاتی که پرخاشگری در کودکان دبستانی ایجاد می نماید و به دلیل اینکه پژوهش های کمی به بررسی تاثیر قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی اختصاص یافته است سعی دارد به این سوال پاسخ دهد که آیا قصه درمانی پرخاشگری را در کودکان دبستانی کاهش می دهد؟ و آیا قصه درمانی بر کاهش علائم پرخاشگری کودکان دبستانی موثر است؟
1-3- اهمیت و ضرورت مساله
درسالهای اخیر نگرانی های گسترده ای در مورد موضوعات مرتبط با پرخاشگری کودکان در بین والدین معلمان و دیگر افرادی که با کودکان سرو کار دارند به وجود آمده است . این موضوعات شامل نقش و تاثیر خشونت در رسانه ها بر رفتار کودکان رفتار پرخاشگرانه کودکان نسبت به والدین معلمان همسالانشان و زورگویی در مدارس می باشد.
پرخاشگری در سالهای اولیه زندگی خصوصا اولین سالهای ورود به مدرسه باعث بوجود آمدن مشکلات بسیاری از جمله خود پنداره ضعیف طرد از سوی همسالان عملکرد ضعیف تحصیلی و همچنین مشکلاتی در بزرگسالی می شود(رجب زاده موسوی بیاضی 1390)

نشان داد که یادگیری دانش آموزان ایرانی در درس علوم بسیار پایین است (به نقل از رنجدوست، 1390).
در برنامه های درسی جدید علوم تجربی و روش های آموزش آن، تاکید اساسی بر روش هایی است که در آن ها دانش آموز نقش فعّالی دارد. در این روش ها نقش اصلی بر عهده ی دانش آموز است (استاد حسینلو، 1391).
در عین حال بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول و متاثر از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتار گرایانه هستند که اساسا تدریس را بیان و انتقال واقعیت ها و اطّلاعات به دانش­ آموزان می دانند و دانش آموزان در فرایند یادگیری نقش فعّالی ندارند. بر خلاف دیدگاه های قدیمی دیدگاه های جدیدتری درباره نحوه یادگیری که به پرورش دانش آموزان فکور تاکید دارد، رواج یافته است. که از جمله­ی آن­ها دیدگاه ساختن گرایی است. در این دیدگاه، یادگیری فرایندی پویا و درونی است که در طی آن دانش آموزان به شکلی فعّال و با ارتباط دادن اطّلاعات جدید به آنچه که در پیش آموخته اند به شناخت دانش اقدام می کنند. چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است.روش آموزش مبتنی بر سازنده گرایی روشی دانش آموز محور است که در آن بر شرکت فعّال یادگیرنده در کسب دانش تاکید می شود. در این دیدگاه ارتباطی بین یادگیری پیشین و جدید جست وجو می شود، پس افراد شخصاً طرح واره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه­های ذهنی بازنگری، گسترده و بازسازی می شوند (حاتمی و همکاران، 1388).
بسیاری از دانش آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می شوند و نمی توانند ارتباط منطقی بین مطالب جدید و مطالب قبلی خود برقرار کنند واز آنجا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای مانند هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطّلاعات مرتبط به هم یاد گرفته شوند، نه صرفاً به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم. استفاده از آن دسته از راهبردهای یادگیری – یاددهی که بتواند چنین شبکه های منسجمی از دانش را شکل داده و یا تقویت کند موجب بهبود نتایج یادگیری در فراگیران خواهد شد. یکی از این راهبرد های آموزشی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه سازنده گرایی دارد، نقشه ی مفهومی است (مصر آبادی و همکاران، 1386).
نقشه مفهومی ابزاری ترسیمی برای سازماندهی و نمایش دانش است که اولین بار توسط جوزف دی نواک در دانشگاه کرنل ابداع گردید. کنجکاوی در مورد اینکه یادگیرندگان چگونه یاد می گیرند، به گسترش نقشه های مفهومی توسط نواک کمک کرد. نقشه های مفهومی، ابتدا با هدف بهبود یادگیری ایجاد شدند، ولی مطالعات بعدی نشان داد که این نقشه ها ابزاری مفید برای ارزشیابی، نشان دادن دانش قبلی دانش آموز، خلاصه کردن مطالب آموخته شده، یادداشت برداری، کمک مطالعه، برنامه ریزی، تکیه گاه سازی ، افزایش درک و فهم، تثبیت تجارب آموزشی، بهبود شرایط موثر برای یادگیری، آموزش تفکر انتقادی، حمایت از یادگیری مشارکتی، و سازمان دهی محتوا می باشد (سعیدی و همکاران، 1391).
نقشه های مفهومی نمایش فضایی از مفاهیم و رابطه بین آن ها برای فهمیدن و نمایش دادن ساختار دانش هایی است که انسان ها در مغزشان ذخیره می کنند (اسان [1]، 2007). نقشه ای مفهومی در آموزش، یادگیری، توسعه برنامه های آموزشی و ارزشیابی کاربرد دارند زیرا مطالعات تجربی زیادی در مورد اعتبار نقشه های مفهومی انجام گرفته است (چانگ [2] و همکاران، 2001). خامسان (2008) در تعریف نقشه مفهومی می نویسد: ” نقشه مفهومی بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره(موضوع) است که یادگیرنده آن را  پدید می آورد”.
برای تهیه نقشه های مفهومی شیوه های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح های متفاوت در ارائه اطّلاعات، می توان تمام نقشه های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:
1) نقشه های مفهومی عنکبوتی( شبکه ای)
2) نقشه های مفهومی سلسله مراتبی
3) نقشه های مفهومی گردشی
همچنین نقشه های مفهومی را هم می توان به شیوه قلم-کاغذی و هم به وسیله نرم افزارهای خاصی همچون visual mind،smart ideas، Concept Tools Get Smart، تهیه کرد ( مصرآبادی و استوار، 1388).

1-2 بیان مسئله:
 

درس علوم تجربی در تمام دنیا از اهمیت زیادی برخوردار است .با نگاهی به برنامه های آموزشی کشورهای توسعه یافته میتوان از اهمیت و نقش علوم تجربی در مدارس آگاهی به دست آورد. بنابراین صاحب نظران تعلیم و تربیت سعی دارند برنامه هایی را برای علوم تجربی تهیه کنند تا از هر لحاظ به اهداف مورد نظر نزدیک تر شوند.
برنامه آموزش علوم در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنی های لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر و تقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعّال و ساختن گرایی تهیه شده و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش پرداخته و از روش های سنتی آموزش پرهیز شود (احمدی،1380).
برای آموزش علوم تجربی باید محیطی را فراهم کرد که علاوه بر اینکه برای یادگیری هیجان انگیز است باید شامل برنامه غنی باشد تا دانش آموزان را به چالش فکری بکشاند. کنترل کردن پیشرفت تعداد زیادی از دانش آموزان در کلاس و همچنین دانستن این که آیا آن ها مفاهیمی را که ما در درس علوم تجربی تدریس می کنیم را می فهمند کار بسیار سختی است (وانیدز[3] و همکاران، 2005).
بنابراین انتخاب روش تدریس مناسب که بتواند هم باعث یادگیری در دانش آموزان شده و هم معلم به وسیله آن بتواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کنترل کند از اهمیت زیادی برخوردار است.
روش های رایج در تدریس علوم در مدارس ابتدایی اغلب معلم – محور هستند و دانش قبلی دانش آموزان به طور فعّالانه به کار گرفته نمی شود. به جای درک مفاهیم علوم، دانش آموزان نظریه های علوم را به صورت قطعات جدا از هم نگه می دارند. آن ها یک تصویر بزرگ واحد ندارند و بنابراین نمی توانند مفاهیم جدید را با هم تلفیق کرده و در حافظه دراز مدت نگه دارند (جینا[4]، 2012).
بسیاری از دانش آموزان وقتی مطالب درسی درس علوم تجربی ابتدایی را یاد می گیرند می توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند ولی پس از پایان دوره ابتدایی بیشتر دانش آموزان مطالبی را که یاد گرفته اند فراموش کرده و بیان می کنند که چیزی از مطالب یاد گرفته شده را به خاطر نمی آورند. و یا در بیشتر موارد موارد اگر چیزی را بهم به یاد بیاورند نمی توانند در بیرون از مدرسه به کار برند. یکی از این دلایل این است که بیشتر یادگیری ها در سطح دانش باقی می ماند و به سطوح بالاتر نمی رسد. دانش آموزان نمی توانند بین مطالبی که یاد گرفته اند ارتباط بر قرار کرده و روابط بین مطالب درسی در درس علوم تجربی را پیدا کنند.
بنابراین باید به دنبال روش هایی بود که در آن دانش آموزان علاوه بر اینکه نقش فعّالی در یادگیری و آموزش دارند می توانند با بهره گرفتن از آن روش ها مطالب را به صورت منسجم و در ارتباط با یکدیگر یاد بگیرند. یکی از رویکردهایی که اخیراً در این زمینه مطرح شده است رویکرد ساختن گرایی است. رویکرد ساختن گرایی[5] ، بر فعّال بودن فراگیر در ساخت دانش تأکید می کند. بر اساس این رویکرد، انتقال دانش از طریق معلم و کتاب باید جای خود را به ساختن دانش از طریق یادگیری معنی دار و فعّالیت فراگیرنده بدهد (خامسان، 1390).
حال باید این سؤال را مطرح کرد که اساسا یادگیری معنی دار به چه نوع یادگیری گفته میشود و آیا روش های تدریس سنتی و معمول توانایی ایجاد این نوع یادگیری را دارند و با چه روش هایی می توان این نوع یادگیری را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کرد. شعبانی (1391) در تعریف یادگیری معنی دار می گوید: ” یادگیری معنی دار، به آن نوع یادگیری گفته می شود که مفاهیم جدید ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشد. یادگیری معنی دار توسط دیوید آزوبل مطرح شده است. در نظریه یادگیری معنی دار آزوبل ساخت شناختی از اهمیت زیادی برخوردار است. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطّلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم های سازمان یافته ای که فرد قبلاً در یکی از رشته های دانش آموخته است. ساخت شناختی در این نظریه به صورت هرمی است که مطالب جزئی در قاعده ی آن و مطالب کلی تر در راس آن قرار دارد. بنا به گفته ی لفرانسوا یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن هاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آن ها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلی قرار می گیرند. اگر این امر میسّر شود یادگیری معنی دار صورت می گیرد (به نقل از سیف، 1387).
بنابراین باید دنبال روشی بود که بتواند بین مفاهیم قبلی و مفاهیم جدید ارتباط برقرار کند و باعث شود دانش آموزان مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه یادبگیرند و به یادگیری معنی دار دست یابند.
علاوه بر آن یکی از مهمترین اهداف نظام های آموزشی این است که فراگیران مطالب یادگرفته در کلاس درس را به بیرون انتقال داده و بتوانند از آن استفاده کنند. به بیان دیگر دانش آموزان بتوانند یادگیری های خود را کاربردی کنند. همان طور که می دانیم بلوم و همکاران هدف های پرورشی را در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی کرده اند. هر یک از حیطه ها دارای سطوح مختلف می باشند. بنا به گفته بلوم ترتیب مورد نظر نشان دهنده بخشی از طبیعت سلسله مراتبی طبقات مختلف هدف های پرورشی است. یعنی هدف های هر طبقه شامل بخشی از رفتار های طبقات پایین تر و مبتنی بر آن رفتار ها هستند ( بلوم و همکاران، 1374).
بنابراین اگر دانش آموزی بخواهد دانستنی های خود را کاربردی کند باید ابتدا در سطح یادداری و درک مهارت هایی را بدست آورد تا بتواند در سطح کاربست عملکرد بهتری داشته باشد و این میسر نخواهد شد مگر اینکه دانش آموزان بتوانند مطالب درسی را منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند.
یکی از روش های آموزشی نوین که به نظر می رسد در این زمینه نقش عمده ای داشته باشد روش نقشه مفهومی[6] است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشه های مفهومی برپایه یادگیری معنی دار آزوبل[7] قرار دارد.
ونگ [8] و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه  ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می یابد که هسته ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” (به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین، نقشه مفهومی می تواند به عنوان یک راهبرد یادگیری قدرتمند که هم روابط بین عناصر محتوا و هم رابطه بین دانش جدید و قدیم را بازنمایی یا ترسیم کند، در نظر گرفته شود. نقشه مفهومی افزون بر اینکه اطّلاعات پایه را منتقل می کند، ارتباط ها، ساختارها و ویژگی هایی را که قابل مشاهده نیستند نیز نمایش می دهد. بنابراین این روش، به خاطر سپردن، بازیابی و باز خوانی اطّلاعات را به صورت دراز مدت آسان تر ساخته، امکان بازیابی ایده ها و ارتباط بین آنها را ایجاد می کند. (وکیلی فرد و همکاران، 2006).
پژوهش های متعددی تاثیر نقشه مفهومی را بر یادگیری نشان داده است. برای مثال سعیدی و همکاران (1391) در پژوهشی با عنوان تاثیر مطالعه به کمک نقشه های مفهومی بر درک مطلب دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که برای افزایش درک مطلب، همراه نمودن نقشه های از قبل آماده با متون مورد مطالعه دانش آموزان مفید می باشد. همچنین مصرآبادی و همکاران (1388) در تحقیقی نشان دادند که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی در مقایسه با روش های مرسوم بر نمره های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس زیست شناسی و روان شناسی تاثیر مثبتی دارد.
تحقیقاتی هم در مورد استفاده از نقشه های مفهومی در کلاس درس علوم دانش آموزان پایه پنجم (اسان،2007)، علوم تجربی (وانیدز و همکاران، 2005) و یادگیری معنی دار در علوم تجربی با بهره گرفتن از نقشه های مفهومی (جنا،2012)، انجام شده است.
اما در مورد تاثیر نقشه های مفهومی در آموزش علوم تجربی پایه ششم ابتدایی تحقیقی  مدون در ایران مشاهده نشد. علوم تجربی پایه ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایه ششم به تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده است و دیگری اینکه کتاب درسی نیز به تازگی تالیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی تاثیر استفاده از نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم تجربی پایه ششم بررسی شود. با توجه به آن چه بیان شد پژوهشگر در این پژوهش به دنبال بررسی این سوال خواهد بود آیا آموزش به روش نقشه های مفهومی در پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی اثر بخش می باشد؟

1-3ضرورت و اهمیت موضوع:
 

درس علوم تجربی از جمله دروسی است که نظام های آموزش و پرورش به آن اهمیت زیادی می دهند. شاید یکی از مهم ترین دلایل اهمیت درس علوم این است که با تجربه و کاربرد در محیط انسان ها ارتباط زیادی دارد. نظام های آموزشی سعی دارند مطالبی را یاد بدهند که دانش آموزان بتوانند آن ها را کاربردی کرده و در جامعه به کار برند. بنابراین لازمه یادگیری درس علوم ارتباط دانش آموز با محیط اطراف است. و اینکه یادگیری های قبلی خود را با مطالب جدید ارتباط داده تا بتواند تصور درستی از محیط اطرافش داشته باشد.
زمانی که دانش­ آموزان محیط اطرافشان را تجربه می­ کنند، آن­ها محیط اطراف خود را تفسیر کرده و ایده­های خود را درباره مشاهداتشان شکل می­ دهند. این در حالی است که برخی از تفسیرهای آن­ها درست و برخی نادرست هستند. دانش آموزان تعداد زیادی پیش داوری و تصورات غلط در باره محیط اطرافشان دارند و اغلب مبادرت به شبیه سازی تجربیات جدید خود با تجربیات موجود می کنند . یکی از وظایف مهم معلمان این است که در آن با توجه به توسعه فرصت ها ،دانش آموزان بتوانند برای اصلاح پیش داوری ها و تصورات غلط خود اقدام کنند. یکی دیگر از وظایف معلمان این است که دقت مداوم دانش آموزان را درباره مطالب قبلی و جدید آن ها تسهیل کنند.  معلمان مشتاق برای طراحی استراتژی های آموزشی که در آن بتوان به دانش آموزان کمک کرد تا کج فهمی­های خود را تفسیر کرده و مسولیت دقت تفسیر های خود را از مشاهداتشان بر عهده بگیرند ، تلاش و کوشش می کنند.نقشه های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای یکسان سازی و تطابق دانش برای دانش آموزان است و کمک می­ کند تا دانش­ آموزان کج فهمی های خود را تفسیر کنند(نانسی [9]، 2013).
همان طور که می دانیم یکی از مهمترین کاربردهای نقشه های مفهومی در ارتباط دادن مطالب قبلی و مطالب جدید دانش آموزان در زمینه ی یک رشته ی علمی است.
طبق نظر آزوبل طریقی که رشته علمی سازمان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود (ساخت شناخت خود) سازمان می دهند برابر است. وی در اظهار نظر خود بیان می­دارد که هر یک از رشته­های علمی دارای ساختاری از مفاهیم است که به طور سلسله مراتبی سازمان می یابند. یعنی در بالاترین طبقه هر رشته علمی تعدادی از مفاهیم بسیار وسیع و مجرد وجود دارند و مفاهیم مجسم­تر در سطوح پایین­تر سازمان آن قرار می گیرند. آزوبل اعتقاد دارد که مفاهیم ساختاری هر رشته علمی را می توان به دانش آموزان آموخت. این مفاهیم برای دانش آموزان سیستم پردازش اطّلاعات به وجود می آورد، یعنی به صورت نقشه ذهنی که دانش آموزان از آن برای تحلیل قلمروهای خاص و حل مسائل درون آن قلمروها استفاده می کنند در می آید (جویس و همکاران، 1388).
به همین دلیل آزوبل و همکارانش (1976) مطرح نمودند که فراگیران، به عوض حفظ گرایی، از طریق سازمان دادن، ارتباط دادن و اضافه کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می گیرند (به نقل از دالی[10] و همکاران، 1998).
بنابراین برای اینکه معلمان دانش آموزان خود را از حفظ گرایی دور کرده و بتوانند آن ها را به یادگیری معنی دار نزدیک کند و مفاهیم علوم را به صورت یکپارچه و منسجم و در ارتباط با هم یاد بگیرند باید از روش هایی استفاده کنند تا این امکان را برای آن ها فراهم کند، راهبرد نقشه های مفهومی در این زمینه می تواند مفید باشد.
برازینا و لیوبای[11] بیان می کنند: “نواک و کوئین بر اساس نظریه آزوبل روش آموزشی نقشه مفهومی را ابداع نمودند”( به نقل از رحمانی و همکاران،1383). ونگ و همکاران بیان می کنند: “نقشه مفهومی ابزاری است برای بازنمایی دانش به گونه ترسیمی در قالب شبکه ای از هسته ها و پیوندها و مجموعه ای از گزاره ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می­یابد که هسته­ها را به هم مرتبط می کند همچنین برچسب های موجود در یک پیوند اطّلاعاتی درباره ماهیت روابط ارائه می دهد” ( به نقل از مصرآبادی و استوار، 1388). بنابراین نقشه های مفهومی بین مفاهیم قبلی و جدید ارتباط برقرار می کند ولی نکته ای که باید به آن توجه نمود این است که معلمان باید از ساخت شناختی دانش آموزان خود که همان اطّلاعات قبلی آن ها در یک زمینه علمی می باشد آگاهی داشته باشند.

3-4-1 فرضیه ها ی پژوهش.15
5-1 متغییرهای پژوهش16
1-5-1 تعریف مفهومی و عملیاتی متغییرهای پژوهش.17
فصل دوم: پیشینه ی پژوهش
1-2 مقدمه24
2-2 تعریف دلبستگی25
3-2 نظریه های مرتبط با روابط مادر – کودک25
1-3-2 نظریه ی روان تحلیل گری.25
2-3-2 نظریه ی یادگیری.29
3-3-2 کردارشناسی30
4-3-2 نظریه ی بالبی32
4-2 مفاهیم اساسی نظام بالبی32
1-4-2 مفهوم رفتار غریزی32
2-4-2 مفهوم دلبستگی.33
3-4-2 الگوی عملی درونی از چهره ی دلبستگی.34
1-3-4-2 ویژگی های الگوی عملی درونی 34
5-2 مراحل تحول دلبستگی.35
6-2 دلبستگی در دوره ی نوجوانی.38
1-6-2 تحول دلبستگی در نوجوانی.38
2-6-2 تغییرات عاطفی و شناختی در رفتار دلبستگی نوجوان.38
7-2 ویژگی های دلبستگی 40
8-2انواع سبک دلبستگی41
1-8-2 انواع سبک دلبستگی بزرگسالان41
9-2 نقش مادر در کیفیت دلبستگی و اجتماعی شدن کودک.43
1-9-2سبک رفتار مادری.43
2-9-2حساسیت و پاسخ دهندگی مادری.45
1-2-9-2 مفهوم حساسیت و پاسخ دهندگی.45
3-9 سنجش رفتار مادرانه 48
10-2 رابطه ی دلبستگی، رفتار مادرانه و اجتماعی شدن کودک49
11-3 آسیب شناسی دلبستگی، رفتارهای مادرانه و مهارت های اجتماعی51
12-2 تغییر پذیری دلبستگی .54
13-2 مبانی درمانی دلبستگی55
14-2 مداخلات بالینی و آموزش مادر در تغییر سبک دلبستگی56
15-2 تئاتر درمانی61
1-15-2 تاریخچه.61
2-15-2 تعریف تئاتردرمانی.61
3-15-2 ویژگی های تئاتردرمانی.62
4-15-2 پیشینه ی پژوهشی تئاتردرمانی64
فصل سوم : جریان روش شناختی پژوهش
1-3 مقدمه.68
2-3 طرح پژوهش68
3-3جامعه آماری.68
4-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری.68
5-3 شرح حال آزمودنی ها.69
5-3 ابزارهای پژوهش72
1-6-3 آزمون اختلال دلبستگی رندلف 72
2-6-3 تست مهارت های اجتماعی ماتسون.73
3-6-3 مقیاس سنجش رفتار مادرانه.74
4-6-3 پرسشنامه ی جمعیت شناختی.75
5-6-3 پکیج تئاتر درمانی مبتنی بر دلبستگی .76
7-3 روش اجرای پژوهش.78
8-3 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها79
فصل چهارم : یافته ها
1-4 مقدمه81
2-4 ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها.81
3-4 یافته های توصیفی تحقیق82
1-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در آزمون سبک دلبستگی رندلف.82
2-3-4 یافته های توصیفی آزمودنی ها در پرسشنامه ی مهارت های اجتماعی ماتسون84
3-3-4 یافته های توصیفی مادران آزمودنی ها در مقیاس سنجش رفتار مادرانه86
4-4 بررسی میانگین و انحراف استاندارد نمرات آزمودنی ها در گروه.87
1-4-4 میانگین و انحراف استاندارد سبک دلبستگی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول.87
2-4-4 میانگین و انحراف استاندارد مهارت های اجتماعی سبک دلبستگی ایمن، انکار کننده و دل مشغول.88
3-4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مادران آزمودنی ها در چهار مقیاس رفتار مادرانه.89
5-4 عملکرد آزمودنی ها در سبک های دلبستگی90
6-4 عملکرد آزمودنی ها در مهارت های اجتماعی .96
7-4 عملکرد مادران آزمودنی ها در رفتار مادرانه102
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
1-5 مقدمه.110
2-5 بحث و تفسیر110
3-5 نتیجه گیری کلی.126
4-5 محدودیت های پژوهش126
6-5 پیشنهادات پژوهش.127
7-5 پیشنهادات کاربردی.127
1مقدمه
شخص بیمار انسانی است که روابط بیمار گونه دارد. بدین ترتیب آنچه باید تصحیح و درمان شود، رابطه او با دیگران است ( مورنو، 1926؛ نقل از پثربی، 1380).
یکی از جنبه های مهم رشد انسان، فرآیند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی متضمن ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. بنابراین همراه با رشد در سایر مهارت ها، پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ی سالم با دیگران، یکی از چالش های فرارروی نوجوانان و به طریقی از وظایف دست اندرکاران امر آموزش و تعلیم و تربیت از جمله روانشناسان است. سال های نوجوانی مرحله ی مهم و برجسته ی رشد اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. دوره ی نهفتگی در نوجوانی فرجه ای برای آرامش است که در خلال آن رشد روانی جنسی و نمو یافتگی هیجانی با هیاهوی بسیار کمتری همراه است. و طی آن اکتساب مهارت های شناختی و حرکتی، و ظرفیت فرا روی از محیط خانواده به سوی دنیای روابط همسالان، کنش های بارز و اصلی فرآیند رشد اند (بیتمن و هلمز[1]؛ نقل از طهماسب، 1389).
هر دوره از رشد هم تداوم دوره ی پیشین است و هم فراهم آورنده ی فرصت هایی برای آغازی دوباره. امروزه در پهنه ی دیدگاه هایی که کوشش می کنند به فهم بهتر زندگی روانی، تحول عاطفی و چگونگی پدید آیی اختلالات نوجوانی دست یابند، نظریه هایی که محور اصلی را رابطه ی مادر- کودک می دانند جایگاه وسیع و خاصی دارند ( خانجانی و دادستان، 1382). در نتیجه از جمله مهمترین عواملی که تعیین کننده شخصیت فرد در نوجوانی است رابطه او با مراقب یا مادرش است. وجود یا عدم وجود این رابطه و همچنین چگونگی و کیفیت این رابطه بین نوزاد و مراقب او مورد توجه بسیاری از روانکاوان و روانشناسان نظیر فروید، ملانی کلاین، سالیوان، اریکسون و بالبی[2] قرار گرفته است که در این بین بالبی به طور منظم و منسجمی به مطالعه این رابطه تحت عنوان دلبستگی[3] پرداخته است. اهمیت دلبستگی و تاثیر آن در دوران بزرگسالی در تعاملات بین فردی و مهارت های اجتماعی[4] به عنوان یکی از اصلی ترین و گسترده ترین موضوعات پژوهش تبدیل شده است؛ به شکلی که مطالعات دلبستگی یکی از وسیع ترین، عمیق ترین و خلاقانه ترین خطوط پژوهشی در روانشناسی قرن بیستم تلقی می شوند ( سریواستاوا و بیر[5]، 2005، نقل از امانی، 1390). رفتار دلبستگی که هم از یک نیاز فطری و هم از اکتساب منتج می گردد، دارای کنش های مضاعف است یکی کنش حمایتی و دیگری کنش اجتماعی شدن. دلبستگی در جریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس به بیگانگان و به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عامل مهمی در ساخت دهی شخصیت کودک در می آید، هر شکافی در مبادله ی زودرس نخستین روابط ( که در جریان کودکی تا نوجوانی استقرار می یابند) ایجاد گردد می تواند تاثیر قاطعی بر تحول شخصیت و فرآیند اجتماعی شدن کودک داشته باشد و در آینده به اختلالات کم و بیش مرضی منجر گردد ( منصور و دادستان ، 1381؛ نقل از حسنی، 1384). بنابراین یکی از مهمترین عوامل محافظ و پیشگیری کننده ی رفتارهای ضد اجتماعی و ناسازگاری های اجتماعی تجربه ی شکل گیری ارتباط ایمنی بخش در خانواده و جامعه است. در نتیجه، امروزه برای بهبود مهارت های اجتماعی در نوجوان به عنوان امری مهم در رشد نوجوان، از درمان های مبتنی بر رابطه استفاده می شود.

2-1 بیان مسئله
نظریه‌ پرداز اصلی دلبستگی، جان بالبی (1969، 1973، 1980؛ نقل از بشارت، 1388)، براساس مشاهده ویژگی‌های روابط مادر- کودک در موقعیت‌های مختلف و با بهره گرفتن از دست آوردهای کردار شناسی[6]، نظریه های سیبرنتیک و اطلاعات، روان تحلیل گری، روانشناسی تجربی، نظریه های یادگیری و روانپزشکی و رشته های مرتبط ، به این نتیجه رسید که پیوندهای مادر(مراقب)- کودک مسئول تنظیم تجربه‌های عاطفی و رفتاری کودک هستند. دلبستگی پیوند عاطفی نسبتا پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتری از افرادی که نوزاد در تعامل دائمی با آ نهاست. طبق نظر بالبی (1969)، نوزادان موقع تولد به یک سیستم رفتاری و انگیزش دارای مبنای زیستی مجهز هستند که برای تأمین مجاورت به مادر تکامل یافته است. از نظر تکاملی، شکل ‌گیری روابط نزدیک در خدمت تأمین ایمنی و محافظت قرار می‌گیرد که درنهایت شانس بقای نوزاد را افزایش می‌دهد. وقتی نوزاد از مادر (مراقب) جدا شود یا پیوند مادر- نوزاد مورد تهدید قرار گیرد، فعال شدن این سیستم رفتاری ذاتی، رفتارهای جوارجویی[7] مخصوص (مثل گریه کردن) را به راه می‌اندازد. پاسخ‌های مادر به این رفتارها یا به عبارتی الگوهای رفتار و سبک مادرانه بصورت نظامدار در رابطه هدفمند بین مادر و کودک سازمان می‌یابند. بالبی (1969) معتقد است که میزان دسترس‌پذیری[8]و پاسخ‌دهی[9] مستمر به تلاش‌های کودک برای رسیدن به آرامش و امنیت، کیفیت و سبک دلبستگی کودک به مادر را تعیین می‌کند. رابطه مادر- کودک محور آرامش و امنیت کودک است. تجربه رابطه مثبت و پاسخگو با مادر مقدمه لازم برای اکتشافگری[10] و سازش[11] به هنجار است.
بنابراین بین الگوی دلبستگی کودک و تعاملات با مادر و سبک مادرگری ارتباط نزدیک وجود دارد (استونسون و شولدیس[12]، 1995، به نقل از خانجانی، 1384).
اینثورث، بلهر، واترز و وال[13] (1978) با این فرض که سبک‌های دلبستگی[14] محصول تجربه‌های کودک از رابطه کودک – مادر است، به مشاهده رفتار کودکان در آزمایش «موقعیت ناآشنا[15]» پرداختند و سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا [16]را متمایز کردند. مقوله چهارم دلبستگی ناایمن، با نام دلبستگی سازمان نایافته[17] (برترین[18]، 1991) نیز شناخته شده است.
اینثورث و همکاران (1978؛ نقل از بشارت، 1384) معتقدند که سبک‌های دلبستگی، انتظارات کودک را در مورد این که آیا مادراز نظر عاطفی دسترس‌پذیر و پاسخگو هست یا نه شکل می‌دهند و تعیین می‌کنند که آیا خود، ارزش عشق و محبت را دارد یا نه. به عبارتی دیگر، بر طبق نظر اینثورث همه ی کودکان به والدینشان وابسته می شوند اما احساس ایمنی آنها در ارتباط با بزرگسالان فرق دارد. درجه ی سهولتی که یک کودک درمانده توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می یابد، کیفیت دلبستگی یا سبک دلبستگی نامیده می شود ( خانجانی، 1384). از نظر اینثورث، امنیت دلبستگی، وجود تعادل بین رفتارهای دلبستگی و اکتشاف محیط است ( وارد و کارلسون [19]، 1995). کودکان ایمن به دسترس‌پذیری مادر بیشتر اعتماد دارند و بیش از کودکان ناایمن از وی به عنوان پایگاه امن[20] استفاده می‌کنند. هنگام بازگشت مادر پس از جدایی کوتاه مدت، کودکان ایمن با وی به سهولت تماس و تعامل برقرار می‌کنند یا به عبارتی کودکان ایمن از والدین به عنوان پایه ی امنی برای اکتشاف محیط استفاده می کنند ( کاسیدی و ماروین[21]، 1992)؛ کودکان اجتنابگر با گسستن و اجتناب ورزیدن واکنش نشان می‌دهند و یکی از ویژگی های اساسی کودکان اجتنابی انکار اهمیت روابط دلبستگی با مادر است به صورتی که در موقعیت های نا آشنا با درگیری کم و یا بدون درگیری با والدین به اکتشاف محیط می پردازند؛ کودکان دوسوگرا با افزایش تردید و دوسوگرایی بین دلبستگی و عصبانیت سرگردانند، درموقعیت های نا آشنا مشکل تر می توانند به احساس آرامش دست یابند. آنها بین کشش به سوی مادر و یا یک موضوع جالب دیگر در نوسانند اما به محض نزدیک شدن به آن موضوع، به راحتی کودکان ایمن، به اکتشاف و دستکاری آن نمی پردازند؛ و سازمان نایافته‌ها نسبت به جدایی خیلی سردند و در هیچ یک از الگوهای رفتار سازمان یافته جایگزین نمی‌شوند ( نقل از بشارت، 1392).
با نظر اجمالی به دوره ی نوجوانی به نظر می رسد که رفتار دلبستگی نوجوان از الگوی دلبستگی سنین پایین بسیار متفاوت و جدا است. به نظر می رسد نوجوانان از روابط وابستگی با والدین و یا سایر چهره های دلبستگی[22] گریزان هستند. نوجوان برای آنکه بتواند در ساختن و هموار کردن مسیر زندگی اش به حمایت والدین بیش از حد متکی نباشد باید به سوی خودمختاری حرکت کند. خودمختاری نوجوانان به سهولت ایجاد می شود اما نه به بهای از دست دادن ارتباط دلبستگی با والدین، بلکه در پس ارتباط های ایمن با والدین که به احتمال زیاد پس از نوجوانی همچنان دوام می آورند ( آلن[23]، 1994). از دیدگاه دلبستگی نوجوانی دوره ی انتقال است که در آغاز نوجوان برای کاهش وابستگی به چهره های دلبستگی اولیه ای که نقش مراقب او را داشته اند، دست به تلاش های بزرگی می زند. همچنین دوره ی نوجوانی راهبردی یکپارچه برای ارتباط های دلبستگی آینده ی او ظاهر می شود و رفتار آتی او را در روابط دلبستگی جدید و یا روابط مراقبت کننده او پیش بینی می کند ( مین و همکاران، 1996؛ واترز و همکاران[24]، 1995؛ به نقل از خانجانی، ص 173). این امر به طور ضمنی دلالت بر درجه ای از تعمیم دارد که موجب گسترش سازمان دلبستگی از چهره های دلبستگی چندگانه که از روابط دلبستگی در دوران کودکی پایدار مانده است، می شود. از سویی در دروه ی نوجوانی علاوه بر دگرگونی در روابط با والدین، در روابط با همسالان نیز دگرگونی رخ می دهد. تا اواسط نوجوانی تعاملات با همسالان آغاز می شود. این تعاملات منابع مهمی از صمیمت، پسخوراند درباره ی رفتارها، تاثیرات، اطلاعات اجتماعی، روابط دلبستگی و مشارکت های مادام المعر (شریک زندگی ) برای نوجوان فراهم می سازند (گوین و فرمن، [25]1996).
نام گذاری سبک دلبستگی در نوجوانان همانند سبک های دلبستگی بزرگسالان است. در نتیجه در نوجوانی سبک های دلبستگی همانند کودکی به چهار گروه تقسیم می شوند که ویژگی ها و خصایص این گروه ها نیز مشابه چهار گروه کیفیت دلبستگی در دروان کودکی است: درسبک دلبستگی خودمختار[26] که معادل همان سبک دلبستگی ایمن در کودکی است، افراد تجسمی مثبت و حمایت گر از چهره دلبستگی دارند، تمایل به برقراری رابطه صمیمانه و مثبت با دیگران دارند. آنها نسبت به دنیا و دیگران نگرش مثبت داشته و به آنها اعتماد دارند. نوجوانان غیر خودمختار به سه زیر گروه تقسیم می شوند؛ سبک دلبستگی انکار کننده ( فاصله جو)[27] که همان ویژگی های گروه اجتنابی را دارند و از روابط صمیمانه با دیگران اجتناب می کنند و با تاکید بر خودمختاری و اتکا بر خود، انکار اهمیت رابطه با چهره ی دلبستگی و سعی در حفظ فاصله از چهره ی دلبستگی و ممانعت از بروز هیجانات منفی و نوعی اتکا به خود وسواسی دارند ؛ سبک دلبستگی ذهن مشغول و مجذوب[28] ، که ویژگی های شبیه به کودکان دوسوگرا دارند، در روابط عاطفی خود با دیگران انحصار گرا و وابسته بوده ، دائما نگران طرد و رها شدن از سوی دیگران هستند، و با دلبستگی شدید به دیگری سعی در کاهش اضطراب جدایی خود دارند و از این احساس اضطراب و درماندگی خود آگاهند ؛ بزرگسالان غیر مصمم [29]( حل نشده) که از ویژگی هایی شبیه به کودکان با دلبستگی آشفته – سرگشته برخوردارند، که درباره ی رویداد فقدان و آسیب ها، ترسان و غیر معقول هستند ( نقل از میکولینسر[30] و همکاران، 1990؛ نقل از خانجانی، 1384).
رابطه ی بین دلبستگی ایمن و رشد سالم بعدی توسط برخی مطالعات حمایت شده است (چیس، استوال و پوزییر[31]، 2000؛ نقل از حسنی، 1384).
بالبی (1988، به نقل از بشارت، 1392) اختلال‌های ارتباطی و روان‌شناختی را محصول تهدید، اختلال و گسستگی در پیوندهای دلبستگی می‌دانست از سویی سایر نظریه پردازان، از جمله روان تحلیل گران در زمینه ی بسیاری از اختلالات بر نقش مادر و چگونگی تعامل مادر و کودک در بروز اختلال، متمرکز شده اند. روان تحلیل گران[32] ویژگی های مادر را عامل تاثیر گذار مهمی در رشد کودک می دانند. ماهلر[33] معتقد است باید مبانی نابهنجاری ها را در قلمرو روابط مادر- کودک جستجو کرد ( دادستان ، 1378). وینی کات[34] (1985، به نقل از خانجانی،1386) نیز معتقد است مبنای روان گسستگی کودک را باید در کج راهی رابطه ی سازشی متقابل مادر و کودک جستجو کرد. با اعتقاد بر این که رابطه ی مادر- کودک در نوزادی سازنده ی بهنجاری یا نابهنجاری روانی فرزند در آینده است، پس لازم است که مادر به وظایف و تاثیر خود در امر شکل دهی سبک دلبستگی آگاه باشد.
با توجه به اهمیت نقش مادر طی سال های اولیه ی رشد شخصیت کودک و شکل گیری دلبستگی، لزوم آگاهی به موقع مادران جهت اصلاح رفتارهای مادرانه احساس می گردد. مادر به عنوان پایگاه امن، باید حساسیت مادرانه[35] و میزان پاسخ گویی مناسبی را ارائه دهد. در نتیجه در درمان دلبستگی از سویی لازم است که مادر به نقش منفی و تخریب گرش در شکل دهی دلبستگی ناایمن آگاه شود و همراه با فرزند در راستای تلاش برای بهبود و تغییر سبک دلبستگی، میزان پاسخگویی و حساسیت مادرانه افزایش یابد و در کل تصویر مادرانه به پایگاهی امن بدل شود.
پژوهش های فین من و لویس [36]( 1983) نشان داد که رفتار مادر از همان سنین اولیه در واکنش های کودکان نسبت به دنیای بیرونی موثر است. نتایج پژوهش ایزابلا [37]( 1993) نشان داد که بین ایمنی سبک دلبستگی و تعاملات اجتماعی سازگار رابطه ی معنی داری وجود دارد. امروزه اکثر نظریه های تحولی جدید نیز معتقدند که روابط اجتماعی هم از آسیب های روانی در دوران کودکی تاثیر می پذیرد و هم تاثیر می گذارد. بر اساس نظریه های روابط موضوعی[38] و روان شناسی من [39]، نزدیک ترین و صمیمی ترین روابط کودک بیشترین تاثیر را بر بهنجاری و یا نابهنجاری روابط او دارد.
یافته های پژوهشی اخیر وجود ارتباط بین سبک دلبستگی نوجوان و کنش وری روانی / اجتماعی او را اثبات کرده اند. دو سبک دلبستگی ناایمن ذهن مشغول و انکار کننده موید وجود مشکلاتی در کنش وری روانی / اجتماعی نوجوان هستند ( خانجانی، 1384). از سویی دلایل متعددی نیز موید آن است که بین سبک دلبستگی نوجوان با کیفیت روابط او با همسالان و رشد این ارتباط، رابطه ی نزدیکی وجود دارد. به عنوان نمونه، پژوهش کوبک ( 1988) نشان داده است که فقدان مهارت های اجتماعی و وجود رفتارهای خصومت آمیز با سبک های دلبستگی ناایمن مرتبط است.
رابطه ی سبک دلبستگی و مهارت های اجتماعی و تاثیر رفتار مادرانه بر سبک دلبستگی و در نتیجه تاثیر رابطه ی مادر- فرزند بر تحول عاطفی – اجتماعی فرزند، ما را به این سمت هدایت می کند که اگر نوجوان نسبت به سبک دلبستگی اش آگاه شود و در راستای تغییر سبک دلبستگی اش از ناایمن به ایمن، از درمان بهره گیرد، مشکل فعلی او که شامل نقص در مهارتهای اجتماعی است نیز حل می شود.
با توجه به اهمیت دلبستگی و حضور و ثبات تقریبی آن در تمامی مراحل زندگی یک فرد، لازم به ذکر است که باید اختلالات مربوط به دلبستگی شناسایی شده و مورد درمان سریع و به موقع قرار گیرد. درمانهای مختلفی در مورد دلبستگی با توجه به آثار و علائم آن مطرح شده که یکی از این درمانهای به نسبت نوظهور و موثر در این زمینه تئاتردرمانی بوده است. مشکل در روابط که ناشی از مشکل در سبک دلبستگی است در بهترین حالت در درمانهای بین فردی و گروهی حل خواهد شد. در نتیجه ی پژوهش یالوم[40] ( 1995) و پیستوله[41] ( 1997) درمانهای گروهی[42] باعث بهبود در روابط بین فردی و افزایش مهارت های اجتماعی خواهند شد. از آنجایی که در این پژوهش بر روی سبک رابطه ی کودک با مادر و کودک با اطرافیان دست گذاشته شده است، یکی از بهترین گزینه های درمانی، گروه درمانی خواهد بود. یکی از روش های گروه درمانی، تئاتردرمانی[43] یا سایکودرام[44] است. تئاتر درمانی به عنوان یک روش نزدیک به طبیعت کودک، مورد پذیرش آن ها و دارای اثرات درمانی بدون اثرات جانبی، در سال های اخیر به عنوان یکی از موثرترین شیوه های درمانگری توسط متخصصین بهداشت روانی پذیرفته شده است (نقل از بیاتی و همکاران، 1391). این روش در بیمارستانها، مدارس، پرورشگاه ها، مدارس و . هم با هدف درمان و هم هدف آموزش، کاربردهای فراوانی دارد. انجمن نمایشی بریتانیا موجزترین و کامل ترین تعریف از نمایش درمانگری را ارائه کرده است: ” تئاتر درمانی استفاده ی عمدی و هدفمند از فرآیند ها و تولید های نمایشی/ تئاتری برای رسیدن به هدفهای خاص درمانی از قبیل بهبود نشانه ها، یکپارچگی جسمانی و عاطفی و بالاخره تحول فردی است. ( [45]BADT، 1976 نقل از کاسون[46]، 2006). از دهه ی هفتاد میلادی پژوهش هایی در قلمرو کاربرد تئاتر درمانی در درمان اختلالات و مشکلات دوران کودکی و نوجوانی انجام شده اند که از بین آنها می توان به پژوهش مازلی[47] (1991؛ نقل از کسیدی، 1997) برای افزایش ارتباطات اجتماعی یا حل تضاد های والد- کودک اشاره کرد.
صحنه ی تئاتر درمانی به مادر و فرزند اجازه می دهد که بدون انتظار تنبیه، بتواند رابطه ی خودشان را تکرار کرده و به کشف مشکلاتشان در روابط برسند. حقیقتی که مادر تا چه حدودی توانسته پایگاه ایمن را برای فرزندش تامین کند و تا چه حدی پاسخگو و حساس بوده است و از سویی نوجوان به این آگاهی برسد که اختلال در امر دلبستگی با مادرش باعث چه آسیب هایی در روابط کنونی و بین شخصی اش شده است. این آگاهی مستلزم اجرا و بازآفرینی زندگی آنها بر روی صحنه ی تئاتر است. درادامه تئاتر درمانی به عنوان روشی برای اصلاح و بازسازی روابط وارد می شود. تئاتر درمانی روشی است که از آن با بهره گیری از امکانات مشترک تئاتر و روانشناسی، برای تغییرات بین فردی استفاده می شود.
تئاتر درمانی شیوه های گوناگونی دارد که بسیار قابل انعطاف هستند. مجموعه ای از تکنیک های مختلف که با توجه به اختلال، میتوان آنها را در راستای درمان به کار بست. با توجه به اینکه اختلال مورد توجه در این پژوهش، سبک دلبستگی ناایمن و هدف از این تحقیق، تغییر آن از ناایمنی به ایمن و در نتیجه، تغییر در روابط بین شخصی نوجوان و بهبود مهارت های اجتماعی آنهاست، میتوان از تکنیک های تئاتر درمانی کلاسیک و تئاتر درمانی شورایی[48] همسو با هم، مبتنی بر درمان اختلالات دلبستگی و روش های فرزند پروری استفاده کرد.
طرح درمانی مورد نظر در این پژوهش طرحی تلفیقی خواهد بود که محقق ساخته می باشد. در اینجا فقط به این اشاره می شود که طرح کنونی تلفیقی از انواع روش ها زیر است:
1) تئاتر درمانی کلاسیک[49] که همان تئاتر درمانی مرسوم بوده که در درمان اختلال های زیادی از جمله دلبستگی ناایمن نیز به کار رفته که شامل تکنیک های صندلی خالی، مضاعف سازی، پری رویایی، پلیس مخفی، یک دقیقه تک گویی، اتاق تاریک ، پنج سال بعد، جادو، عشق افسانه ای، حرکت بدن[50] است (چستا یثربی، 1388)
2) تئاتر درمانی شورایی[51] که در ترجمه های دیگر به معنای تئاتر رنج یا ستمدیده نیز استفاده شده است. این تئاتر درمانی به دلیل تمرکز بالایش روی ارتباطات و به خصوص طرد شدن و طرد کردن و قابلیت کارایی بالایش بر روی کودکان آسیب دیده و عامه ی مردم استفاده شده است. و شامل هفت تکنیک اساسی است: تئاتر

همراه هستند.
بحث و نتیجه‌گیری: پژوهش حاضر اثربخشی درمان اجتماع مدار را در کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان نشان می دهد.
کلیدواژه: اثربخشی، درمان اجتماع مدار، کارکردهای اجرایی، حافظه شرح حال، تنظیم شناختی هیجان، اعتیاد، مواد محرک
فهرست مطالب
کلیات پژوهشی
1-1.­ مقدمه. ۲
1-2. بیان مسئله. ۲
1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش. ۷
1-4. اهداف پژوهش. ۸
1-۴-۱. هدف کلی ۸
1–۴-۲. اهداف فرعی ۹
1-۵. سوال های پژوهش. ۹
1-۶. فرضیه های پژوهش. ۹
1-۷. تعاریف عملیاتی و مفهومی متغیرها ۹
1-۷-۱. تعاریف مفهومی ۹
1-۷-۲. تعارف عملیاتی ۱۰
پیشینه و ادبیات پژوهشی
2-1. اعتیاد. ۱۳
2-۱-۱. اعتیاد به مواد محرک ۱۴
2-۱-۲. تاثیرات مواد محرک ۱۴
2-۱-۳. اختلال مصرف مواد محرک و سندرم ترک ۱۵
2-۱-۴. شیوع مصرف مواد ترک ۱۶
2-۱-۵. درمان های روانشناختی و مواد ترک ۱۶
2-۲. هیجان ۱۸
2-۲-۱. تنظیم هیجان ۱۸
2-۲-۲. اهمیت تنظیم هیجان ۱۹
2-۲-۳. تنظیم شناختی هیجان ۲۰
2-۲-۴. تنظیم شناختی هیجان و اعتیاد. ۲۱
2-۳. حافظه شرح حال. ۲۲
2-۳-۱. انواع حافظه شرح حال. ۲۳
2-۳-۲. کارکرد حافظه شرح حال. ۲۳
2-۳-۳. سن و حافظه شرح حال. ۲۳
2-۳-۴. مدل های ساختاری حافظه شرح حال. ۲۵
2-۳-۵. بنیاد عصب شناختی حافظه شرح حال. ۲۶
2-۴. کارکردهای اجرایی ۲۷
2-۴-۱. قشر پیشانی ۲۹
2-۴-۲. کارکردهای اجرایی در اعتیاد. ۳۱
2-۵. درمان اجتماع مدار. ۳۲
2-۵-۱. تعریف درمان اجتماع مدار. ۳۳
2-۵-۲. دیدگاه های درمان اجتماع مدار و وابستگی روانی ۳۴
2-۵-۳. انواع درمان های غیردارویی در درمان اجتماع مدار   ۳۵
2-۵-۴. دیدگاه درمان اجتماع مدار درمورد فرد معتاد. ۳۸
2-۵-۵. دیدگاه درمان اجتماع مدار به بهبودی و زندگی سالم. ۳۸
2-۵-۶. رویکرد اجتماعی در درمان اجتماع مدار. ۳۹
2-۵-۷. عناصر درمانی و آموزش. ۴۰
2-۵-۷-۱. سرپرست ها و همتاها در درمان اجتماع مدار. ۴۰
2-۵-۸. مراحل برنامه. ۴۱
2-۵-۸-۱. مرحله آشنایی ۴۰
2-۵-۸-۲. مرحله درمان ۴۲
2-۵-۸-۳. مرحله ورود مجدد. ۴۲
2-۵-۹. روش های درمان اجتماع مدار. ۴۳
2-۵-۱۰. مقیمان در درمان اجتماع مدار. ۴۵
2-۶. پیشینه پژوهش. ۴۶
2-۶-۱. پیشینه خارجی ۴۶
2-۶-۲. پیشینه داخلی ۴۷
روش پژوهش
۳. روش. ۵۰
۳-۱. طرح پژوهش. ۵۰
۳-۲. ملاحظات اخلاقی ۵۰
۳-۳. ملاک های انتخاب نمونه. ۵۰
۳-۴.جامعه آماری ۵۱
۳-۵. نمونه و روش نمونه گیری ۵۱
۳-۶. روش و ابزار جمع آوری اطلاعات ۵۲
۳-۶-۱. روش تحلیل داده ها ۵۲
۳-۶-۲. ابزار. ۵۲
۳-۷.  فرایند پژوهش. ۵۸
یافته های پژوهش
۴.  تجزیه تحلیل داده ها ۶۰
۴-۱.  اطلاعات توصیفی ۶۰
۴-۲.  تجزیه تحلیل داده ها در راستای فرضیه های پژوهش. ۶۱
بحث و نتیجه گیری
۵-۱-۱.  فرضیه اول. ۶۸
۵-۱-۲.  فرضیه دوم. ۷۱
۵-۱-۳.  فرضیه سوم. ۷۲
۵-۲. محدودیت های پژوهش. ۷۲
۵-۳. پیشنهادات پژوهش. ۷۴
۵-۳-۱.  پیشنهادات پژوهشی ۷۴
۵-۳-۲.  پیشنهادات کاربردی ۷۴
منابع. ۷۵

مقدمه
اعتیاد از مهم‌ترین مشکلات پزشکی، اجتماعی، اقتصادی و سلامت عمومی جوامع می‌باشد (مولر[1]، ۲۰۱۳). امروزه مفهوم اعتیاد فقط محدود به مصرف مواد مخدر نمی‌شود بلکه به‌تمامی رفتارهای تکرارشونده که مشکل‌آفرین می‌باشد اطلاق می‌شود (مودری[2] و همکاران، 2011). اصطلاح اعتیاد به‌عنوان حالت بیمارگونه‌ای که با مصرف دارو یا رفتار خاصی که با بدکارکردی های روانی و احساس غیرقابل‌کنترل ولع مصرف در غیاب مصرف که به شکل اجبارگونه است تعریف می‌شود. درمان اعتیاد به مواد محرک از چالش‌های بزرگ نظام پزشکی و سلامت و به‌ویژه درمانگران حوزه اعتیاد می‌باشد، درمان اعتیاد به مواد افیونی با رشد درمان‌های نگه‌دارنده مانند متادون، بوپره نورفین و نالتروکسان رشد مناسبی داشته است اما در درمان مواد محرک هنوز درمان نگه‌دارنده‌ای وجود ندارد و تمرکز عمده بر درمان‌های روان‌شناختی می‌باشد (فیلیپس[3] و همکاران، ۲۰۱۴). بنابراین؛ پرداختن به موضوع درمان­های روان‏شناختی در کنار درمان‌های دارویی باید از اهداف اصلی درمانگران قرار گیرد تا با طراحی، تدوین و آزمون اثربخشی آن‌ها بتوان گام‌های عملی در کنترل این معضل بزرگ جامعه برداشت. هدف پژوهش جاری بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء بخشی از قابلیت‌های شناختی می‌باشد. به‌عبارت‌دیگر این پژوهش سعی دارد تا مشخص کند تا چه میزان درمان اجتماع مدار قدرت بازتوانی شناختی را در میان افراد مبتلاء دارد.

بیان مسئله
یکی از بزرگ‌ترین معضلاتی که در طی زمان‌های مختلف، همواره جوامع بشری را درگیر مشکلات و پیامدهای شوم خود نموده، پدیده اعتیاد می‌باشد. این معضل بزرگ که سالانه میلیون‌ها دلار از سرمایه‌های ملی کشورها را مصرف می‌کند، در کمین نابودی گران‌مایه‌ترین و پرارزش‌ترین سرمایه جوامع انسانی هر کشور، یعنی جوانان می‌باشد، این آسیب اجتماعی همانند سایر آسیب‌ها و اختلالات، عوارضی را به دنبال دارد که شامل اختلالات جسمی نظیر سکته، آسیب دائمی مغز، نارسایی قلبی، فلج موقتی، بیماری کلیه و کبد، دید تار، مشکل تنفس (هالجین و کراس ویتبورن،1387)؛ اختلالات روانی همچون هراس، اضطراب منتشر، اختلال تبدیلی، اختلال انطباقی و دیستایمی و همچنین مشکلات فرهنگی، خانوادگی، اقتصادی (صرف هزینه‌های گزاف برای مبارزه و درمان افراد معتاد) و اجتماعی را که با از بین رفتن نیروی انسانی جوامع (احمد وند،1386) همراه است، دربرمی گیرد کشور ما نیز درزمینه اعتیاد روند رو به رشدی را در بین اقشار مختلف جامعه دارا بوده است درصد زیادی از جمعیت کشور ما را جوانان تشکیل می‌دهند و بیشتر معتادین کشور نیز زیر 40 سال می‌باشند (مسکنی و همکاران،1387)؛ اما علی‌رغم افزایش روزافزون مصرف مواد و پیامدها و عوارض زیان‌بار جسمانی، روانی و اجتماعی آن (مولر، ۲۰۱۳) هنوز درمان قطعی و مناسبی برای بسیاری از انواع وابستگی‌ها به مواد یافت نشده است و درمان‌های کنونی در طولانی‌مدت مؤثر واقع نشده‌اند (فیلیپس و همکاران، ۲۰۱۴).
در دهه اخیر توجه به کارکردهای شناختی در درمان اعتیاد رشد چشمگیری داشته است (شران، گولویتزر و بارگ[4]، ۲۰۱۳). مشکلات حافظه که از مصرف مواد ناشی می‌شود، نقش مهمی در عود مصرف دارد (میلتون[5]، ۲۰۱۲). مصرف مواد باعث کاهش فعالیت نواحی مغزی که در کنترل شناختی و توجه نقش دارند، می‌شود (جاسترزاب[6] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لی[7] و همکاران، ۲۰۱۲). همچنین مصرف مزمن مواد موجب کاهش ظرفیت حافظه کاری و انعطاف­پذیری شناختی (بالداچینو[8] و همکاران، ۲۰۱۲؛ پروسر[9] و همکاران، ۲۰۰۹) و آسیب به کارکردهای شناختی مانند یادگیری، توجه و کارکردهای اجرایی می‌شود (چو[10] و همکاران، ۲۰۰۳؛ فرناندز سرانو[11] و همکاران، ۲۰۱۱؛ ارسچ و ساهاکین[12]، ۲۰۰۷). اعتیاد به مواد محرک موجب نقص‌های متعدد روان عصب‌شناختی می‌شود که همگی باعث خلل در زندگی روزمره و فرایند درمان می‌شود. در مطالعات زیادی به نقص بخش‌های مختلف حافظه مانند کارکردهای اجرایی و فرایند پردازش اطلاعات در افراد مصرف‌کننده مواد محرک اشاره‌شده است (آلبین اوریوس[13] و همکاران، ۲۰۱۲؛ کونولی[14] و همکاران، ۲۰۱۲؛ بل[15] و همکاران، ۲۰۱۳؛ دسانتیس[16] و همکاران؛ ۲۰۱۴). در مطالعات متعددی به تأثیرات منفی مواد محرک بر حافظه کلامی (هافرمن[17] و همکاران، ۲۰۰۶)؛ کارکردهای اجرایی (علی پور، پیمان و سعیدپور، ۱۳۹۳)، حافظه آینده‌نگر (هافرمن، ۲۰۱۰؛ ۲۰۱۲) و حافظه شرح‌حال (گاندولف[18] و همکاران، ۲۰۱۳) پرداخته‌اند.
همان‌طور که گفته شد یکی از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، آسیب به کارکردهای اجرایی می‌باشد (گلاس[19] و همکاران، ۲۰۰۹). کارکردهای اجرایی به قابلیت‌هایی اطلاق می‌شود که فرد را به ایجاد الگوی رفتار جدید و طرق فکر کردن و بازبینی افکار توانا می‌سازد. این قابلیت‌ها در موقعیت‌های ناآشنا بسیار موردنیاز است، جایی که فرد نمی‌داند باید چه کند، یا موقعیت‌هایی که روش‌های ایجادشده قبلی رفتار، دیگر مفید و مناسب نیستند (هالیگان و همکاران[20]،2003). کارکردهای اجرایی نقش مهمی در انعطاف پذیری شناختی و کنترل آن، هیجان و عمل دارد و برای زندگی روزمره بسیار حیاتی است (کان گارانتام و اسبجرسن[21]، 2007). به‌طور سنتی آزمون توانایی آغاز، توقف و تغییر رفتار در پاسخ به تغییر محرک، بخشی از ارزیابی مربوط به ناکارآمدی ناحیه پیشانی بوده است (مارنات[22]، 2003). همه توانایی‌های مذکور مربوط به کارکردهای اجرایی مغز می‌باشد که به توانایی‌های شناختی لازم برای انجام رفتارهای پیچیده معطوف به هدف و سازگاری با طیف وسیعی از تغییرات و مطالبات محیطی ازجمله برنامه‌ریزی، پیش‌بینی (انعطاف‌پذیری شناختی)، معطوف کردن منابع توجه به ملزومات رویدادهای غیرمعمول و همچنین خودیابی رفتار اطلاق می‌گردد (لورینگ[23]،1999). وابستگی به مواد موجب بروز آسیب‌هایی در عملکرد شناختی ازجمله حل مسئله، برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، یادگیری مطالب جدید، توانایی انتزاعی فضایی، بینایی، انعطاف‌پذیری شناختی و مهارت‌های حافظه می‌شود (هستر[24] و همکاران،‌۲۰۱۰). عملکرد شناختی معیوب ناشی از مصرف مواد، منجر به عدم شرکت در درمان، افزایش ریزش، فقدان استفاده از خدمات پس از درمان و بیکاری پس از درمان می‌شود (گرابر[25] و همکاران، ۲۰۱۲).
از دیگر توانایی‌های شناختی و روان عصب‌شناختی که در فرایند اعتیاد با آسیب روبرو می‌شود، حافظه شرح‌حال می‌باشد (گاندولف و همکاران، ۲۰۱۳) حافظه‌ی شرح‌حال دانشی است که فرد از خود و گذشته خویش دارد. حافظه‌ی معنایی شخصی به دانش واقعیت‌های وابسته به شرح زندگی، دانش عمومی و عقایدی که فرد در مورد خویش دارد اشاره می‌کند، حافظه‌ی ضمنی شرح‌حال به یادآوری روشن از رویدادهای شخصی که در زمان و مکان معینی رخ‌داده است، مربوط می‌شود (ایبر[26]، 1999). در سال‌های اخیر چند مطالعه در خصوص حافظه‌ی شرح‌حال افراد دارای سوءمصرف مواد صورت گرفته است، ایبر (1999) طی مطالعه‌ای به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال معنایی و ضمنی در افراد افسرده وابسته به مواد افیونی و مقایسه آن با گروه کنترل پرداخت، نتایج مطالعه نشان داد که افراد افیونی در حافظه‌ی شرح‌حال کاهش داشتند اما در حافظه‌ی شرح‌حال معنایی افزایش در یادآوری نشان دادند. فیتزجرالد و شیفلی گرو[27] (2004) در تحقیقی مشابه بر روی زنان الکلیک نشان دادند که این افراد در مقایسه با گروه کنترل سالم، به‌دشواری خاطرات اختصاصی حافظه‌ی شرح‌حال خود را یادآوری می‌کنند. اولیورا[28] و همکاران (2007) به بررسی حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی گروهی از نوجوانان مصرف‌کننده‌ای مواد و مقایسه‌ی آنان با گروه کنترل، نوجوانان بدون مصرف مواد پرداخت؛ که در هر گروه 25 پسر قرار داشت که محدوده‌ی سنی آن‌ها از 13 تا 17 سال بود، نتایج نشان داد، نوجوانان مصرف‌کننده‌ی مواد در دستیابی به حافظه‌ی شرح‌حال و حافظه‌ی معنایی دشواری‌های زیادی دارند. در ادبیات پژوهشی به تأثیرات کاهش اختصاصی بودن حافظه شرح‌حال بر تنظیم هیجان پرداخته‌اند که کلی شده این نوع حافظه با مشکلاتی در تنظیم هیجان و آشفتگی‌های روانی مرتبط می‌باشد (دالگلیش[29] و همکاران، ۲۰۰۸؛ ویلیامز[30] و همکاران، ۲۰۰۷) مرادی و همکاران نیز (1388) در پژوهشی در نوجوانان افسرده و افسرده دارای سوءمصرف مواد پرداختند، نتایج نشان داد که نوجوانان افسرده، در مقایسه با گروه کنترل (افراد سالم) در بازیابی حافظه شرح‌حال، میزان کلی گویی بیشتری دارند. نوجوانان افسرده‌ی دارای سوءمصرف مواد، نسبت به نوجوانان سالم، از لحاظ میزان کلی گویی حافظه شرح‌حال نمرات بیشتری کسب کردند.
یکی دیگر از آسیب‌های روان‌شناختی اعتیاد، تنظیم هیجان می‌باشد (پارکر[31] و همکاران، ۲۰۰۸) تنظیم هیجان نقش مهمی در سازگاری ما با وقایع استرس‌زای زندگی دارد. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ظرفیت افراد در تنظیم مؤثر هیجان‌ها بر شادمانی روان‌شناختی، جسمانی و بین فردی تأثیر می‌گذارد. به‌عنوان‌مثال، نشانه‌های نارسایی تنظیم هیجان در بیش از نیمی از اختلالات محور یک و در تمام اختلالات شخصیتی محور دو اتفاق می‌افتد (گروس[32]،1999) یکی از ابعاد مهم هیجان نظم جویی هیجان می‌باشد نظم جویی هیجان برای حفظ روابط اجتماعی پایدار و بهزیستی نقش مهمی را در زندگی افراد ایفا می‌کند. نظم جویی هیجان دارای ابعاد و جنبه‌های مختلفی است. یکی از جنبه‌های مهم فرایند نظم جویی هیجان، تنظیم تجارب هیجانی از طریق به خدمت گرفتن عناصر شناختی می‌باشد. این مفهوم در متون روانشناسی نظم جویی شناختی هیجان نامیده می‌شود. نظم جویی شناختی هیجان دلالت بر شیوه دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (اوکسنر و گروس[33]، 2005). نظم جویی شناختی هیجان به‌تمامی سبک‌های شناختی اطلاق می‌شود که افراد از آن به‌منظور افزایش، کاهش و یا حفظ تجارب هیجانی استفاده می‌کنند (گروس 2001 به نقل از حسنی،1387). به‌بیان‌دیگر، راهبردهای شناختی نظم جویی هیجان، کنش‌هایی هستند که نشانگر راه‌های کنار آمدن فرد با شرایط استرس‌زا و یا اتفاقات ناگوار است (گارنفسکی و کرایج 2006، به نقل از حسنی،1387). مفهوم کلی تنظیم شناختی هیجان دلالت بر شیوه شناختی دست‌کاری ورود اطلاعات فراخواننده هیجان دارد (تامپسون[34]،199۴؛ اوکسنر[35] و گروس،2004،2005). به‌عبارت‌دیگر، راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، به نحوه تفکر افراد پس از بروز یک تجربه منفی یا واقعه آسیب‌زا برای آن‌ها اطلاق می‌گردد پژوهش‌های پیشین نه راهبرد متفاوت تنظیم شناختی را به‌صورت مفهومی شناسایی کرده‌اند: ملامت خویش[36]، پذیرش[37]، نشخوار گری[38]، تمرکز مجدد مثبت[39]، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی[40]، برنامه‌ریزی، ارزیابی مجدد مثبت[41]، دیدگاه پذیری[42]، فاجعه انگاری[43] و ملامت دیگران[44] (گارنفسکی[45]، کرایج و اسپینهاون[46]،2001،2002؛ گارنفسکی و همکاران،2002). اعتیاد به مواد محرک و مواد افیونی با مشکلاتی در هیجان خواهی (علی پور، سعیدپور و حسنی، ۱۳۹۴) و تاثیرات منفی در سلامت روان همره می‌باشد (علی پور و سعیدپور، ۱۳۹۳). که مشخص می شود مواد محرک باعث مختل شدن تنظیم هیجان در افراد و تاثیر منفی بر هیجانات وی می باشد که عامل مهمی در تداوم مصرف و عود مصرف دارد.

اهمیت و ضرورت پژوهش
اعتیاد یکی از مهم‌ترین معضلات سلامت در تمامی کشورها می‌باشد هزینه‌هایی که اعتیاد بر دوش فرد، خانواده و جامعه می‌گذارد با هیچ اختلال دیگری قابل‌مقایسه نیست متأسفانه به دلیل ساختارهای پیچیده‌ای که مواد محرک دارند هنوز درمان موثری که بتواند در درمان این نوع مواد مؤثر باشد در دسترس نیست و تلاش‌های متخصصین حوزه روانشناسی در این نوع اعتیاد بایستی بیشتر مرود توجه قرار گیرد (سوفوگلو[47] و همکاران، ۲۰۱۰) متغیرهای کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در جریان اعتیاد دچار بدکارکردی می‌شوند و حتی پس از دوره سم‌زدایی و پرهیز از مواد، نقش زیادی در ولع مصرف ایفا می‌کنند که ولع مصرف نیز کلید محوری عود در اعتیاد می‌باشد (گیولیانی، پفیفر[48]، ۲۰۱۴؛ آلن[49] و همکاران، ۲۰۰۸) و از طرفی نیز مواد محرک در مقایسه با مواد افیونی، تاثیرات مخرب تری در کارکردهای اجرایی (علی پور، ۱۳۹۴) و تنظیم شناختی هیجان (علی پور، ۱۳۹۴) دارد.
با توجه به نقش کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در ولع مصرف و نقشی که ولع مصرف در عود اعتیاد مواد محرک دارد، درمان‌های اثربخش بایستی بر متغیرهای تأثیرگذار در ولع مصرف تأثیرگذار باشند و ازآنجایی‌که در درمان به مواد محرک، نقش درمان‌های روان‌شناختی (بدون دارو) پررنگ‌تر می‌باشد و درمان اجتماع مدار نیز یکی از این درمان‌ها می‌باشد، همچنین یکی از راه­های اطمینان از درمان‌های اثربخش مبتنی بر پژوهش، مطالعه اثربخشی این درمان‌ها بر عوامل روان‌شناختی آزمودنی‌ها می‌باشد (تاچمن و ساراسون[50]، ۲۰۱۱) در این پژوهش بر آن شدیم تا به بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار بر کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در افراد مصرف‌کننده مواد محرک بپردازیم.

اهداف پژوهش
1-۴-1- هدف کلی
بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در ارتقاء کارکردهای اجرایی، حافظه شرح‌حال و تنظیم شناختی هیجان در افراد مصرف‌کننده مواد محرک
1-۴-2- اهداف فرعی

بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در کارکردهای اجرایی افراد مصرف‌کننده مواد محرک
 

بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در حافظه شرح‌حال افراد مصرف‌کننده مواد محرک
 

بررسی اثربخشی درمان اجتماع مدار در تنظیم شناختی هیجان افراد مصرف‌کننده محرک
 

سؤال‌های پژوهش
 

درمان اجتماع مدار چه تأثیری در کارکردهای اجرایی افراد معتاد به مواد محرک دارد؟
 

درمان اجتماع مدار چه تأثیری در حافظه شرح‌حال افراد معتاد به مواد محرک دارد؟
 

درمان اجتماع مدار چه تأثیری در تنظیم شناختی هیجان در افراد معتاد به مواد محرک دارد؟
1-۶-           فرضیه‌های پژوهش

درمان اجتماع مدار در ارتقاء عملکرد کارکردهای اجرایی افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.
 

درمان اجتماع مدار در اختصاصی کردن حافظه شرح‌حال افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.
 

درمان اجتماع مدار در بهبود تنظیم شناختی هیجان افراد معتاد به مواد محرک مؤثر است.
۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
1-۷-1- تعاریف مفهومی
کارکردهای اجرایی

1-1- مقدمه. 3
1-2- بیان مسئله. 4
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق. 7
1-4- اهداف پژوهش. 7
1-5- سوالات پژوهش. 8
1-6- فرضیه های پژوهش. 8
1-7- تعاریف متغیرها 8
1-7-1- اعتیاد. 9
1-7-2- افسردگی 9
1-7-3- خودکارآمدی 9
1-7-4- درمان شناختی گروهی 10
1-7-5- ذهن آگاهی 10
1-7-6- درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT) 10
1-8- تعاریف عملیاتی 11
اعتیاد: 11
افسردگی: 11
فصل دوم. 12
مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق 12
2-1- مقدمه. 13
2-2- پیام دبیر کل سازمان ملل متحد(26 ژوئن 2005) 13
2-3- تعاریف و مفاهیم اعتیاد. 14
2-3-1-  ماده 14
2-3-2- وابستگی 16
2-3-3- معتاد. 17
2-3-4- پیشگیری 17
2-3-5-  نظریه های سوء مصرف مواد، وابستگی و درمان آن. 18
-3-5-1-  نظریه های علوم اعصاب 18
2-3-5-2-  نظریه های زیست شناختی 19
2-3-5-3-  نظریه های روانشناختی 20
2-3-5-4-نظریه دو وجهی اعتیاد. 25
2-3-6-علل خانوادگی 27
2-3-7-عوامل فرهنگی و اجتماعی 28
2-3-8-مواد اعتیاد آور. 29
2-3-9- تقسیم بندی انواع مواد. 29
2-3-9-1- تحریک کننده های سیستم عصبی مرکزی CNS ) ) 29
2-3-9-2- کند کننده های سیستم عصبی مرکزی 30
2-3-9-3- شبه افیونها 32
2-3-9-4- توهم زاها 34
2-3-10- سوء مصرف مواد و سلامت روانی 35
2-3-11-آزمایش های ترک اعتیاد. 35
2-3-12- چرا جامعه ایران در مقایسه با سایر جوامع بیشترین معتاد را دارد؟. 37
2-4- درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT) 38
2-4-1حضور ذهن 39
2-4-2- اهداف MBCT 42
2-4-3- ملاحظاتی در ارتباط با کاربرد حضور ذهن برای متخصصین 44
2-4-4- آیا حضور ذهن در گروه یاد گرفته می شود یا در درمان انفرادی؟. 44
2-4- 5-دستورالعمل جلسات MBCT 45
2 – 4 – 6 – کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی 50
2 – 5- افسردگی 52
2 – 5 –1- شیوع افسردگی 53
2 – 5 – 2- سبب شناسی 53
2 – 5 – 3- طبقه بندی و نشانه های افسردگی 55
2 – 5 – 4- ملاکهای DSM-4-TR در مورد دوره افسردگی اساسی 57
2 – 5 – 5- خصایص بالینی 58
2 – 5 – 6- سیر و پیش آگهی افسردگی 59
2 – 5 – 7- معنای نابهنجاری 59
2 – 5 – 8- مفهوم افسردگی 59
2 – 5 – 9- عارضه­های افسردگی 60
2 – 5 – 10- ویژگیهای افراد افسرده 61
2 – 5 – 11- همه گیر شناسی 63
2 – 5 – 12- تحریفهای شناختی در افسردگی 63
2 – 5 – 13- تبیین مکاتب مختلف در مورد افسردگی 65
2 – 6- خودکارآمدی 69
2 – 6 – 1- مفهوم خودکارآمدی 69
2 – 6 – 2 – خودکارآمدی و سلامت روانی 70
2 – 6 – 3 – مولفه ها و ساختار خودکارآمدی 71
2 – 6 – 4 – منابع خودکارآمدی 72
2 – 6 – 6- خودکارآمدی و جنسیت 74
2 – 6 – 7- نظریه خودکارآمدی 75
2 – 6 – 8 – مراحل رشد خودکارآمدی 76
2 – 7- درمانهای رایج 78
2 – 7 – 1 -شناخت درمانی 78
2 – 7 – 2 – جلسات شناخت درمانی 78
2 – 7 – 3 -روانکاوی 79
2 – 7 – 4 – نور درمانی 80
2 – 7 – 5 – الکترو شوک درمانی 80
2 – 7 – 6 – موسیقی درمانی 80
2 – 7 – 7 – حرکت یا رقص درمانی 81
2 – 7 – 8 – درمان شناختی- رفتاری 81
2 – 7 – 9 – واقعیت درمانی 81
2 – 7 – 10 – گروه درمانی 83
2 – 7 – 11 – روان درمانی حمایتی 84
2 – 7 – 12- رواندرمانی خانواده 84
2 – 7 – 13 – درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد. 86
2 – 7 – 14 – یادگیری مهارتهای اجتماعی 87
2 – 7 – 15 – مهارت دهگانه زندگی 88
2-8-1-پیشینه تحقیقات انجام شده 90
2-8-2- پیشینه مربوط به ذهن آگاهی 90
2 – 8 – 3- پیشینه تحقیقات مربوط به افسردگی 97
2– 8– 4- پیشینه تحقیقات مربوط به خودکارآمدی 100
فصل سوم. 104
روش اجرای تحقیق 104
3-1- مقدمه. 105
3-2- طرح پژوهش. 105
3-3-جامعه آماری 105
3-4- حجم نمونه و شیوه نمونه گیری 105
3-5- روش جمع آوری داده­ ها 106
3-6- ابزار گردآوری داده­ ها 106
3-6-1-  پرسشنامه خودکارآمدی شرر. 106
3-6-2- پرسشنامه افسردگی بک۲ (BDI-II) 107
3-6-3-  پرسشنامه خصوصیات جمعیت شناختی 108
3-8- روش تجزیه وتحلیل داده ها 108
3-9- نحوه رعایت نکات اخلاقی 108
فصل چهارم. 109
تجزیه و تحلیل داده ها(یافته­ها) 109
یافته­ های توصیفی 110
تحلیل داده ها 114
بررسی فرضیه ­های پژوهش. 114
فرضیه اول. 115
فرضیه دوم. 116
فصل پنجم. 117
نتیجه گیری و پیشنهادات. 117
5-1-مقدمه. 118
5-2-تبیین فرضیات پژوهش. 118
5-3-محدودیت­های پژوهش. 121
5-4- پیشنهادات 122
منابع و مآخذ. 123
پیوست 1. 132
خلاصه راهنمای جلسات 132
پیوست 2. 137
پیوست 3. 139
پرسشنامه افسردگی بک. 139
چکیده انگلیسی 150

چکیده
 

اعتیاد یکی از شایعترین بیماری­های مزمن روانی اجتماعی است و افسردگی یکی از شایعترین بیماری­های روانی همراه در بیماران مبتلا به این بیماری است که خود مداخلات روان­شناختی مجزایی را طلب می­ کند. هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی درمان شناخت گروهی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT) بر افزایش خودکارآمدی و کاهش نشانه­ های افسردگی بر روی افراد وابسته به مواد مخدر بوده است. روش تحقیق از نوع نیمه آزمایشی همراه با آزمایش و کنترل بوده است. جامعه آماری تحقیق شامل 30 نفر از بین افرادوابسته به مواد مخدر تحت درمان که تمایل خود را برای شرکت در پژوهش اعلام کرده بودند، بوده است.
پس از انتخاب نمونه و گمارش تصادفی آزمودنی­ها در گروه­های آزمایش و کنترل، پرسشنامه­های پیش آزمون افسردگی و خودکارآمدی توسط آنان تکمیل شد. سپس برای شرکت کنندگان در پژوهش گروه آزمایش8 جلسه درمانی شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT) به صورت گروهی(هر جلسه به مدت 90 تا 120 دقیقه) در مرکز سوء مصرف مواد آناهیتا شهر تهران برگزار شد. در جلسه هشتم نیز از افراد خواسته شد تا پرسشنامه­های افسردگی و خودکارآمدی را مجدداً تکمیل نمایند. در طی هشت جلسه دوره کارگاه، نتایج حاصل از آزمون آنالیز کوواریانس نشان می­دهد بین نمره خودکارآمدی در گروه کنترل و گروه آزمایش تفاوت معنی داری وجود ندارد. به عبارت دیگر آموزش گروه درمانی شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر افزایش خودکارآمدی موثر نبوده است(078/0=F؛ 782/0=SIG، 01/0<P). ولی همین آنالیز نشان می­دهد بین نمره افسردگی در گروه کنترل و گروه آزمایش تفاوت معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر آموزش گروه درمانی شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش نشانه­ های افسردگی موثر بوده است(68/10=F؛ 003/0=SIG، 01/0>P).
با توجه به نتایج بدست آمده می­توان نتیجه گرفت که درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی در مورد افسردگی  موثر و مفید بوده ولی در مورد خودکارآمدی این چنین نبوده که می­توان این عدم تاثیر را مربوط به شرایط محیطی و یا عدم همکاری آزمودنی­ها دانست. در کل از این رویکرد می­توان برای افزایش کیفیت زندگی و بهره­وری شخصی و البته اجتماعی افراد بیمار و همچنین افزایش کیفیت زندگی افراد عادی استفاده کرد.
کلید واژگان: اعتیاد، درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT)، افسردگی، خودکارآمدی،ذهن آگاهی.

1-1- مقدمه
 

دلایل نخستین استفاده از مواد با توجه به گذشته، علایق و انگیزه هر فرد، متفاوت است و یک عامل مشترک سبب شناسی برای افراد وجود ندارد. در خصوص سبب شناسی اعتیاد ، عوامل مختلفی مطرح است که از آن جمله مسائل زیست شناختی، جامعه شناختی و روان شناختی هستند. اما به نظر می رسد پاسخ شخص به داروها و موادمخدر به تلفیقی از این عوامل مربوط باشد. از آنجا که اعتیاد برآیند مجموعه ای از اختلالات مراحل رشد، تکوین شخصیت، اختلال روانی و ساختار نامطلوب محیطی است، لاجرم در درمان اعتیاد اصلاح کل این مجموعه باید مورد توجه قرار گیرد(نابدل ، 1386).­­­­
سو­مصرف مواد یکی از مشکلات بزرگ جوامع بشری است، با وجود اینکه تلاشهای زیادی برای کنترل و از بین بردن آن به عمل آمده است، ولی هنوز این بلای اجتماعی قربانیان زیادی می گیرد. کشور ما ایران نیز به دلایل موقعیت­های جغرافیایی، اجتماعی، فرهنگی و مسائل دیگر با این معضل رو به رو است و برای کنترل و مقابله با آن هزینه­ های مادی و انسانی زیادی پرداخته است. سوء مصرف مواد زیان­های قابل توجهی را به جامعه جهانی به لحاظ از دست رفتن بهره وری، انتقال بیماری های عفونی، ایجاد مشکلات خانوادگی و اجتماعی، افزایش جرم و لزوم تشخیص مراقبت های بهداشتی و درمانی تحمیل می کند. علل شیوع اعتیاد متعدد بوده و با توجه به ویژگی های جوامع مختلف می تواند متفاوت باشد. یکی از عواملی که برای سو­مصرف مواد، در اکثر نظریه های روانشناختی مطرح شده است آسیب پذیری افراد در مقابل مسائل و مشکلات طبیعی و غیر طبیعی زندگی است. سبک زندگی و شیوه های تصمیم گیری افراد به مسائل و مشکلات زندگی حائز اهمیت بسیار است. با توجه به اینکه در پروتکل های درمانی اعتیاد در کشور ما توجه چندانی به مسائل روانشناختی این بیماران نمی شود، بررسی های بیشتر در این خصوص ضروری به نظر می رسد.
اعتیاد به مواد یکی از معضلات بهداشتی، روانی و اجتماعی جهان امروز است اعتیاد به داروهای مجاز و غیر مجاز در چند دهه گذشته بسیار فراگیر شده و حاکی از بروز یک مشکل جدی در سلامت جسمی، روانی و اجتماعی است. در ایجاد اعتیاد، عوامل اجتماعی و روان شناختی از یک طرف و عوامل زیست شناختی و داروشناختی از طرف دیگر نقش دارند. عوامل اجتماعی و روان شناختی بیشتر در شروع و عوامل زیست شناختی در ادامه وابستگی مطرح هستند.
سومصرف مواد و وابستگی و اعتیاد به آن اختلالی پیچیده است که با علل و آثار زیستی، روانی ، اجتماعی و معنوی همراه است. در هم پیچیدگی عوامل زیستی، روانی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی این گرفتاری و معضل را به یکی از پیچیده ترین مشکلات فردی، خانوادگی و اجتماعی تبدیل کرده است. امروزه اعتیاد یک مشکل سلامتی و بهداشت عمومی در سرتاسر جهان و در تمام کشورها محسوب می شود(باتون و همکاران[1]، 2001) به ندرت کشوری در روی کره زمین می­توان پبدا کرد که با مشکل سومصرف مواد تغییر دهنده خلق و خو و رفتار درگیر نباشد.
آثار و نتایج منفی، زیانبار و مخرب فردی، خانوادگی، اجتماعی، اخلاقی، معنوی و فرهنگی سومصرف، وابستگی و اعتیاد به مواد سبب شده است تا افراد معتاد و خانواده های آنان و مسولان جامعه برای پیشگیری، ترک و جلوگیری از بازگشت اقدام کنند و از افراد متخصص مثل روان پزشکان، روان شناسان، مشاوران و مددکاران اجتماعی یاری بخواهند. در سال های اخیر در کشورهای پیشرفته متخصصان بهداشت روانی و موسسات آموزشی و درمانی نظریه ها، مدل ها، روش ها، راهکارها و فنون مختلفی را در پیشگیری و درمان اعتیاد و جلوگیری از بازگشت پس از ترک اعتیاد ابداع، آزمایش و تجربه کرده اند . با وجود این، هنوز شیوه درمان قطعی برای آن یافت نشده است. حتی پس از آن که فرد وابسته، مصرف مواد مخدر را برای مدتی طولانی قطع نماید، نیز نمی توتن امیدوار بود که مصرف مواد را از سر نگیرد.

1-2- بیان مسئله
 

تاریخچه پیشگیری از بازگشت اعتیاد به اواسط دهه 1970 بر می­گردد. در طی این سال­ها عده­ای به رواج استراتژی­های پیشگیری علاقمند شدند(دیپونت[2]، 1388). بررسی­ها نشان می­ دهند 20 تا 90 درصد معتادانی که تحت درمان قرار می­گیرند، دچار بازگشت[3] می­شوند. مرور مطالعات گذشته نشان می­دهد، اثربخشی درمان­های نگهدارندۀ دارویی، بدون مداخله­های روانی اجتماعی، به علت اطلاعات دارویی[4] پایین و میزان بالای ریزش[5] ضعیف می­باشد(روزن[6] و همکاران،2006).
تحقیق بر مراقبه متعالی[7]™، مراقبه ذهن آگاهی، مراقبه ویپاسانا[8]، یوگا و سایر فنون مراقبه­ای بهبودهای معناداری را در توان بخشی نوجوانان و زندانیان الکلی گزارش کرده­اند(ویتکیویتز ، مارلات و واکر[9]، 2005). کاهش فشار روانی به وسیله مراقبه ممکن است عامل عمده­ای در پیشگیری از بازگشت باشد(هاوکینز[10] ، 2003). در اوایل سال 1975 مراقبه در کاهش فشار روانی در سیستم عصبی پاراسمپاتیک مفید تشخیص داده شد(بنسُن[11]، 1975 به نقل از سالوستری[12]، 2009).
مطالعات جدید بر مراقبه ذهن آگاهی، رویکرد اصلی کابات – زین[13](1990) را برای درمان سومصرف مواد و نیز افسردگی، اضطراب و درد به کار برده­اند. مکانیزم شناختی چگونگی انجام این کارها با پیشگیری از بازگشت و نیز فواید طولانی مدت مراقبه ناشناخته باقی مانده است(ویتکیویتز ، مارلات و واکر ، 2005).
عناصر مراقبه ذهن آگاهی شامل وارسی بدنی، یا فن آگاهی از بدن، شامل یکسری از تغییرات عمدی می­باشد که در آغاز بر کل بدن و سپس بر هر بخشی از بدن در یک شیوه بدون داوری متمرکز می­شود. فراگیران برای مشاهده هیجانات، شناخت و اتفاق های بیرون در ضمن برگشت آگاهی از تنفس آموزش می­بینند. تمرین­های رسمی ذهن آگاهی نیز شامل مراقبه قدم زنی می­باشد. از نظر کابات-زین هدف ذهن آگاهی حالتی تغییر یافته از هوشیاری نیست بلکه حالتی از خود مشاهده­گری بدون ارزیابی یا در لحظه بودن است(کابات-زین، 1990).
به عقیده ویتکیویتز و مارلات(2004)، تعدادی عوامل تعیین کننده بازگشت وجود دارد که عبارتنداز: خودکارآمدی؛ یعنی درجه ای که در آن فرد احساس اطمینان و توانایی انجام رفتار معینی را دارد، انتظارات پیامد؛ یعنی این که چگونه فرد اعتیاد را با اشتیاق به عنوان پیش بین بی اثر بازگشت، انگیزش به عنوان عاملی قوی در پیشگیری از بازگشت، مهارت­های مقابله­ای، حال­های هیجانی نظیر اضطراب و افسردگی؛ و حمایت میان فردی یا اجتماعی در نظر می­گیرد.
به عقیده ویتکیویتز و مارلات(2004) ، خود- کارآمدی یک پیش بین پیامدها از میان همه نوع رفتارهای اعتیادی نظیر قماربازی، سیگارکشیدن، مصرف مواد می­باشد. به هر حال سازوکاری که به وسیله آن خود-کارآمدی عمل کند هنوز معین نشده است. سنجش خود-کارآمدی تاکنون دشوار بوده است. به عقیده گوالتنی و همکاران، زمینه ­های پرخطر از کمترین میزان خود-کارآمدی برخوردارند(ویتکیویتز و مارلات ،2004).
درمان شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی(MBCT[14]) ترکیبی از تمرین­های مدیتیشن، یوگا و شناخت درمانی است که به وسیله سگال و همکارانش(2002) پدید آمد و برای تسکین و درمان رنج انسان­ها، به خصوص رنج­های هیجانی که مردم را برای ابتلا به افسردگی آماده می­ کند گسترش یافت.