(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

    ارتقاء بهزیستی روانشناختی دانش آموزانبه عنوان یکی از موضوعات مهم در ادبیات پژوهش پیرامون مدرسه و نقش های آن دیده می شود. .اما پژوهش در زمینه ابعاد عاطفی دانش آموزان موضوعی فراموش شده است . هدف مطالعه حاضر بررسی الگوی روابط میان پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی در دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی بالا و پایین است.

 

    پژوهش حاضر در زمره تحقیقات همبستگی با استفاده ازروش های “الگویابی علی” قرار می گیرد.جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دبیرستانی شهر بیرجند بوده اند که به روش نمونه گیری طبقه ای 436 نفر (202پسر و 234 دختر) انتخاب شده اند.به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه های پنج عامل بزرگ شخصیت، بهزیستی روانشناختی،بهزیستی مدرسه ،هویت ،انگیزش ،و خودکار آمدی تحصیلی استفاده شده است.

 

    تحلیل داده های پژوهش نشان دادکه:1. دو مدل به لحاظ ساختاری با یکدیگر تفاوت دارد. همچنین مقایسه شاخص های برازش  مدل با محدودیت و بدون محدودیت هم نشان داد که مدل بدون محدودیت از شاخص های برازش بهتری برخوردار است.

 

    با توجه به نتایج پژوهش،اولا معامان و مربیان باید به نقش با اهمیت شخصیت،هویت،انگیزش،خود-کارآمدی و بهزیستی مدرسهبر بهزیستی روانشناختی توجه نمایند ، و ثانیابه این نکته توجه داشت که پردازش های شناختیدانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا و پائین بطور معناداری متفاوت است که می تواند بسیاری از فرایندهای روانشناختی آنان تحت تاثیر قرار دهد.

 

کلید واژه: پنج عامل بزرگ شخصیت،بهزیستی مدرسه، ،هویت تحصیلی،انگیزش تحصیلی،خودکارآمدی تحصیلی، بهزیستی روانشناختی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

 

فصل اول- مقدمه وکلیات پژوهش 1

 

1-1.مقدمه.2

 

2-1. بیان مساله.3

 

3-1. چارچوب مفهومی الگو. 6

 

4-1. اهداف پژوهش. 9

 

5-1. سوالات اصلی پژوهش 9

 

6-1. فرضیه ها9

 

7-1. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش10

 

8-1. تعاریف نظری و عملیاتی وازه ها11

 

فصل دوم – ادبیات پژوهش.17

 

1-2. مبانی فلسفی و علمی بهزیستی روانشناختی18

 

2-2. ابعاد بهزیستی روانشناختی20

 

3-2. تعاریف بهزیستی روانشناختی.22

 

4-2. پیش بینی کننده های بهزیستی روانشناختی .26

 

        1-4-2. متغییر های جمعیت شناختی و بهزیستی روانشناختی26

 

        2-4-2. شخصیت و بهزیستی روانشناختی.27

 

        3-4-2. خود کار آمدی و بهزیستی روانشناختی30

 

        4-4-2. پایگاه های هویت و بهزیستی روانشناختی.32

 

        5-4-2. انگیزش تحصیلی و بهزیستی روانشناختی37

 

        6-4-2. بهزیستی مدرسه و بهزیستی روانشناختی. 39

 

5-2. شخصیت و هویت43

 

6-2. شخصیت و خود کار آمدی.45

 

7-2. شخصیت ،انگیزش و عملکرد تحصیلی.47

 

8-2. مقایسه دانش آموزان دارای عملکرد بالا و پائین50

 

        1-8-2. خودکارآمدی تحصیلی.50

 

        2-8-2. نگرش به مدرسه51

 

        3-8-2. انگیزش و خود تنظیمی51

 

        4-8-2. ارزش گذاری برای هدف.52

 

9-2. جمع بندی فصل دوم52

 

فصل سوم- روش شناسی پژوهش54

 

مقدمه.55

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه

 

1-3. روش تحقیق55

 

2-3. جامعه آماری و گروه های نمونه.55

 

3-3. روش نمونه گیری56

 

4-3. ابزارهای جمع آوری اطلاعات،روائی و پایائی آنها.57

 

        1-4-3. فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت57

 

        2-4-3. مقیاس های بهزیستی روانشناختی.60

 

        3-4-3. پروفایل بهزیستی مدرسه64

 

        4-4-3. مقیاس انگیزش تحصیلی66

 

        5-4-3. مقیای پایگاه های هویت تحصیلی68

 

        6-4-3. فرم خود کارآمدی برای یادگیری.71

 

5-3. روش اجرای پرسشنامه ها.73

 

6-3. روش های آماری تحلیل داده ها.74

 

7-3. مفروضه های زیر بنائی مدل سازی معادلات ساختاری75

 

فصل جهارم- تجزیه و تحلیل داده ها79

 

مقدمه.80

 

توصیف آماری گروه تحقیق80

 

توصیف آماری متغییرهای تحقیق80

 

ماتریس همبستگی بین متغییرهای تحقیق.83

 

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق83

 

بررسی فرضیه های تحقیق.84

 

آزمون هم ارزی مدل های ساختاری.100

 

فصل پنجم- بحث و نتیجه گیری.104

 

خلاصه105

 

بحث105

 

نتیجه گیری126

 

محدودیت های پژوهش.127

 

پیشنهادات پژوهشی127

 

پیشنهادات کاربردی.127

 

منابع130

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                                    صفحه پیوست ها149 پیوست الف: مقیاس های بهزیستی روانشناختی150

 

پیوست ب: مقیاس انگیزش تحصیلی والرند.154

 

پیوست ج :فهرست پنج عامل بزرگ شخصیت156

 

پیوست ه : مقیاس پایگاه های هویت تحصیلی.158

 

پیوست و: فرم خود کار آمدی برای یادگیری.161

 

پیوست ز: پروفایل بهزیستی مدرسه.166

 

.  مقدمه

 

    تلاش برای فهم بهزیستی و علل آن نه تنها جدید نیست بلکه مساله ای است که در طول تاریخ همیشه توجه افرادی را به سمت خود جلب کرده است ( مک ماهون[1] ، 2006 ) .می توان گفت ، همه ملاحظات پزشکی و روانشناختی ، سیاسی ، اجتماعی . اقتصادی به هدف افزایش کیفیت زندگی بعنوان یک هدف بنیادی صورت می پذیرد ( وازکویز ، هرواس و گومز[2] ، 2009  بسیاری از ما تصمیمات روزانه زندگی مان را بگونه ای اتخاذ  می کنیم که درجه  و میزان شادی خودمان یا افرادی که به آنها عشق می ورزیم را بالا ببریم ( گیبرت ، 2006 )

 

   علی رغم اینکه، تصور می شود روانشناسی با سلامت و بیماری هر دو سر کار دارد ، مروری بر مطالعات انجام شده روی افسردگی ، استرس و اضطراب در مقایسه با مقالاتی که درباره رضایت ، شادی یا بهزیستی انجام می شود یک نسبت 6 به  را نشان می دهد(وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ).  

 

    سالانوا[3] (2008) در مروری بر مقالات منتشر شده در یکصد سال گذشته ( از 1907 تا 2007 ) بیان می کند که در مقایسه با 77614 مقاله منتشر شده پیرامون استرس ، 44667 مقاله در باره افسردگی ، 24814 مقاله در پیرامون اضطراب فقط 6434 مقاله درباره بهزیستی ، 1159 مقاله درباره شادی و 304 مقاله درباره لذت 2 بوده است (وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ). مایرز( 2004)، گزارش می کند ؛ چکیده های روانشناسی  از سال 1887 تا کنون نشان میدهد که روانشناسی در طول تاریخ خود اغلب به احساسات منفی پرداخته است. از نوشته های موجود 10735 مقاله به خشم و پرخاشگری، 70845مقاله به اضطراب ، و 86767 مقاله به افسردگی اختصاص یافته است، و در ازای 13 مقاله در زمینه های نامبرده، فقط یک مقاله به احساسات مثبت اختصاص یافته است و بنا بر این مقاله های مربوط به  شادی1161 ، رضایت از زندگی 7949 و خرسندی و رضایت خاطر 3938بوده است.  

 

  اگر به مطالعات خاصی که به بررسی ارتباط بین خلق و علائم فیزیولوژیک می پردازد ، نظری داشته باشیم ، متوجه می شویم مطالعاتی که روی خلق منفی مانند افسردگی یا خشم انجام گرفته است 20 برابر مطالعاتی است که به بررسی حالت های هیجانی مثبت می پردازد ( پرسمن و کوهن ، 2005؛  نقل از وازکویز ،، هرواس و گومز، 2009 ) .

 

  علیرغم مطالب فوق ، توجه سنتی گذشته به علائم و بیماری ها، بتدریج در حال تغییر بوده و توجه به مفهوم “سلامت”  به معنی واقعی آن در حال افزایش است . سازمان جهانی بهداشت در سال 1948 سلامت را حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه صرفاً نبود بیماری می داند .

 

  بمنظور رسیدن به حالت رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی ، یک فرد یا گروه باید قادر باشند آروزهایشان را تحقق بخشند ، نیازهایشان را برآورده نمایند و محیط را تغییر داده یا با آن مقابله کنند . بنابراین ، سلامت نه هدف زندگی بلکه بعنوان وسیله ای برای زندگی روزمره در نظر گرفته می شود . سلامت یک مفهوم مثبت با تاکید بر منابع فردی واجتماعی و توان و ظرفیت های جسمی قلمداد می شودکه  مدارس به عنوان یک جایگاه مهم تربیتی می توانند و باید در زمینه نقش اساسی ایفا نمایند. ( وازکویز ، هرواس و گومز، 2009 ) . انجام پزوهش های مرتبط به بهزیستی می تواند به بهبود وضعیت موجود در بعد نظری و کاربردی کمک نماید.

 

2-1. بیان مساله

 

    روانشناسی تا کنون بر بیماری بیشتر از سلامت ، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است . به عبارت دیگر، روانشناسان علاقه چندانی در کمک به افراد برای شادتر بودن ، نوع دوست تر بودن و متکامل تر زیستن نداشته اند. اما امروزه ، دیگر روانشناسی مطالعه آسیب شناسی ، ضعف  و صدمه نیست ، بلکه نقاط قوت و فضیلت را نیز در بر می گیرد . درمان روانشناسی نیز صرفا ترمیم آنچه شکسته است ، نیست ، بلکه تربیت و پرورش بهترین هاست . روانشناسانی که با خانواده ها و مدارس ، کار می کنند ، نیاز مند توسعه جوّی هستند که بر این نقاط قوت اثر بگذارد .

 

    در مدارس ، ارتقاء بهزیستی دانش آموزان ، بعنوان کلید چالش های مدرسه، همواره در ادبیات مربوط به این زمینه مطرح و قابل رؤیت بوده و هست( کونو و ریمپلا[4] , 2002). حدود یکصد سال قبل، جان دیوئی[5] براین مسأله تأکید نمود که :  آنچه بهترین و عاقل ترین والدین برای فرزندانشان دنبال می کنند , جامعه باید برای همه کودکان و فرزندانش فراهم آورد و هر ایده آلی غیراز این ، برای مدارس محدود و غیر دوست داشتنی است ( دیوئی ،1907). بر اساس دیدگاه رامسی و کلارک[6]( 1990) ، احساس بهزیستی در دانش آموزان بسیار مهمتر از پیشرفت های معمول در مدرسه است .

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

 مقدمه.12

 

بیان مساله13

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 18

 

اهداف پژوهش.20

 

فرضیه‌های پژوهش20

 

متغیرهای پژوهش20

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها .21

 

فصل دوم: ادبیات تحقیق

 

مقدمه24

 

مفهوم تقلب.24

 

انواع تقلب تحصیلی.24

 

عوامل موثر در پدیده تقلب25

 

نظریه‌های مختلف در مورد تقلب.27

 

نظریه انتخاب عقلانی. 28

 

نظریه مثلث تقلب29

 

نظریه لوزی تقلب30

 

ترکیب نظریه مثلث تقلب و نظریه رفتار برنامه‌ریزی‌شده31

 

نظریه بولونا و لیندکوئیس.31

 

نظریه‌های رفتار.32

 

نظریه همبستگی انشقاقی 32

 

نظریه کنترل اجتماعی.33

 

نظریه بنیاد پیت، مارویک و میشل درمورد تقلب.33

 

معادله‌ی خیانت.33

 

ویژگی‌های شخصیتی افراد متقلب.34

 

هویت اخلاقی.34

 

تعریف هویت34

 

انواع هویت35

 

نظریه‌های مختلف در مورد هویت اخلاق.38

 

مدل خود بلازی. 38

 

نظریه کالبی و ویلیام دیمون.41

 

دیدگاه‌های شناختی- اجتماعی هویت41

 

هویت اخلاقی به عنوان یک هویت اجتماعی خود مهم 42

 

هویت اخلاقی به عنوان یک خود ایده آل اخلاقی43

 

شکل‌گیری هویت اخلاقی از دیدگاه هویت.43

 

نظریه بروزنسکی.43

 

نظریه گلیگان.45

 

انگیزش تحصیلی.46

 

تعریف اصطلاحی انگیزش.46

 

تفاوت انگیزه و انگیزش.47

 

اهمیت و ضرورت مطالعه‌ی انگیزش. .47

 

مبانی نظری انگیزش47

 

نظریه انتظار- ارزش47

 

نظریه انگیزش توانش.48

 

نظریه خود ارزشی.48

 

نظریه خودکارآمدی48

 

نظریه اسناد.49

 

نظریه انگیزش درونی- بیرونی49

 

نظریه هدف‌گرایی.50

 

نظریه انگیزش پیشرفت.51

 

رویکرد کلاسیک به انگیزش پیشرفت( نظریه نیاز).51

 

نظریه یادگیری اجتماعی.53

 

نظریه اسناد54

 

نظریه شناختی- اجتماعی56

 

نظریه خود تعیین گری57

 

درونی سازی.57

 

پیوستار درونی سازی59

 

تنظیم درون فکن شده یا تزریق60

 

تنظیم همانندسازی شده یا خودپذیر61

 

تنظیم یکپارچه یا آمیخته61

 

انگیزش درونی63

 

پیشینه تجربی65

 

                               فصل سوم: روش‌شناسی تحقیق

 

مقدمه71

 

طرح پژوهش71

 

حجم جامعه و نمونه.71

 

روش نمونه‌گیری.71

 

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات.72

 

انگیزش تحصیلی.72

 

پرسشنامه هویت اخلاقی.72

 

پرسشنامه پدیده تقلب.73

 

روش اجرای تحقیق73

 

روش تحلیل داده‌ها73

 

جدول 1-4 جدول آمار توصیفی متغییرهای پیش بین .74

 

                         فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

مقدمه75

 

یافته‌های توصیفی75

 

جدول 2-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش بیرونی با پدیده تقلب . . . . . 75

 

یافته‌های استنباطی.76

 

جدول 3-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین انگیزش درونی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

جدول 4-4 آزمون همبستگی پیرسون در مورد رابطه بین هویت اخلاقی با پدیده تقلب . . . . . . 76

 

فرضیه 176

 

فرضیه 2.76

 

فرضیه 377

 

شکل 1-4 نمودار بررسی خطی بودن داده­ ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

 

شکل 2-4 نمودار پراکنش باقیمانده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

 

جدول 5-4 جدول همخطی چندگانه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . . . . . .  79

 

جدول 6-4 جدول استقلال خطا 79

 

جدول 7-4 جدول تحلیل نتایج رگرسیون گام به گام مولفه­های انگیزش تحصیلی و هویت اخلاقی 80

 

جدول 8-4 خلاصه تحلیل واریانس رگرسیون گام به گام پیش بینی تقلب . . . . . . . . . . . . . . 80

 

 فرضیه481

 

جدول 9-4 ضرایب بتای متغییرهای پیش بین در پیش بینی تغییرات پدیده تقلب . . . . . .  . . . 81

 

                            فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

مقدمه93

 

محدودیت‌های پژوهش93   

 

پیشنهاد‌ها کاربردی93

 

پیشنهاد‌ها پژوهشی94

 

   مقدمه

 

    تقلب تحصیلی یکی از موضوعات چالش‌برانگیز در محیط­های آموزشی است. مطالعات انجام‌شده در زمینه تقلب حاکی از رایج بودن این امر در موسسه­های آموزشی است.

 

    تقلب با ورود دانش‌آموز به بستر آموزش آغاز می­شود و هیچ گروه سنی را نمی‌توان از این عمل مستثنا دانست. تحقیقات نشان می‌دهد تقلب در میان دانش آموران مدارس ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان و همچنین دانشجویان دانشگاه­ها رایج است. با این وجود تحقیقات بسیاری اذعان می‌کنند که تقلب در دانشگاه­ها رایج تر از سایر دوره‌ها است. تقلب موجب مخدوش شده امتیاز نتایج آزمون‌ها می‌شود زیرا ارزش داده‌های ارزیابی را به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی دانشجویان و منبع بازخورد به استادان و متخصصان آموزشی به منظور برنامه‌ریزی درسی آموزشی کاهش می‌دهد. این در حالی است که در کشور ما این نتایج برای ارتقا دانش‌آموزان بالأخص دانشجویان به مقاطع تحصیلی بالاتر استفاده می‌شود و تقریباً ملاک دستیابی بسیاری از فرصت‌های آموزشی، شغلی، رفاهی و در گرو نتایج این ارزیابی‌ها است.

 

     لذا با توجه به رایج شده پدیده تقلب در بین دانشجویان و هم چنین کمبود تحقیقات انجام‌شده در کشور ما که مروری بر پایگاه­های اطلاعاتی و کتب منتشرشده

 

                                                            فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                     صفحه

 

فصل یک : کلیات

 

1-1-مقدمه 2          

 

1-2-بیان مساله 3            

 

1-3-اهمیت و ضرورت تحقیق 7

 

1-4-اهداف تحقیق . 8

 

1-4-1-هدف کلی . 8

 

1-4-2-اهداف اختصاصی 8

 

1-5-فرضیه ها. 9

 

1-6-متغیرهای تحقیق. 9

 

1-7-تعاریف. 9

 

1-7-1-متغیر مستقل 9

 

1-7-2-متغیر وابسته 10

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-1-مقدمه. 12

 

2-2-تفکر و دانش ما در مورد آن. 13

 

2-3-آموزش و تفکر 17

 

2-3-1-چرا آموزش تفکر 18  

 

2-4-تفکر انتقادی 20

 

2-5-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی 22

 

2-5-1-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی. 23

 

2-5-2-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی. 24

 

2-5-3-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی. 24

 

2-5-4-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی. 25 

 

2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی. 25

 

2-5-6-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی 26

 

2-6-مهارت های تفکر انتقادی 26

 

2-7-رویکرد سازنده گرایی. 30

 

2-8-یادگیری مشارکتی. 32

 

2-9-تعامل بین همتایان. 34 

 

2-10-نقش همکاری. 36                   

 

2-11-فرهنگ همتایان 37   

 

2-12-پرسشگری 38

 

2-12-1-سؤال و نقش آن در تفکر. 39

 

2-12-2-پرسشگری متقابل هدایت شده 40

 

2-13-تحقیقات انجام یافته 43

 

2-14-نقد و بررسی پیشینه. 48

 

فصل سوم: روش و تحقیق

 

3-1-روش تحقیق. 51

 

3-2-جامعه آماری. 51

 

3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 51

 

3-4-ابزارهای اندازه گیری 52

 

3-5-روش اجرا 53

 

-1-5-3نمونه های ارائه شده از طرح سؤال54

 

3-5-2-خلاصه و عناوین مراحل اجرا.56

 

3-6-روش آماری تحلیل اطلاعات 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1-مقدمه. 59

 

4-2-توصیف داده ها. 59

 

4-3-بررسی فرضیه های پژوهش. 66

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1-مقدمه. 75

 

5-2-خلاصه پژوهش 76

 

5-3-یافته های پژوهش. 77

 

5-4-نتیجه گیری و بحث 78

 

5-5-محدودیت های پژوهش. 88

 

5-6-پیشنهادهای پژوهش 89

 

5-7-پیشنهادهای کاربردی 89

 

منابع.91

 

پیوست

 

Abstract

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش59

 

جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها.66

 

جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی.67

 

جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک 69

 

جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک69

 

جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو.70

 

جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو. 70

 

جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه.71

 

جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه.71

 

جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار.72

 

جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج73

 

جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات.73

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا .60

 

نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس .60

 

نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده.61

 

نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.61

 

نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات62

 

نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا.62

 

نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس63

 

نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده63

 

نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی.64

 

نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات64

 

نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی.65

 

نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی.65

 

نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون68

 

1-1- مقدّمه :

 

صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)1991، نقل از حسینی، 1388)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته ­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش ­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­ کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، 1390). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت .

 

1-2- بیان مسئله :

 

تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382).

 

هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست.

 

برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل

 

نسبت به ورزش، بویژه نقش مسائل روانشناسی در ورزش معطوف کرده است. لذا در این تحقیق، محقق بر آن بوده است که تأثیر تمرینات ویژه ی ایروبیک را روی میزان شادکامی و کیفیت زندگی و ویژگی های شخصیتی، زنان غیر ورزشکار مورد مطالعه قرار دهد. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه ی زنان متأهل و در طیف سنی 25 تا 45 سال، منطقه 11 شهراصفهان تشکیل میدادند که از طریق یک فراخوانی، تعدادی داوطلب شرکت در این تحقیق شدند و از بین آن ها تعداد 50 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. این پژوهش در دسته پژوهش های تجربی قرار می گیرد و طرح پژوهش آن به صورت دو گروهی (گروه آزمایش و گروه گواه) و شامل سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری (5/1) ماهه است. بعد از جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از پرسش نامه شادکامی اکسفورد و پرسشنامه ارزیابی کیفیت زندگی (WHOQOL-BREF) و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو، با بهره گرفتن از نرم افزار spss تحلیل و پردازش شدند. برای توصیف داده ها از آمار توصیفی از جمله میانگین، واریانس و انحراف معیار و آمار استنباطی به منظور بررسی همگنی واریانس ها از آزمون لوین و برای مقایسه گروه کنترل و تجربی از کوواریانس و تحلیل واریانس با اندازه گیری های مکرر استفاده شد. همه فرضیه ها در سطح آلفای 05/0 آزمون شدند. نتایج نشان دادند که آموزش ایروبیک بر شادکامی و کیفیت زندگی زنان غیر ورزشکار تأثیر داشته است و اثر آموزش ایروبیک بر ویژگی های شخصیتی زنان غیرورزشکار معنی دار نبوده است. لذا با توجه به اینکه حرکات ورزشی ایروبیک بر شادکامی تأثیر زیادی دارند و می توانند به رشد کیفیت زندگی منجر شوند، پیشنهاد می گردد که این پژوهش روی زنان شهر ها و مناطق دیگر در استان و سایر استان ها اجرا گردد.

 

 

 

واژگان کلیدی: ایروبیک، شادکامی، کیفیت زندگی، ویژگی های شخصیتی.

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توجه به محرک های مثبت بوده است. روش مورد استفاده در این پژوهش یک طرح شبه آزمایشی از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان بود، که با تشخیص افسردگی اساسی به مرکز مشاوره دانشگاه مراجعه کرده بودند. نمونه به حجم 30 نفر با روش نمونه گیری در دسترس از میان مراجعین مرکز مشاوره دانشگاه انتخاب شدند. پرسشنامه افسردگی بک، دو بار به فاصله دو هفته و مقیاس پاسخ های نشخواری و تکلیف رایانه­ای دات پراب برای اندازه گیری سوگیری توجه بر روی هر مشارکت کننده در پیش آزمون اجرا شدند. اندازه گیری مجدد به کمک همین مقیاس ها و تکالیف 8 هفته بعد دوباره انجام شدند. داده­ ها در یک طرح اندازه های مکرر با یک عامل بین گروهی (گروه) و یک عامل درون گروهی (افسردگی، نشخوار فکری، سوگیری توجه نسبت به محرک های مثبت و سوگیری توجه نسبت به محرک های منفی) تحلیل شدند. یافته­ها نشان دادند که به جزء برای سوگیری توجه مثبت، اثر روش مداخله در افسردگی، نشخوار فکری و سوگیری توجه منفی معنادار بوده است. نتایج در ارتباط با یافته های موجود تبیین شده اند.

 

واژگان کلیدی: افسردگی، نشخوار فکری، سوگیری توجه و ذهن آگاهی  مبتنی بر کاهش استرس

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                              صفحه

 

فصل اول: طرح پژوهش

 

1-1-مقدمه 2

 

2-1-بیان مسئله 5

 

3-1-اهداف پژوهش 8

 

4-1-ضرورت انجام پژوهش 8

 

5-1-فرضیه های پژوهش 9

 

6-1-تعریف نظری مفاهیم مطرح شده در فرضیه های پژوهش 9

 

1-6-1-اختلال افسردگی 9

 

2-6-1-سوگیری توجه 9

 

3-6-1-نشخوار فکری 10

 

7-1-تعریف عملیاتی 10

 

1-7-1-افسردگی 10

 

2-7-1-سوگیری توجه 10

 

3-7-1-نشخوار فکری 10

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

1-2-مقدمه 12

 

2-2-تعریف افسردگی 12

 

3-2-شروع افسردگی 12

 

4-2-علائم افسردگی 13

 

5-2-دیدگاه های رایج درباره افسردگی 13

 

1-5-2-نظریه زیست شناختی 13

 

2-5-2-نظریه روان تحلیل گری 14

 

5-5-2-نظریه روابط موضوعی 14

 

3-5-2-نظریه شناختی 14

 

4-5-2-نظریه یادگیری 16

 

6-2-پیوند شناخت و هیجان تقدم و تاخر هر یک نسبت به دیگری 16

 

7-2-نقش هیجان و خلق بر کارکرد شناختی 17

 

8-2-توجه و انواع آن 18

 

9-2-سوگیری توجه و مشکلات هیجانی 19

 

10-2-سوگیری توجه در افسردگی 19

 

11-2-نظریه های مربوط به سوگیری توجه 20

 

12-2-نشخوار فکری و افسردگی 20

 

13-2-درمان های رایج برای افسردگی 22

 

1-13-2-درمان دارویی 22

 

2-13-2-درمان های غیر دارویی 22

 

1-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده داخل کشور 24

 

2-14-2-خلاصه ای از تحقیقات انجام شده خارج کشور 25

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

1-2-مقدمه

 

2-3-طرح پژوهش 36

 

3-3-جامعه پژوهش 36

 

4-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری 36

 

5-3-ابزار پژوهش 36

 

1-5-3-آزمون افسردگی بک 2 36

 

2-5-3-مقیاس پاسخ های نشخواری 37

 

3-5-3-آزمون رایانه ای دات پراب 37

 

6-3-روش اجرا 38

 

7-3-شرح جلسات آموزش ذهن آگاهی 39

 

8-3-تجزیه و تحلیل داده ها 40

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

1-4-مقدمه 43

 

الف-یافته های توصیفی 43

 

2-4-توصیف مشخصات جمعیت شناختی گروه نمونه 43

 

ب-یافته های استنباطی 46

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

1-5 مقدمه 59

 

2-5 خلاصه ای از مراحل کار و یافته ها 59

 

3-5 بحث و نتیجه گیری 61

 

4-5 نتیجه گیری کلی 65

 

5-5 محدودیت های پژوهش 66

 

6-5 پیشنهادهای پژوهش 67

 

منابع

 

منابع فارسی 69

 

منابع لاتین 72

 

پیوست ها

 

برگ اطلاعات و رضایت نامه تحقیق 77

 

پرسشنامه افسردگی بک 78

 

پرسشنامه اضطراب بک 80

 

مقیاس نشخوار فکری 81

 

مقدمه

 

یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی که اکثر جوامع با آن مواجه اند اختلال افسردگی است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 2000، ترجمه نیکخو و آوادیس یانس، 1381). در هر مقطع معینی از زمان 20-15 درصد افراد بزرگسال، در سطح قابل توجهی از افسردگی رنج می­برند و حدس زده می­شود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستان روانی را موارد افسردگی تشکیل می­ دهند (هاوتون[1]، کرک[2]، سالکووس کیس[3] و کلارک[4]، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بر این اساس می­توان افسردگی را به عنوان یک مشکل جدی در حوزه بهداشت روان به شمار آورد.

 

شروع و سیر افسردگی به متغیرهای مختلف زیست شناختی، سابقه بیماری، محیطی و روانی-اجتماعی مربوط می­شود (همان). افسردگی را می­توان نتیجه عوامل متقابل گوناگونی در نظر گرفت. بر این اساس تفاسیر زیست شناسی، مبین جنبه های جسمی افسردگی در نظر گرفته می­شوند و تفاسیر روان شناختی، مبین آنند که چگونه افسردگی از نظر عاطفی، هیجانی، احساسی و خلقی روی افراد اثر می­گذارد (بلاک برن[5]، 1987، ترجمه شمس، 1382).

 

افسردگی نه تنها به دلیل شیوع نسبتا بالا، بلکه به دلیل پیامدهای زیان بار آن، مورد توجه بسیاری از پژوهشگران است. مشخص شده است که افسردگی اعتماد به نفس افراد را کاهش می­دهد، روابط خانوادگی و زناشویی را آشفته می­سازد، انگیزه کار و پیشرفت را مختل می­سازد و رسیدن به زندگی سازگارانه قبلی را مشکل می­سازد (آزاد، 1379). نشانه های کلیدی افسردگی دربردارنده خلق افسرده و احساس عدم لذت می­باشد. کاهش اشتها، عدم تمرکز، احساس بی ارزشی، بلا تصمیمی، افکار مرتبط با مرگ یا تمایلات خودکشی نیز در بین افراد افسرده شیوع بالایی دارد (طلایی و همکاران، 1384). برای بیش از دو دهه تلاش­های قابل توجهی برای شناسایی عوامل آسیب پذیری در بیماران افسرده انجام شده است (ویلیامز[6]، مک لئود[7] و متیوس[8]،1996). مطالعات نشان داده است که شروع وسیر افسردگی به متغیرهای مختلف مربوط می­شود (هاوتون و همکاران، 1989، ترجمه قاسم زاده، 1385). بسیاری از این مطالعات که در چارچوب نظریه شناختی به انجام رسیده است، دلالت بر این دارد که ساختار شناختی ناکارآمد[9] و پردازش سوگیرانه[10] اطلاعات نقش بسزایی در شروع، نگهداری و عود افسردگی ایفا می­ کند (گاتلیب[11]، یو[12] و یورمن[13]، 2004). در واقع بهتر است بگوییم در بیماران افسرده علاوه بر نشانه های هیجانی و خلقی، نشانه هایی در زمینه شناختی، انگیزشی و جسمی مشاهده می­شود. نشانه­ های شناختی به صورت افکار منفی ظاهر می­شود (کاپلان[14] و سادوک[15]، 1389؛ ترجمه رضاعی). بر این اساس بسیاری از صا حب نظران بر این باورند که الگوی تفکر افراد و افکار نا خواسته­ی آنها در شروع و تداوم افسردگی نقش دارند. نشخوار فکری[16] به عنوان تفکر ناخواسته در اختلالات هیجانی (دیویس [17]و نولن- هوکسما[18]،2000) جزء مولفه های مهم افسردگی در نظر گرفته می­شود و از دیگر فرایند و فرآورده­های شناختی از جمله افکار خودآیند منفی[19]، توجه متمرکز [20]بر خود، خودآگاهی شخصی و نگرانی قابل تمییز است (پاپاجئورجیو[21] و ولز[22]، 2004). این افکار مقاوم و عود کننده بوده و حول یک موضوع معمول دور می­زنند، و به صورت غیر ارادی به حیطه آگاهی وارد می­شوند و توجه فرد را از هدف مورد نظر منحرف می­سازند (یورمن، 2006). این چنین افکاری تکرار شونده بوده و در ارتباط با علائم افسردگی، علل احتمالی و پیامدهای این علائم می­باشند. ارزیابی فرد از علائم افسردگی­اش به این  طریق بر شدت و سیر افسردگی اثر گذار خواهد بود. علاوه بر این، نشخوار فکری افسردگی را به واسطه افزایش تفکر منفی، حل مسئله ناکارآمد، تداخل رفتار هدفمند و کاهش حمایت اجتماعی تشدید می­ کند و تداوم می­بخشد (نولن هوکسما، ویسکو[23] و لایوبومیرسکی[24]، 2008).

 

در سالهای اخیر به مشکلات بهداشتی، به ویژه بهداشت روان دانشجویان، توجه زیادی شده است. علت این توجه آن است که گزارش­های بدست آمده نشان می­دهد که تعداد دانشجویانی که به مشکلات روانی مبتلا هستند و نیز شدت و وخامت مشکلات آنها رو به افزایش است. بررسی­ها نشان می­دهد که تعداد زیادی از دانشجویان به افسردگی مبتلا هستند و افسردگی از جمله شایع ترین مشکلات مربوط به سازگاری با محیط دانشگاهی به شمار می­رود (جزایری و قهاری، 1382). مطالعات امینی (1380) در مورد گروه­های دانشجویی نشان داد که حدود 78 درصد از دانشجویان از بعضی نشانه­ های افسردگی رنج می­برند. از این میان شدت علائم 45 درصد از دانشجویان به گونه­ایست که آنها را نیازمند بعضی کمک­های تخصصی می­ کند. بر این اساس پرداختن به مسئله درمان افسردگی این قشر از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. ذهن آگاهی از جمله شیوه های درمانی بوده است که در سال های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و مطالعات وسیعی در این راستا صورت گرفته است. بررسی ها متعدد حاکی از مفید بودن ذهن آگاهی در موقعیت های بالینی است (اوکانل[25]، 2009). از جمله در درمان استرس، اضطراب و افسردگی (لی[26]، باون[27] و مارلات[28]، 2005) مفید واقع شده است. بر مبنای مطالعات انجام شده ذهن آگاهی دست کم از دو طریق مقابله با نشخوارهای فکری و کاهش پاسخ دهی خودکار هیجانی (پاول[29]، استنتون[30]، گریسون[31]، اسموسکی[32] و وانگ[33]، 2012) بر افسردگی اثر می گذارد.

 

2-1-بیان مسئله

 

نشانه­ های شناختی، همچون اشکال در تصمیم گیری، تمرکز ضعیف جزء معیار­های تشخیصی DSM-IV برای اختلال افسردگی است. همچنین اخیرا نیز مشخص شده است که در حافظه کاری[34]، توجه[35]، عملکرد اجرایی و سرعت پردازش[36] بیماران افسرده اختلال وجود دارد (ویدر-فیلند[37] و همکاران، 2004؛ روزنبرگ[38] و همکاران، 2010). در واقع بررسی ها مشخص کرده که اختلال در کارکرد شناختی و وجود افکار منفی می ­تواند جزء علل عود نیز بشمار بیاید (سگال[39]، ویلیامز[40] و تیزدل[41]، 2002).

 

توجه اصل اساسی در تعامل موفقیت آمیز با محیط است، تا آنجا که به نظام شناختی مربوط می­شود توجه به افراد اجازه می­دهد که وقایع محیط را غربالگری کنند (مکلئود ومک دونالد[42]، 2000). طبق دیدگاه صاحبنظران هر گونه فعالیت خودکار از طریق دروازه توجه نقل و انتقال می­یابد. این نقل و انتقال اطلاعاتی می ­تواند به شکل گیری انحراف توجه نسبت به محرک برجسته هیجانی در محیط بیانجامد یعنی منجر به سو گیری توجه[43] در فرد شود. در سوگیری توجه با وجود تلاش فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می­یابد (ویلیامز، مک لئود و متیوس، 1996). سوگیری توجه در بسیاری از آسیب شناسی های روانی از جمله افسردگی نقش مهمی را ایفا می­ کند. بررسی ها نشان داد که افراد افسرده در تمام جنبه های پردازش اطلاعات از جمله در ادراک[44]، حافظه و توجه از خود سوگیری نشان می­ دهند (تیزدل، 1988). بسیاری از مطالعات وجود سوگیری حافظه را در بیماران افسرده مورد تایید و پذیرش قرار داده اند، اما در رابطه با ارتباط سوگیری توجه و افسردگی بین صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد. برخی بر این باورند که افراد افسرده سوگیری توجه به محرک منفی از خود نشان می­ دهند، با این وجود برخی هم چنین می­پندارند که افراد افسرده سوگیری توجه مثبت خود را از دست داده اند درحالی که این سوگیری توجه مثبت مشخصه افراد غیر افسرده است (گاتلیب، مک لاکلان[45] و کاتز[46]، 1988). این بدین معنی است که افراد غیر افسرده سوگیری مثبت از خود نشان می­ دهند، در حالی که افراد با خلق غمگین پردازش یکسان و