(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

چکیده .1

 

فصل اول: کلیات تحقیق‌

 

مقدمه. 3

 

بیان مسئله 9

 

اهمیت و ضرورت پژوهش 12

 

اهداف پژوهش 14

 

فرضیه ­های پژوهشی. 14

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش. 15

 

فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی ‌

 

بخش اول: مبانی نظری پژوهش. 17

 

1- خودکارآمدی تحصیلی 17

 

تعاریف و ویژگی­های خودکارآمدی. 17

 

تعیین کننده­های خودکارآمدی. 20

 

مراحل رشد خودکارآمدی 23

 

خودکارآمدی و اضطراب 26

 

2- اختلال اضطراب اجتماعی. 26

 

تعریف اختلال اضطراب اجتماعی. 29

 

ملاک­های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی. 31

 

شیوع اختلال اضطراب اجتماعی. 32

 

دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی. 33

 

نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی. 34

 

اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان. 35

 

دیدگاه­های نظری در باره اضطراب. 37

 

دیدگاه روان پویایی. 37

 

دیدگاه رفتارگرایی 39

 

دیدگاه شناختی 40

 

دیدگاه زیست شناختی. 42

 

دیدگاه انسان­گرایی 44

 

دیدگاه اجتماعی. 45

 

سبب شناسی اضطراب اجتماعی. 45

 

نظریه­ های روانپویشی 45

 

نظریه­ های رفتاری 46

 

نظریه­ های زیستی. 47

 

دستگاه عصبی خودمختار 48

 

انتقال دهنده­های شیمیایی. 48

 

عوامل ارثی. 49

 

الگوهای نظری اضطراب اجتماعی. 50

 

نظریه طرحواره بک. 50

 

نظریه شبکه متداعی باور. 51

 

الگوی شناختی کلارک و ولز. 51

 

الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ. 52

 

مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ. 52

 

3- جو­روانی-اجتماعی کلاس. 53

 

تعاریف. 53

 

انواع جو ­روانی حاکم بر کلاس. 53

 

ویژگی­های روابط انسانی مطلوب در مدرسه. 54

 

دو بعد اساسی جو مدرسه. 55

 

بخش دوم ادبیات پژوهش 56

 

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 56

 

تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 59

 

جمع­بندی ادبیات پژوهش 63

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

روش پژوهش 65

 

جامعه آماری . 65

 

نمونه و روش نمونه گیری . 65

 

ابزارهای گردآوری اطلاعات. 66

 

مقیاس جو­روانی- اجتماعی کلاس. 66

 

مقیاس اضطراب اجتماعی برای  نوجوانان. 67

 

مقیاس خودکارآمدی تحصیلی. 68

 

شیوه اجرا 68

 

روش تجزیه و تحلیل داده­ ها. 69

 

ملاحظات اخلاقی. 69

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات

 

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی. 71

 

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات جو روانی-اجتماعی کلاس. 72

 

توصیف نمرات آزمودنی­ها بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی. 72

 

ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی. 73

 

تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی. 74

 

ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی. 76

 

تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی. 77

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

بحث و بررسی یافته­ های پژوهش. 79

 

فرضیه اول پژوهش 79

 

فرضیه دوم پژوهش 80

 

فرضیه سوم پژوهش 81

 

فرضیه چهارم پژوهش 82

 

محدودیت­های پژوهش. 85

 

پیشنهادهای پژوهشی 86

 

پیشنهادهای نظری پژوهش. 87

 

پیشنهادهای کاربردی. 89

 

منابع 90

 

پیوست. 106

 

چکیده انگلیسی. 114

 

چکیده

 

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­ آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعی و جو روانی – اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه 360 نفری  (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند.  به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه­های خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی-اجتماعی کلاس استفاده شد. داده­ ها، با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند.

 

نتایج نشان داد که رابطه معنی­داری بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنی­داری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد متغیر اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود 56 درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود 35 درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیش ­بینی کردند (01/0.(P<

 

در نتیجه می توان بیان کرد متغیرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش­ آموزان دارند.

 

واژگان کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، اضطراب اجتماعی، جو روانی- اجتماعی کلاس، دانش­ آموزان دوره دبیرستان.

 

مقدمه

 

مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسیله بندورا (1977) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت،  2003).

 

مطابق با نظریه بندورا[1](1986) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه به این دلیل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آنها اجتناب می­ کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.

 

 

 

بندورا (1986) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم می­دانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده اند همیشه پیش بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر می­گذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آنها معتقدند که می توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می کند ( خیر و استوار، 1386).

 

یکی از مهمترین جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس[2](2008) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش­آموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل می­داند. بندورا [3](1977) متقاعدسازی را حاصل قضاوت­های کلامی دیگران در مورد شخص می­داند که می ­تواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیت­های موفق شدن در وی مربوط می­شود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت­های یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.

 

بندورا (1997) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آنها می­توانند بطور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.

 

اسکلنکر و لیری (1982) معتقدند که معمولا” افراد در موقعیت های اجتماعی تلاش می­ کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعی به روش­های مطلوبی نشان دهند. برای مثال آنها تمایل دارند خود را به صورت افرادی شایسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به دیگران نشان دهند. واکنش­های ادراک شده یا مورد انتظار توسط دیگران به عمل کننده بازخوردی در مورد اینکه آیا عمل کننده تاثیر مطلوب در دیگران ایجاد کرده است را فراهم می کند. اگر دیگران در یک سبک مناسب با تاثیر مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در این صورت عمل کننده در اجرای هدف خود موفق شده است. ولی اگر آنها چنین پاسخی را ندهند نشان دهنده عدم موفقیت عمل کننده است. افراد در موقعیت های اجتماعی زمانی احساس ایمنی خواهند کرد که (1) آنها هدفی برای ایجاد تاثیر مطلوب روی دیگران نداشته باشند، بنابراین در این صورت در مورد واکنش های ارزیابی دیگران نگران نیستند یا (2) آنها برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران تلاش می کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولی در دامنه وسیعی از موقعیت های اجتماعی افراد چنین احساس امنیتی ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنین تأثیر مطلوبی ایجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگی انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوری، که آنها قادر نیستند واکنش های مطلوب از سوی دیگران دریافت کنند. برای مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردی شایسته در موقعیت توسط دیگران دیده شوند، اما تردید دارند که چنین اتفاقی رخ دهد. و (3) باوری، که آنها نمی توانند آنطور که می خواهند بنظر برسند.

 

(برای مثال، آنها تصور می کنند تا حدودی شایسته بنظر می رسند در حالی که آنها می­خواهند که بصورت افراطی شایسته بنظر آیند). این شرایط منجر به ایجاد اضطراب اجتماعی می شود. به عبارت دیگر، اضطراب اجتماعی زمانی بروز می کند که افراد برای ایجاد تأثیر مطلوب روی دیگران  برانگیخته می شوند اما در مورد ایجاد این تأثیر تردید دارند. ناتوانی ادارک شده برای پیش بینی، کنترل و کسب پیامدهای مطلوب، پیشایندهای اصلی اضطراب در نظر گرفته شده است (برای مثال ، سیلیگمن، 1975). همچنین اسکلنکر و لیری ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروری اما نه کافی برای بروز اضطراب اجتماعی آن است که افراد برای ایجاد یک تاثیر مطلوب روی دیگران بر انگیخته می شوند. افرادی که چنین اهدافی در موقعیت ندارند نگرانی خاصی در مورد ارزیابی دیگران نخواهند داشت و در نتیجه احساس اضطراب نخواهند کرد.

 

طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرآیند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­ کند.(بک[4] و همکاران، 1985).

 

گاهی اوقات توانایی­ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می­گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیت­هایی گوناگون آنها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­ دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در  خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، بنابراین در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند.  مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسم­هایی است که برای ارجاع به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری  مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر[5]،2005).

 

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب می­ کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد[6] و همکاران،2003).

 

یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش­ آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می ­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

 

کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و . با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.

 

بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.

 

رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: 1) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش  روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می­پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می­افزاید. 2) روش بی­بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می­انجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است  3) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی­بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می­ دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.

 

با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش ­بینی­کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش­ آموزان می­باشند؟

 

بیان مسأله

 

باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آنها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(1977)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ها و حوزه­هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالاست، حوزه تحصیلی است.

 

آلتونسوی[7] و همکاران(2010) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش­ آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا[8] (2000) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

 

مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگهای مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.

 

در بررسی این دوره نظریه پردازان مختلف نظریه های متفاوتی ارائه کرده اند. استانلی هال با تاثیر از داروین، بر این باور بود که کودکی دوران بربریت و نوجوانی، تولد دوباره است. مفهوم «بازیستی» او به این معنا است که در جریان کودکی انسان مراحلی مشابه تکامل داروینی را سپری می کند و با شروع نوجوانی دوره های از طوفان و فشار است (احدی، جمهری، 1378).

 

فروید عقیده داشت که کودکان مراحل مشابهی از رشد روانی- جنسی را سپری می­ کنند که آخر آن، مصادف با دوران نوجوانی است. در این مرحله امیال سرکوب شده، بویژه میل جنسی بیدار می­شود، به همین دلیل نوجوانان در مواجهه با موازین اخلاقی و اجتماعی دستخوش تعارض و اضطراب می­شوند و بندرت اتفاق می‌افتد که

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه و رابطه علائم این اختلال با کیفیت زندگی در بازماندگان همسران قربانیان انفجار لوله گاز سرخس- مشهد انجام شد. براین اساس در قالب یک مطالعه توصیفی از نوع پیمایشی و همبستگی کلیه کارکنان بازمانده پروژه ی انتقال گاز خط لوله ی سرخس- مشهد که در تاریخ 19/6/89 در محل کار حضور داشتند، شامل پیمانکاران، مهندسان، متخصصان و کارگران(55 نفر)و هم چنین کلیه خانواده ها، همسران و فرزندان ( 3 تا 19 ساله) قربانیان متوفی این انفجار (40 نفر)به عنوان و نمونه آماری پژوهش، به شیوه در دسترس انتخاب شدند. قربانیان بازمانده از حادثه و همسران قربانیان متوفی به پرسشنامه های مقیاس اختلال تنیدگی پس از ضربه (M-PTSD)، پرسشنامه ی کیفیت زندگی (QOL) و پرسشنامه جمعیت شناختی محقق ساخته پاسخ دادند. در حالی که فرزندان آن ها، پرسش نامه سوگ کودکان(TGIF)(دیرگرو و همکاران، 2001)، مقیاس تجدید نظر شده ی تأثیر وقایع (CRIES-8) را هم تکمیل نمودند. نتایج تحلیل آماری نشان داد  که 3/14 درصد از  بازماندگان این حادثه دارای اختلال استرس پس از سانحه و 4/29 درصد از فرزندان قربانیان این حادثه دارای اختلال استرس پس از سانحه و 7/16 درصد از همسران قربانیان این حادثه نیز دارای اختلال استرس پس از سانحه می باشند. به علاوه بررسی رابطه بین کیفیت زندگی با علائم اختلال استرس پس از سانحه در قربانیان بازمانده نشان داد که با بالارفتن علائم اختلال استرس پس از سانحه، کیفیت زندگی قربانیان در همه ابعاد جسمانی، روانی، محیطی و اجتماعی به طور معنی داری کاهش می یابد(05/0p<). بررسی این رابطه در همسران قربانیان نشان داد در همسران بالارفتن علائم استرس اختلال استرس پس از سانحه با کاهش معنادار بعد روانی کیفیت زندگی همراه است(05/0p<). علاوه بر این بررسی رابطه علائم اختلال استرس پس از سانحه و سوگ در فرزندان قربانیان حادثه نشان داد که براساس مقیاس M-PTSD، با بالارفتن علائم اختلال استرس پس از سانحه، علائم اختلال سوگ هم در کودکان به طور معنی داری افزایش می یابد(05/0p<).

 

کلید واژه ها: اختلال استرس پس از سانحه، کیفیت زندگی، سوگ. انفجار خط لوله گاز سرخس- مشهد

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                صفحه

 

 فصل اول:کلیات پژوهش

 

1-1-مقدمه 1

 

1-2- بیان مسأله 2

 

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق 5

 

1-4 اهداف پژوهش 7

 

1-4-1 هدف اصلی. 7

 

1-4-2 اهداف فرعی. 7

 

1-5 سؤال های پژوهش. 7

 

1-5-1 سؤال اصلی 7

 

1-5-2سؤالات فرعی 7

 

1-5-3 فرضیات پژوهش. 7

 

1-6 تعریف اصطلاحات و مفاهیم. 8

 

1-6-1تعریف نظری 8

 

1-6-2 تعریف عملیاتی 8

 

فصل دوم:پیشینه پژوهش

 

2-1- مقدمه. 9

 

2-2 -مبانی نظری . 9

 

2-2-1-اختلال استرس پس از سانحه 9

 

2-2-1-1-سیر تاریخی 10

 

2-2-1-2 -علائم اختلال استرس پس از سانحه 10

 

2-2-1-3- اختلال استرس پس از سانحه در کودکان. 12

 

2-2-1-4-شیوع PTSD 12

 

2-2-1-5- مدل های تبیین و سبب شناسی اختلال PTSD 13

 

2-2-1-5-1- مدل زیستی 14

 

2-2-1-5-2- مدل شناختی . 14

 

2-2-1-5-3-مدل رفتاری. 15

 

2-2-1-5-4- مدل روانکاوی . 15

 

2-2-1-5-5 مدل اجتماعی – فرهنگی 15

 

2-2-1-5-6 مدل فراشناختی 16

 

2-2-1-5-7- نگرش کلی به سبب شناسی PTSD 16

 

2-2-2-اختلال فشار روانی حاد. 17

 

2-2-2-1-علائم اختلال فشار روانی حاد 18

 

عنوان                                                صفحه

 

2-2-3-کیفیت زندگی . 18

 

2-2-3-1- مؤلفه های کیفیت زندگی 19

 

2-2-3-2- اندازه گیری کیفیت زندگی. 20

 

2-2-3-3- رویکردهای تبیین کیفیت زندگی. 21

 

2-2-3-3-1-تبیین زیست شناختی کیفیت زندگی 21

 

2-2-3-3-2-تبیین روانشناختی 21

 

2-2-3-3-3- رویکرد روانشناختی – اجتماعی. 21

 

2-2-3-3-4- نظریه های یادگیری. 22

 

2-2-3-3-5- رویکرد پزشکی 22

 

2-2-3-4- رابطه اختلال استرس پس از سانحه با کیفیت زندگی 23

 

2-2-4- سوگ. 23

 

2-2-4-1-نقش سن در ادراک سوگ 24

 

2-2-4-2-نظریه های مربوط به سوگ. 25

 

2-2-4-2-1-نظریه ی زیستی 25

 

2-2-4-2-2- نظریه ی شناختی 25

 

2-2-4-3 رابطه اختلال استرس پس از سانحه با سوگ(داغدیدگی)    26

 

2-3-پیشینه­ی پژوهش 27

 

2-3-1-پیشینه پژوهش در خارج از کشور. 27

 

2-3-2 – مطالعات انجام شده در داخل کشور. 30

 

2-4 -نتیجه گیری 31

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

3-1 مقدمه 33

 

3-2- طرح پژوهش 33

 

3-3- جامعه آماری. 34

 

3-4- نمونه و روش نمونه گیری 34

 

3-5 – ابزارهای پژوهش. 34

 

3-5-1- مقیاس اختلال تنیدگی پس از ضربه (M-PTSD) 34

 

3-5-2-پرسش نامه سوگ کودکان(TGIF)(دیرگرو و همکاران، 2001)   35

 

3-5-3- مقیاس تجدید نظر شده ی تأثیر وقایع (CRIES-8)    35

 

3-5-4 پرسشنامه ی کیفیت زندگی (QOL) 36

 

3-5-5- مقیاس اطلاعات جمعیت شناسی 37

 

3-6- شیوه های تجزیه و تحلیل 37

 

  عنوان                                               صفحه

 

فصل چهارم:یافته های تحقیق   

 

4-1- مقدمه. 38

 

4-2 -یافته های توصیفی 38

 

4-3-ارزیابی سؤالات و فرضیات پژوهش. 42

 

4-4- یافته‌های جانبی 48

 

4-5 خلاصه. 51

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1 مقدمه 52

 

5-2 بحث و نتیجه گیری. 53

 

5-2-1-سؤال اصلی 53

 

5-2-2-سؤال فرعی اول 53

 

5-2-3-سؤال فرعی دوم 54

 

5-2-4-فرضیه سوم 55

 

5-2-5-فرضیه چهارم 55

 

5-2-6-فرضیه پنجم. 56

 

5-2-7- یافته های جانبی. 57

 

5-3- محدودیت پژوهش. 58

 

6-3پیشنهادها. 58

 

6-3-1 پیشنهاد برای پژوهشگران آتی. 58

 

6-3-2 پیشنهاد های کاربردی 58

 

منابع و ماخذ 59

 

پیوست‌ها. 65

 

مقدمه

 

هر روزه در سرتاسر جهان مردم بسیاری در اثر حوادث مختلف عزیزانی را از دست داده و در سوگ می نشینند. به همین روال، کشور ایران هم، همواره در معرض فجایع طبیعی (به خصوص زلزله و سیل) یا فجایع ساخت بشر (مانند جنگ و تصادفات رانندگی) قرار می گیرد. این حوادث سالیانه مردم زیادی را بی خانمان و داغدیده می کند. علاوه بر این، فجایعی که در پروژه های کاری مثل پروژه های نفت و گاز یا ساختمان سازی ایجاد می شود، جان بسیاری از مردم را می گیرد. در بسیاری از موارد، عدم توجه به نکات ایمنی در پروژه ها باعث فاجعه ای بزرگ می شود و خسارات جانی و مالی بسیاری را برای کارکنان و کارفرمایان به بار می آورد. هرچند بعد از گذشت مدتی خسارت های مالی جبران می شود، اما آنچه همواره در اذهان افراد حادثه دیده باقی می ماند، داغ از دست دادن نزدیکان و فشارهای بعد از آن می باشد.

 

 

 
بر اساس راهنمای تشخیصی- آماری اختلالات روانی(DSM)[1]شایع ترین مشکلی که بعد از این فجایع برای افراد ایجاد می شود، ابتلا به اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)[2] می باشد. این اختلال بعد از حداقل شش ماه از یک حادثه نمود پیدا می کند و عملکرد روانشناختی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد و اگر به موقع شناسایی و درمان نشود، تمام ابعاد زندگی افراد را شدیداً تحت الشعاع قرار می دهد و کیفیت زندگی آنها و سلامت عمومی را پایین می آورد.

 

در حوزه ی نفت و گاز ایران، حادثه ی انفجار و آتش سوزی لوله ی گاز سرخس- مشهد نیز که در سال 1389 رخ داد، جان بسیاری از کارکنان در حال کار در آن پروژه را گرفت و خانواده های آنان را داغدیده کرد و همسران و کودکانشان را به سوگ نشاند. بدین منظور، در این مطالعه به بررسی میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه و رابطه ی آن با کیفیت زندگی در بازماندگان و خانواده های قربانیان این حادثه پرداخته شد.

 

1-2- بیان مسأله

 

حوادث طبیعی و غیرطبیعی در سراسر دنیا همواره یکی از عوامل مرگ و میر انسانها در این جهان به شمار می رود. تعیین حوزه یا فراوانی رویدادهای بحران ساز در دنیای گسترده ی امروز مشکل است. در نگاهی کلی قارّه ی آسیا از جمله مناطقی است که بیشترین حوادث طبیعی در آن بروز می کند. در آسیا سالانه حدود سه میلیون نفر در اثر این گونه حوادث جان خود را از دست می دهند. در آمریکا سالیانه دو میلیون خانوار خسارتها و یا صدماتی مانند آتش سوزی، سیل، گردباد، طوفان و زمین لرزه را تجربه می کنند. زمین لرزه ها جز مهلک ترین فاجعه های قرن بیستم بوده اند که سالانه به طور متوسط باعث مرگ بیست هزار نفر شده اند (قماشچی، 1387). در قرن دوازدهم حدود 8/1 میلیون نفر در 108 زلزله زندگی خود را از دست داده اند (نعیم، ایوب، مسعود، گل، خلید[3] و همکاران،2011). وقوع 4/2 میلیون حادثه آتش سوزی در هر ماه باعث 6000 مرگ، صدها هزار مجروح و میلیون ها دلار خسارت می شود (قماشچی، 1387). جراحات ناشی از تصادفات رانندگی نیز میزان بالایی از مرگ و میر را به خود اختصاص داده است. این تصادفات سالانه جان 2/1 میلیون نفر را در دنیا گرفته و بیش از 50 میلیون مورد مصدومیت ایجاد می نماید.

 

کشور ایران نیز یکی از کشورهای پرحادثه محسوب می شود. حوادث گوناگونی از جمله زلزله، آتش سوزی، تصادفات عمد و غیرعمد، کودک آزاری، تجاوز به عنف و سایر حوادث نیز در ایران سالیانه قربانیان زیادی را می گیرد. این گونه حوادث علاوه بر آسیب جسمی، عملکرد روانی، اجتماعی و کارکرد افراد را نیز مختل می کند. این مورد ممکن است یک هفته، یک ماه، یک سال و یا تا سراسر عمر ادامه پیدا کند.

 

فشار روانی حاصل از یک حادثه را آن زمان که شدید و پایدار بوده و باعث اختلال کلی در عملکرد فرد در حوزه های مختلف زندگی گردد،اختلال استرس پس از سانحه می نامند.

 

اختلال استرس پس از سانحه برای اولین بار در بازماندگان جنگ ویتنام مشخص و وارد طبقه بندی راهنمای تشخیصی- آماری اختلالات روانی گردید و به صورت «اختلال استرس پس از سانحه سندرمی است که پس از مشاهده، درگیر شدن یا شنیدن یک عامل استرس زای تروماتیک بسیار شدید روی می دهد.» تعریف شده است (کاپلان و سادوک، 1388).در این اختلال فرد به مدت بیش از یک ماه در معرض رویداد آسیب زایی قرار گرفته است که در آن رویداد یا رویداد هایی را تجربه کرده ، شاهد بوده یا با آن ها رو به رو شده است که مرگ واقعی یا تهدید به مرگ را در بر داشته اند یا اینکه تمامیت جسمانی فرد یا دیگران تهدید شده است و پاسخ فرد ترس شدید، درماندگی و یا وحشت را در بر داشته است. رویداد آسیب زا مرتباً به صورت های گوناگون تجربه می شودکه عبارت است از یاد آوری های ناراحت کننده ی مکرر و مزاحم رویداد، رویاهای ناراحت کننده ی مکرر رویداد؛ طوری عمل می کند که انگار رویداد آسیب زا دوباره اتفاق افتاده است. عامل دیگر اجتناب مداوم از محرک های مرتبط با آسیب و کرختی پاسخ دهی می باشد که سعی در اجتناب کردن از افکار، احساسات یا گفتگو های مربوط به آسیب، سعی در اجتناب کردن از فعالیت ها، مکان ها یا افرادی که خاطرات آسیب زا را بر انگیخته می کند، ناتوانی در به یاد آوردن جنبه مهمی از آسیب، احساس جدایی از دیگران یا بیگانگی با آن ها ، دامنه ی محدود عاطفه و احساس کوتاه شدن آینده از عوامل آن می باشد. مشکل خوابیدن یا خفته ماندن، تحریک پذیری یا طغیان خشم، مشکل تمرکز کردن و پاسخ یکه خوردن مفرط از دیگر علائم است (باچر، مینکا و هولی، 1387).فرد مبتلا به این اختلال به این تجربه با ترس و درماندگی پاسخ می دهد، رخداد را در ذهن خود مکرراً زنده می کند و در عین حال می کوشد از یادآور شدن آن اجتناب کند. کاهش تماس با دنیای خارج، کرختی عاطفی، گوش به زنگی، بهت و خواب دیدن های ناراحت کننده از علایم دیگر این اختلال است( کاپلان و سادوک، 1388).

 

شدت استرس وارده از اختلال پس از سانحه برای هر کس شکننده است. این اختلال ممکن است در جریان جنگ، شکنجه، سوانح طبیعی، تجاوز به عنف و تصادفات شدید مثل تصادف با اتومبیل یا آتش سوزی پدید آید (خدادادی، قنبری، یوسف زاده، مسکینی، عسگری و کوچکی نژاد،1388).

 

میزان شیوع مادام العمر اختلال استرس پس از سانحه را در حدود 1 تا 3 درصد جمعیت عمومی می دانند. میزان این اختلال در طول عمر تا 8 درصد تخمین زده می شود. هرچند 5 تا 15 درصد دیگر از مردم ممکن است شکل های خفیف تری از این اختلال را تجربه کنند. میزان شیوع مادام العمر اختلال مزبور در گروه های پر خطر یعنی گروه هایی که اعضایشان در معرض وقایع آسیب زا بوده اند، در طیفی از 5 تا 75 درصد قرار دارند(باچر و همکاران، 1387).برای مثال در پژوهشی که براساس سوابق و تشخیص مندرج در پرونده های جانبازان اعصاب و روان جنگ تحمیلی ایران و عراق و مصاحبه حضوری با خودشان در سال 1380 صورت گرفت، بیش از 80 درصد جانبازان دچار اختلال استرس پس از سانحه بودند که شدت آن از ضعیف تا بسیار شدید متغیر است(برهانی، 1380).

 

این اختلال در هر سنی ممکن است پیدا شود، اما به دلیل ماهیّت موقعیّت های تسریع کننده ی آن شایع ترین سن شروع و آن اوایل بزرگسالی است. البته بچه ها نیز ممکن است به این اختلال مبتلا شوند. آسیب آیجاد کننده ی اختلال  مذکور در مردان معمولاً وقایع جنگی است و میزان شیوع آن در طول عمر بین 5 تا 6 درصد برای آن ها می باشد. در مورد زن ها شایع تر از همه مورد حمله یا تجاوز واقع شدن است و میزان شیوع برای آنها در طول عمر بین 10 تا 12 درصد می باشد که این میزان در طول عمر برای زن ها بالاتر از مردها است. این اختلال بیش از همه در کسانی اتفاق می افتد که مجرد، طلاق گرفته، بیوه، منزوی از اجتماع یا از نظر سطح اجتماعی-اقتصادی پایین هستند(کاپلان و سادوک، 1388). در حالی که شیوع یک ماهه ی این اختلال در دامنه ای از 8/1-5/1 درصد با بهره گرفتن از معیارهای DSM-IV-TR تا 4/3 درصد با بهره گرفتن از معیارهای طبقه بندی بین المللی بیماریها[4]ICD-10تخمین زده شده است (نریمانی، زاهد و بشرپور،1389). همچنین این اختلال می تواند همراه با اختلال های دیگر نیز روی دهد. براون، استوت و مولر گزارش کردند که 54 درصد سوء مصرف کنندگان مواد PTSD قابل تشخیص نیز داشتند، به علاوه 16 درصد از آن ها نیز دارای افسردگی بودند (باچر و همکاران، 1387).

 

از مهم ترین عوامل خطر ساز برای این اختلال شامل شدت، مدت و نزدیکی شخص به ترومای واقعیمی باشد. هر چقدر فرد به مرکز یک تروما نزدیکتر باشد، میزان بالاتری از این اختلال را نشان می دهد. شدت سانحه بر مبتلا شدن یا نشدن شخص به PTSDتاثیر می گذارد. حدود 20 درصد جنگجویان آمریکایی که در ویتنام زخمی شدند دچار PTSD شدند، در حالی که 50 درصد کسانی که در آنجا زندانی جنگی بودند دچار این اختلال شدند. در خلال عملیات طوفان صحرا، 65 درصد کسانی که برای جمع آوری، برچسب زدن، و دفن اعضای پراکنده ی مردگان گماشته شده بودند، دچار PTSDشدند. بنابراین عامل فشار (تروما) علت اولیه ی پیدایش این اختلال است.

 

اما وقتی که واقعه ی آسیب زایی روی می دهد، همه ی افراد دچار استرس پس از سانحه نمی شوند، یعنی برای ایجاد این اختلال عامل فشار لازم است اما کافی نیست. زمینه های زیستی و روانی- اجتماعی فرد و اتفاقاتی که پس از آسیب روی می دهد، همگی باید مد نظر متخصص باشد(کرینگ، دیویسون، نیل و جانسون، 1388). علاوه بر این جانسون، سگستون و ماتسون (2003؛به نقل از لاپاسو و آلدن[5]، 2003) معتقدند سن، جنسیت، مدت، شدت و وضعیت تأهل از جمله عوامل جمعیت شناختی است که می تواند در بروز اختلال استرس پس از سانحه نقش داشته باشد.

 

متخصصان معتقدند تروما یا آسیب خانواده (حتی افرادی از خانواده که به طور مستقیم در گیر آسیب نبوده اند) را نیز متاثر می سازد.

 

تروما یا آسیب ثانویه یا آسیب نیابی که به PTSD نیابی نیز معروف است، اولین بار در پزشکان که با افراد آسیب دیده از خشونت های خانوادگی، قربانیان ترور یا قربانیان حوادث و بلایای طبیعی سرو کار داشتند، مشاهده شد. استرس تروماتیک ثانویه به معنی واکنش روانی به تجربه تروماتیک یک فرد مهم دیگر است. بخش عمده حوادث بحران زا توسط انسان ایجاد می شود که این حوادث تاثیر زیادی بر کودکان دارد.

 

پس از پایان جنگ جهانی تصور می شد کودکان بخصوص اگر در کنار پدر یا مادر باشند، تاثیر ناچیزی از جنگ می پذیرند. این فرضیه تا اواسط دهه ی 1970 نیز مطرح بود. ولی پژوهش های بعدی ثابت کرد کودکان حتی دقیق تر و روشن تر از والدین و بزرگسالان خطر را درک می کنند و به آن واکنش نشان می دهند (احمدی، رشادت جو، کرمی و انیسی، 1389).

 

تاثیر پذیری کودکان از فجایع با توجه به سن و سطح رشدی آن ها متفاوت است. واکنش های رفتاری، اختلالاتی نظیر PTSD و ترس های ویژه حوادث بحرانی که معمولا در برخورد با عوامل مشابه تنش زا بروز می کند و نیز پرخاشگری و رفتار های مخرب اجتماعی از عمده ترین علائم کودکان است. از آن جا که وابستگی کودکان به پدران از سال اول زندگی شکل می گیرد و طی سال های بعد تشدید می شود. لذا از دست دادن پدر می تواند تاثیرات زیان باری بر کودکان داشته باشد (احمدی و همکاران، 1389). بسیاری از کودکان سوگ[6] و داغدیدگی را همراه با PTSD یا دیگر شرایط مرتبط با بحران تجربه می کنند. این حالت زمانی اتفاق می افتد که کودک فرد عزیزی را به طور غیر منتظره یا خشونت بار از دست داده باشد یا با صحنه های دردناک خون مواجهه شود یا اولین کسی باشد که جسد را کشف می کند. در برخی از این بحران ها کودکان مبتلا به PTSD می شوند. اساساً مطالعات نشان داده است فرزندان در معرض خطر بیشتری برای ابتلا به مشکلات روانی و رفتاری هستند(کلانتری، 1387).

 

اختلال استرس پس از سانحه یکی از اختلالاتی است که نه تنها می تواند کیفیت زندگی[7] فرد حادثه دیده بلکه خانواده و جامعه او را تحت تاثیر قرار می دهد. تجارب بالینی و مشاهدات مکرر پژوهشگران نشانمی دهدکه خانواده های این افراد از مشکلات روانی بیشتری رنج می برند (رادفر، 2005).اختلال استرس پس از ضربه با ناسازگاری، بیماری و خشونت بین فردی در مبتلایان ارتباط دارد. پژوهش ها حاکی از آن است که خانواده های حادثه دیده به ویژه همسران از مشکلات روانی فراوانی رنج می برند. کرختی هیجانی و خشم در خانواده های حادثه دیده بر روابط خانوادگی آن ها تاثیر منفی می گذارد (نجفی، محمدی فر، دبیری، عرفانی و کمری، 1390). یکی از مسائل بسیار مهم در ارتقای کیفیت زندگی افراد مبتلا به چنین اختلالاتی توجه به کل خانواده است.

 

در دهه های اخیر کیفیت زندگیبه عنوان یکی از مؤلفه های مهم سلامتی شناخته شده است. کیفیت زندگی مفهوم وسیعی است که همه ی ابعاد زندگی از جمله سلامت را در بر می گیرد و مربوط به ابعاد فیزیکی، اجتماعی و معنوی است. کیفیت زندگی دیدگاه و قضاوت فرد در رابطه با یک موقعیت، مجموعه ای از حوادث و یا زندگی جاری فرد در کنار کل اجتماع در طی یک دوره ی زمانی است.

 

از نظر تاریخی تحقیق درباره ی سلامتی به سمت ارزیابی ابعاد مثبت تغییر پیدا کرده است، حرکت جدید در مورد مفاهیم سلامتی، معیارهای جدید مثبت تری را با هدف ارزشیابی و نه بیماری آشکار کرد. این معیارهای جدید سلامتی بر معیارهای کیفیت زندگی تأثیر گذاشت (نجفی و همکاران، 1390).

 

در دنیای امروز ارتقا کیفیت زندگی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. کیفیت زندگی ارزیابی مثبت و منفی فرد از خصوصیات زندگی و نیز میزان رضایت کلی فرد از زندگی خود است. آیزنک معتقد است که این مفهوم دیدگاه فرد را درباره ی تفاوت درک شده بین آنچه باید باشد و آنچه هست، نشان می دهد. سه بعد مهم این مفهوم شامل نظر فرد درباره ی سلامت کلی خود، رضایت از ابعاد جسمی، روانی، اجتماعی، اقتصادی زندگی و نیز زیرمجموعه های این ابعاد است. محققان معتقدند که بررسی کیفیت زندگی و تلاش در راه اعتلای آن نقش بسزایی در سلامت زندگی فردی و اجتماعی افراد دارد (مظلومی، ذوالقدر، میرزایی و حسن بیگی، 1390).

 

یکی از حوادث دردناک در حوزه نفت و گاز در ایران،  انفجار لوله ی گاز سرخس- مشهد بود. این انفجار که در ظهر روز جمعه 19/6/89 اتفاق افتاد موجب خسارات جانی و مالی قابل توجهی گردید. این انفجار به دلیل نقص فنی در دستگاه سایدبوم و عدم رعایت نکات ایمنی و بی احتیاطی هنگام انتقال گاز به لوله ی جدید رخ داد. این آتش سوزی تا شعاع 5 کیلومتر از منطقه را در برگرفت و منجر به مرگ تعداد قابل توجهی از متخصصان، مهندسان، پیمانکاران و کارگران حاضر در آن منطقه شد و تقریباً حدود 2 میلیارد تومان خسارت مالی به بار آورد.

 

در روز حادثه نیز حدود 100 نفر مشغول به کار بودند که حدود 56 نفر کشته شدند و کسانی که نجات یافتند با درجاتی از سوختگی به زندگی خود ادامه می دهند. لذا به دلیل تأثیرات مخربی که این حادثه بر سلامت جسمی، روانی و اجتماعی بازماندگان و دیگر کارکنان مستقر در محل وقوع حادثه و خانواده های داغدیده کشته شدگان داشته است و از آنجا که تا کنون اقدامی در جهت بهداشت روانی آنها صورت نگرفته است. در این مطالعه، تعیین میزان شیوع علائم PTSDدر بازماندگان و همچنین در خانواده های قربانیان مد نظر قرار گرفت. علاوه بر این تعیین رابطه بین علائم PTSD و کیفیت زندگی هم در بازماندگان حادثه مد نظر بود. چنین مطالعه ای قبلا انجام نشده است، و اطلاعات در مورد شیوع PTSDدر بازماندگان و خانواده های قربانیان و اثرات آن بر کیفیت زندگی این افراد در دست نیست.

 

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق

 

اختلال استرس پس از سانحه از اهمیت ویژه ای برخوردار است؛ چرا که بعد از وقوع یک حادثه افراد درگیر دچار مشکلات گوناگونی از جمله مشکلات جسمی، روانی، اجتماعی و اقتصادی می شوند. با گذشته زمان و حمایت های اجتماعی مشکلات این افراد کمی کاهش می یابند، اما آنچه در ذهن این افراد ماندگار می ماند،فشار روانی حاصل از این استرسی است که حادثه برای این افراد بوجود می آورد.به علاوه، این فشار روانی باعث فاصله گرفتن این قربانیان از موقعیت های اجتماعی و شغلی می شود و کم کم کیفیت زندگی این افراد را تحت تأثیر قرار می دهد.

 

با رشد و توسعه جوامع توجه بیشتری به مفهوم کیفیت زندگی شده است و به موازات آن رویکرد های مختلفی در این زمینه مطرح شده است. در گذشته تمرکز علوم روانشناختی، بیشتر در درمان بیماری ها، تسکین درد ها، کاهش هیجانات منفی، بازسازی طرحواره های معیوب و اصلاح رفتار ها و پاسخ های مشکل زا بوده است. اما امروزه اعتقاد بر این است که رویکرد های مدرن در چشم انداز جدید به فهم کامل وسعت زندگی انسان از کمبود ها، رنج ها، بیماری ها و پریشانی تا بررسی ارتباطات سالم، شکوفایی، سلامت و شادی نیاز دارند (طغیانی، 1390). به همین دلیل امروزه بررسی عوامل و اختلالاتی که بر کیفیت زندگی خانواده ها و افراد تاثیر می گذارد، حائز اهمیت است.

 

وجود بیماری مزمن و جدی در یکی از اعضای خانواده به طور معمول تاثیر عمیقی بر سیستم خانواده، نقش ها، عملکرد و کیفیت زندگی اعضای خانواده دارد. لذا وجود یک بیمار روانی زندگی خانواده را مختل، نشاط و رفاه را از اعضای خانواده سلب و در نتیجه بر کیفیت زندگی تاثیر سوء می گذارد. انطباق با شرایط و سازگاری زناشویی در خانواده هایی که سرپرست خانواده دارای اختلال است، ضرورت بیشتری دارد. اختلال استرس پس از سانحه به طور غالب مشکلاتی را در زمینه روابط صمیمی و نقش های خانوادگی ایجاد می کند. از آنجایی که این اختلال در بر دارنده علائمی است که در اعتماد، نزدیکی عاطفی، روابط میان فردی، جرأت مندی و مهارت های حل مسأله تداخل ایجاد می نماید، این گونه مشکلات می توانند تبدیل به معضلی در خانواده های این افراد گردند و کیفیت زندگی را تحت تأثیر قرار دهند (نجفی و همکاران، 1390).

 

در نتیجه بعد از وقوع یک حادثه توجه به مسائل و مشکلات افراد حادثه دیده حائز اهمیت است. افرادی که در یک پروژه مشغول به کار هستند، بعد از چنین حوادثی از دنیای کار دور می شوند،کیفیت شغلی آنها پایین می آید و دچار مشکلات اجتماعی و اقتصادی فراوان می شوند. لذا بعد از چنین حوادثی بررسی مشکلات روحی و روانی این افراد به ویژه اختلال استرس پس از سانحه الزامی می باشد.

 

ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر در این می باشد که افراد درگیر در چنین حوادثی بعد از مدتی به دنیای پروژه و صنعت باز می گردند که اگر مشکلات روحی آن ها حل نشده باقی بماند، بر کیفیتشغلی آن ها تأثیر می گذارند و نمی توانند در شغل خود ثمر بخش باشند، لذا مشخص کردن میزان اختلالات این افراد و تاثیر آن بر کیفیت زندگی ضرورت دارد.نتایج این پژوهش ‌می ‌تواند برای سازمان‌های مرتبط با فجایع همچون، سازمان‌ هلال احمر جمهوری اسلامی ایران، مراکز مشاوره و درمان، بیمارستان‌ها و اورژانس‌ها و سایر سازمان‌هایی که به گونه‌ای در معرض این‌گونه حوادث هستند، مثل شرکت برق، شرکت ملی نفت و شرکت ملی گاز ایران به ویژه مراکز بهداشتی روانی شرکت گاز جهت شناسایی، ارزیابی و ارائه درمان به قربانیان مبتلا به PTSD و خانواده‌های آن‌ها مفید باشد. به علاوه نتایج این پژوهش می ‌تواند مشخص کند که چند درصد از همسران و فرزندان قربانیان متوفی و بازماندگان این انفجار نیازمند سطوح مختلف خدمات روانشناسی می باشند.

 

 1-4 اهداف پژوهش

 

1-4-1 هدف اصلی

 

تعیین میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در قربانیان بازمانده از حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

1-4-2 اهداف فرعی

 

1 – تعیین میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در فرزندان قربانیان (متوفی) حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

2 – تعیین میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در همسران قربانیان (متوفی) حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

3 – تعیین رابطه ی بین علایم اختلال استرس پس از سانحه و کیفیت زندگی در قربانیان بازمانده از حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

4 – تعیین رابطه ی بین علایم اختلال استرس پس از سانحه و کیفیت زندگی در همسران قربانیان (متوفی) حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

5- تعیین رابطه ی بین شدت علایم اختلال استرس پس از سانحه با علایم سوگ در فرزندان قربانیان (متوفی) حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد.

 

 1-5 سؤال های پژوهش

 

1-5-1 سؤال اصلی

 

میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در قربانیان بازمانده از حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد چقدر است؟

 

1-5-2سؤالات فرعی

 

1 – میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در فرزندان قربانیان (متوفی) حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد چقدر است؟

 

2 – میزان شیوع اختلال استرس پس از سانحه در همسران قربانیان (متوفی) حادثه ی انفجار لوله گاز سرخس- مشهد چقدر است؟

 

فرضیات پژوهش
1-بین علایم اختلال اختلال استرس پس از سانحه و کیفیت زندگی در قربانیان بازمانده از حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد رابطه وجود دارد.

 

2-بین علایم اختلال استرس پس از سانحه و کیفیت زندگی در همسران قربانیان (متوفی) حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد رابطه وجود دارد.

 

3 – بین علایم اختلال استرس پس از سانحه و علایم سوگ در فرزندان قربانیان (متوفی) حادثه انفجار لوله گاز سرخس- مشهد رابطه وجود دارد.

 

1-6 تعریف اصطلاحات و مفاهیم

 

1-6-1تعریف نظری

 

اختلال استرس پس از سانحه:مستلزم پاسخ افراطی به عامل تنش زای شدیدی است که افزایش اضطراب، محرک های مرتبط با سانحه و کرختی عمومی پاسخ های هیجانی را شامل می شود(کرینگ و همکاران، 1388؛ 168).

 

کیفیت زندگی:ادراکیاست که افراد از وضعیتی که در آن زندگی می کنند و زمینه ی فرهنگی و سیستم ارزشی که در آن هستند، دارند که این ادراک بر اساس اهداف، انتظارات، استانداردها و علایق آنها می باشد(سازمان بهداشت جهانی، 1998؛ به نقل از طغیانی،1390؛ 47).

 

سوگ:مجموعه ای از احساسات، افکار و رفتارهایی است که وقتی فرد با فقدان و یا تهدید فقدان مواجه می شود در درون او ایجاد می گردد (آقایی، سجادیان و کلانتری، 1391؛ 12).

 

1-6-2 تعریف عملیاتی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                  صفحه

 

فصل یکم -کلیات تحقیق

 

مقدمه

 

بیان مسئله.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

اهداف تحقیق

 

فرضیه ها و سئوالات تحقیق

 

تعاریف متغیر های تحقیق.

 

فصل دوم-پیشینه و ادبیات تحقیق

 

مقدمه

 

الف-مبانی نظری تحقیق.

 

روش تدریس

 

روش های فعال تدریس

 

تفکر انتقادی.

 

پیشینه مفهومی تفکر انتقادی.

 

ترکیب نظری فلاسفه و روانشناسان در تفکر انتقادی

 

تاریخچه مختصری از اندیشه تفکر انتقادی

 

ویژگی های تفکر انتقادی.

 

فلسفه و تفکر انتقادی(زندگی بر پایه تفکر انتقادی).

 

آموزش تفکر انتقادی.

 

مهارت های تفکر انتقادی.

 

روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

 

مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

 

موانع بنیادین تفکر انتقادی.

 

انواع و ابعاد تفکر.

 

خلاقیت

 

تعریف خلاقیت از دیدگاه روانشناسی

 

آموزش خلاقیت

 

ویژگی های شخصیتی افراد خلاق.

 

عوامل موثر در خلاقیت

 

نقش عوامل محیط آموزشی در خلاقیت.

 

موانع خلاقیت

 

اصول ایجاد و پرورش خلاقیت در مدرسه

 

آموزش و پرورش و خلاقیت

 

روش های آموزشی مناسب برای پرورش خلاقیت.

 

پرورش تفکر،رویکردی جدید در فرایند تدریس-یادگیری

 

نظریه های حامی تدریس،مهارت های و راهبرد های تفکر.

 

چارچوبی تجویزی برای تدریس تفکر انتقادی.

 

نقش تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی.

 

تبیین اصول پنجگانه تفکر انتقادی بر اساس نظرات و آرای واتسون و گلیزر.

 

اهمیت آموزش و پرورش دوره متوسطه .

 

ویژگی های دانش آموزان دوره متوسطه

 

اهد اف دومره متوسطه

 

ب-پیشینه تجربی تحقیقات انجام یافته.

 

ج-جمع بندی و نتایج تحقیقات نظری و عملی.

 

فصل سوم-روش شناسی

 

مقدمه

 

جامعه آماری و نحوه نمونه گیری و تعیین حجم نمونه

 

روش تحقیق

 

ابزار های جمع آوری تحقیق اندازه گیری.

 

روایی و پایایی وسیله اند ازه گیری

 

روش های آماری.

 

فصل چهارم-یافته های تحقیق

 

مقدمه

 

الف-آمارهای توصیفی.

 

فصل پنجم-نتیجه گیری و پیشنهادات

 

مقدمه

 

تلخیص نتایج مربوط به آزمون فرضیه های پژوهشی

 

بحث و نتیجه گیری.

 

پیشنهادات پژوهشی و کاربردی.

 

محدودیت های تحقیق

 

منابع و مأخذ.

 

پیوستها

 

چکیده انگلیسی

 

مقدمه:

 

یکی از ویژگی‌های اساسی انسان آگاهی از رفتار خود و برخورداری از نیروی تفکر است به عبارت دیگر انسان می‌تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور متفاوت از نیروی تفکر خود استفاده کند (شریعتمداری، 1379). اگرچه علاقه به توسعه توانایی‌های تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده‌ای جدید نیست و منشاء چنین علاقه‌ای به مکتب افلاطون بر می‌گردد (مایرز، ترجمه ابیلی، 1383). متاسفانه علی‌رغم تأکید و توجه به مسأله تفکر در اهداف نظام‌های آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش‌آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد.  معلمان نیز با وجود اظهاراتی که حاکی از پذیرفتن این فرض است که تفکر انتقادی راه را برای آموزش بیشتر و بهتر به همراه می‌کند،  همواره با شیوه‌های قالبی و حذف حقایق و ایجاد محیط خشک انضباطی،  زمینه را برای حفظ کردن اطلاعات درسی فراهم می‌کنند. آنان این نکته را فراموش کرده‌اند که حفظ کردن مطالب و انباشتن ذهن دانش‌آموز از اطلاعات مرتبط و نامرتبط با زندگی واقعی سبب به هدر رفتن هزینه‌ها،  امکانات و قابلیت‌های افراد می‌شود.  برای آنکه نسلی پویا و تلاشگر داشته باشیم، باید شیوه‌های قضاوت درباره جامعه و تفکر در مورد زندگی خویش و دیگران را بیاموزیم (شعبانی، 1387).

 

اکثریت مدارس متأسفانه به دلیل پیشرفت‌های علوم و فنون و براساس بعضی از رویکردهای روان‌شناختی، توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده و از تربیت انسان‌های متفکر و خلاق فاصله گرفته‌اند (شعبانی، 1382)،  اما خوشبختانه در سال‌های اخیر روان‌شناسان پرورشی و دیگر صاحب‌نظران از تأکید زیاد مدارس بر انتقال دانش و اطلاعات به دانش‌اموزان انتقاد کرده و معلمان را بیشتر به پرورش مهارت‌های اندیشیدن و تفکر در یادگیرندگان سفارش کرده‌اند (سیف، 1379).

 

هسته اصلی فرآیند تدریس، ترتیب دادن محیط‌هایی است که در آن شاگردان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند و چگونه یادگرفتن را بررسی نمایند.  الگوی اصلی تدریس توصیف یک محیط یادگیری است. دامنه این توصیف موارد استفاده بسیاری همچون برنامه‌ریزی تحصیلی و آموزشی، واحدهای آموزشی و دروس تا تدوین مطالب آموزشی، کتاب،  تمرینات،  برنامه‌ریزی چند رسانه‌ای و برنامه‌های یادگیری به کمک رایانه وجود دارد.  هدف تدریس افزایش توانایی یادگیری، یا چیزی چند بعدی به نام هوش و خلاقیت است.  برای اینکه فراگیران خوب تربیت شوند و افراد مفیدی در آینده باشند باید متفکر، خلاق، نقاد و دارای بینش علمی باشند.  و این تنها در سایه انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی‌شود بلکه در برنامه‌های مدارس باید روش‌هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانش‌آموزان قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود به کار برند و با توجه نقش اساسی محیط‌های آموزشی و روش‌های حاکم بر آنها،  باید به صورتی سازماندهی شوند که دانش‌آموزان را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آنها مواجه می‌شوند درگیر سازند (شعبانی، 1387).

 

عواملی چون زمینه‌های خانوادگی، برنامه‌درسی،  مواد آموزشی، زبان‌کاربردی، زمان انجام تکالیف درسی شیوه معمول کار در مدرسه،  انگیزش‌های دانش‌آموزان، ادراک معلمان از توانایی کلاس، پایگاه، تحصیلات،  رفتار و روش‌های آموزشی همه و همه در یادگیری دانش‌آموزان نقش دارند.  اما معلم با بهره گرفتن از همه این امکانات با ارائه یک روش تدریس مناسب و مطلوب می‌تواند میزان کارایی همه عوامل اثرگذار را دو چندان کند.  لذا نوع تدریس معلم در یادگیری نقش اساسی دارد.  معلمان موفق تنها ارائه‌دهندگان دانش نیستند بلکه آنان شاگردان خود را به اجرای تکالیف سالم شناختی و اجتماعی وادار می‌کنند و نحوه استفاده مؤثر را به آنان یاد می‌دهند.

 

 

 

بیان مسئله

 

سالهای طولانی است که خلاقیت به عنوان توانمندی عالی ذهنی مورد توجه قرار می گیرد این موضوع مورد توجه فلاسفه، دانشمندان علوم تجربی و دانشمندان علوم نظری و علوم انسانی بوده است.برای گسترش دامنه بررسی خلاقیت روانشناسان به ویژه روانشناسان آموزش و پرورش زحمات زیادی را متحمل شده اند با این همه آنچه از خلاقیت ارائه شده است بیشتر در برگیرنده شیوه های پرورش خلاقیت است و کمتر به این امر که چگونه می توان مبتنی بر خلاقیت عمل کرد پرداخته شده است. هر چند که در تعریف خلاقیت به خاطر پیچیدگی این نوع تفکر توافقی میان صاحبنظران نیست با این حال خلاقیت در لغت به معنای آفرینندگی، نوآوری و بداعت آمده است.یاید توجه د اشت که خلاقیت در مفهوم علمی و فنی شامل فرایند های ذهنی است که منجر به حل مسائل،ایدهای مفهوم سازی و شکل های هنری می شود که بی همتا و بدیع است(صادق زاده،1388). اغلب صاحبنظران اعتقاد د ارند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به شکل فطری در انسان به ودیعه گذاشته شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است(حسینی،1378). در نظام کنونی آموزش و پرورش متاسفانه تفکر همگرا محور و اساس کار است وتفکر واگرا نه تنها مورد توجه نیست بلکه تضعیف هم می شود در نتیجه وقتی کودک به مرحله بزرگسالی می رسد خلاقیتی در خود احساس نمی کند و قالب های فکری او به همان شکل همگرا در آمده اند دیگر قابل تغییر نیستند و یا دست کم تغییر آن ها مشکل است(کریمی،1385). تربیت و پرورش افراد خلاق ، مبتکر، متفکر ومولد، محور هدف های آموزش و پرورش امروزاست(رئیس دانا،1379).  نظریه عصب شناختی را شاید بتوان یکی از جدید ترین دیدگاه ها درباره ی خلاقیت دانست . در این دیدگاه رابطه ی خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار می گیرد . بر مبنای این تئوری عمل خلاقانه حاصل تعامل بین دو نیمکره در مغز افراد است.

 

پژوهشگران معتقدند که بخش چب مغز مسئول آن دسته ازفعالیت های ذهنی است که  می تواند آن ها را در حیطه تفکر همگرا قرار داد.  مانند حافظه محض،  استدلال کلامی،  منطق و یادگیری متکی به حافظه،  در حالی که بخش راست مغز آن دسته از فعالیت های ذهنی را تولید  کنترل و اداره می کند که در دسته ی تفکر واگرا قرار می گیرد.

 

افراد خلاق هر دو فرایند فکری را با همدیگر ترکیب می کنند. زیرا در خلاقیت به هر دو جنبه فکری نیاز است (حسینی، 1378)تا بتوان در بر هم زدن منظومه جاری اذهان خود در فعالیت های ذهنی مبتنی بر مشکل گشایی و رسیدن به چشم انداز های جدید برای حل مسائل و موضوع های موجود در رشته های مختلف دست یافت(قاسم زاده، 1375). پژوهش های انجام گرفته تایید می کند که آموزش روش های مختلف تفکر خلاق،بررشد خلاقیت دانش آموزان موثر است. به عنوان مثال خانیان(1359)در تحقیق با هدف بررسی روش بارش مغزی در پرورش خلاقیت دانش آموزان به این نتیجه رسید که بارش مغزی بر رشد خلاقیت موثر است. تورنس(1968)در مطالعه ای عوامل موثر در پرورش خلاقیت را هوش،خانواده،ویژگی های شخصیتی افراد ذکر کرده است.

 

امروزه در حوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روش های تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و به کارگیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیادی برخوردار است. به همین خاطر پدیده ی چگونه آموختن آموزش داده می شود(شعبانی،1388) .

 

دیوئی هدف اصلی تعلیم و تربیت را یادگیری تفکر می داند. پاسکال معتقد است که انسان آشکارا برای تفکر خلق شده است شأن و شوکت او در تفکر است و تمام وظیفه اش هم همین است و چگونگی زندگی آینده ما به چگونگی تفکر ما وابسته است. (احراری،1391). از تفکر انتقادی تعاریف متفاوت شده است که نشان دهنده‌ی تفاوت دیدگاه ها در تعریف این مقوله است.برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار داده اند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطح پایین که به دانش و درک مربوط هستند تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد.

 

برای آموزش و تدریس از راه تفکر انتقادی باید به دانش آموزان کمک کرد تا روحیه نقادی را در فضای کلاسی مطلوب پیش گیرند .در کلاسی که فضای مطلوبی برای سوال کردن،چالش ، زیر سوال بردن راه حلها ، برهان خواهی، توجیه عملیات وجود داشته باشد، زمینه برای تفکر انتقادی و یادگیری از راه تفکر انتقادی فراهم شده است. شایسته است معلمان از دانش آموزان سوالاتی بپرسند که آنان را وادارد تا به ارزشیابی،  بازبینی و عمل بر روی تفکر خویش بپردازند.(جهانی،1383)

 

اماروش های فعلی ما بیشتر برای انباشتن ذهن دانش آموزان به مطالب تکراری و همچنین تقویت حافظه تلاش می کند و از هدف اصلی خود که تفکر می باشد دور افتاده است. در آموزش و پرورش متکی به حافظه که بحث کمتری در کلاس به منظور بالا رفتن شناخت و قدرت درک دانش آموزن صورت می گیرد ممکن است فراگیر به آزمون ها پاسخ صحیح بدهد ولی استعداد های ذاتی او شکوفا نمی شود(پارسا، 1378)امروزه یکی از متداول ترین روش های آموزشی سخنرانی است روش سخنرانی جنبه های مثبت و منفی فراوانی  دارد. و یکی از عارضه های اساسی این نوع روش تدریس این است که خلاقیت دانش آموزان را تقویت نمی نماید لذا در این طرح می خواهیم تاثیر روش تدریس فعال تفکر انتقادی بر خلاقیت دانش آموزان در یادگیری درس جامعه شناسی در پایه سوم دوره متوسطه رشته علوم انسانی تعیین و بررسی شود.

 

 

 

اهمیت و ضرورت مسئله

 

عصر حاضر عصری است که تحت عنوان عصر انفجار اطلاعات از آن نام برده می شود.  در این دوره اطلاعات از طریق فن آوریهای پیشرفت های همچون اینترنت و شکبه جهانی اطلاع رسانی به وفور یافت می شود،  بنابر این صرف داشتن اطلاعات نمی تواند مفید و کارساز باشد بلکه تجزیه و تحلیل و نحوه کاربرد این اطلاعات حائز اهمیت است. تفکر انتقادی بر پایه ی اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیل و کاربرد اطلاعات می پردازد و بر همین اساس با کشف قوانین علمی و ارائه نظریه های جدید به روند تولید علم شدت می بخشد. بنابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت بایستی تربیت انسانها متفکر و خلاق باشد(پل،1993). امروزه کارشناسان تعلیم و تربیت اتفاق نظر دارند که تفکر انتقادی نه تنها باید یکی از اهداف تعلیم و تربیت باشد بکله باید بخش لاینفک آموزش درهر مقطعی باشد. زیرا تفکر انتقادی تفکری است که به تحلیل، ارزشیابی و گزینش و کاربرد بهترین راه حل را در انسان به وجود می آورد،  همان چیزی که نیاز دنیای امروز است (فورست،1997)  آموزش تفکر به چیزی بیش از فعالیت های معمولی کلاس درس یعنی انجام دادن تکالیف کتبی پاسخ دادن به پرسش های آخر فصل های کتاب وشرکت در بحث های کلاسی نیازمند است. همه ی روانشناسان پژوهشی و متخصصان آموزشی معتقدند که توانایی های خلاق وشیوه های فکری واگرا را می توان به افراد بویژه کودکان و نوجوانان آموزش داد (سیف،1380). تردیدی نیست که مهم ترین نقشی که والدین در تربیت کودکان خود (و معلمان و مربیان در پرورش دانش آموزان)می توانند ایفا کنند پرورش خلاقیت آنهاست زیرا خلاقیت به نحوی بلامنازعه عامل کلید پیشرفت های بشری است وامکان بروز خلاقیت افراد وقتی مهارت ها و انگیزه خلاقیت در کودکی پرورش یابد بسیار بیشتر است. خلاقیت مخصوص افراد تیز هوش و با استعداد نیست. اگر چه آنهااستعداد بالقوه بیشتری دارند که در راه های خلاق بکاربرند. خلاقیت می تواند و باید جزئی از زندگی همه ی افراد از جمله افراد تیز هوش و با استعداد باشد لیکن مهمترین عامل در خلاقیت انگیزه برای انجام کارهای خلاق است. مهارت های حل خلاقانه مسئله باعث غنای زندگی می شود زیرا با بکارگیری مهارت های حل خلاقانه مسئله راه حل های نو آورانه و افکار جدید برای حل مسئله به ذهن خطور می کند چنین افکاری از راه حل های معمول کاملا متمایز بوده و کیقیت بالاتری دارند از آنجاکه مهارت های حل خلاقانه مسئله افکار تحلیلی و تخیلی را در هم می آمیزد باعث ایجاد تعادل در تفکر می شود. به طور کلی تحقیقات نشان داده اندکه خلاقیت پدیده ی است که کاملا طبیعی و کمابیش در تمام انسان ها وجود دارد (قوشلی، 1384). با توجه به شواهد مختلف بر وجود ظرفیت در همگی افراد و آموزش پذیر بودن خلاقیت اهتمام به آموزش و پرورش خلاقیت در مدارس قطعی و ضروری تلقی می شود. ضرورت مسئله موقعی بیشتر مشخص می شود که در جامعه امروزی خود با توجه به تحلیل منابع طبیعی و محدودیت انرژی و سرمایه به نیروی انسانی نیاز داریم که از منابع محدودبیشترین بهره وری را داشته باشد که این نیروی انسانی خلاق باید در نظام آموزش و پرورش تربیت یابد روش های مرسوم آموزش که بردانش و حافظه تاکید می کند برای میل به این مقصود کافی نیست پس باید از شیوه های جدید تدریس که خلاقیت د انش آموزان را پرورش دهد بهره بگیریم.

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی: تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر خلاقیت دانش آموزان پایه سوم دوره متوسطه

 

اهداف جزئی:

 

1- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی (روانی) خلاقیت دانش آموزان.

 

2- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی  بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان

 

3- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر ابتکار دانش آموزان.

 

4- تعیین تأثیر روش تدریس تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر بسط دانش آموزان.

 

فرضیه های تحقیق:

 

1- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر سیالی خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

2- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر انعطاف پذیری خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

3- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر ابتکار خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

4- روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی در درس جامعه شناسی بر عنصر بسط خلاقیت دانش آموزان تأثیر دارد.

 

تعاریف متغیر های تحقیق:

 

چکیده:

 

بیش از دو دهه است که شبکه های ماهواره ای علاوه بر مأموریت اصلی وپیشین خود در عرصه نظامی و غیره به شدت وارد عرصه های سیاسی، اجتماعی ، مذهبی و فرهنگی شده‌اند و به مثابه ابزاری راهبردی به خدمت اهداف دولت‌های برخوردار از این فن‌آوری به ویژه کشورهای نظام سلطه درآمده‌اند. از این رو تهدید و آسیب ناشی از برنامه‌های شبکه‌های ماهواره‌ای (فارسی زبان) بر مخاطبان در عرصه‌های ملی، مذهبی، فرهنگی، خانوادگی، سیاسی و اجتماعی و نیز بر هم زدن نظم و امنیت کشور و به مخاطره انداختن آن از اهداف گردانندگان شبکه‌های ماهواره‌ای است. از سوی دیگر در کشورجمهوری اسلامی ایران، مهم‌ترین و اساسی‌ترین معضل ماهواره تقابل پنهان فرهنگ غرب با فرهنگ دینی و چارچوب اعتقادی است. به این ترتیب میزان اقبال یاادبار مردم به شبکه های ماهواره ای به رویکرد صحیح ومنطقی رسانه ملی بر می گردد به طوری که  اگر برنامه‌های شبکه‌های رادیو و تلویزیون ملی بتواند پاسخگوی نیازهای مردم باشد، وباغنی کردن برنامه‌ها، شناختن نیازهای افراد جامعه، تعلیم، آگاهی بخشیدن وتهیه برنامه هایی که به طور غیر مستقیم برآسیب شناسی ونیز آسیب های ناشی ازاستفاده ازبرنامه های مخرب ماهواره ونیز فرهنگ‌سازی و تقویت بینش دینی و سیاسی می‌توان از آثارمخرب ماهواره کاست .

 

به طور کلی، نقش ماهواره در تغییر ماهیت افکار عمومی پیرامون مسائل فرهنگی، سیاسی و اقتصادی، قابل توجه است، تصمیم‌گیری و اظهارنظر افراد در این زمینه‌ها، برخاسته از احساسات ناشی ازبرنامه های شبکه‌های ماهواره‌ای است؛ زیرا بمباران حاصل از تماشای تصاویر، قدرت تفکر و تعمق را از فرد سلب می‌کند و هم چنینروند تصمیم‌گیری او را با احساسات و عواطفی که از تماشای تصاویر به وجود می‌آیند، تحت تأثیر قرار می‌دهد. تحقیق پیش رو ابعاد مختلف ماهواره، کارکردها، آسیب‌ها، و بررسی حقوق، این رسانه نوین ارتباطی و جرایم ارتکابی پرداخته است.

 

کلید واژه‌ها: آسیب‌شناسی، شبکه‌های ماهواره‌ای، روش‌های مقابله، جرایم ارتکابی

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

عنوان                                         صفحه

 

مقدمه الف

 

اهمیت و ضرورت پژوهش. ب

 

اهداف پژوهش. ب

 

سوابق پژوهش. ت

 

پرسش‌های تحقیق. ت

 

فرضیه های تحقیق. ت

 

روش پژوهش. ث

 

روش وابزار گرد آوری اطلاعات . ث

 

روش تجزیه وتحلیل اطلاعات  . ث

 

ساختار پژوهش ث

 

 

 

فصل اول: کلیات 1

 

مبحث اول: تعاریف ومفاهیم 2

 

گفتار اول: آسیب‌شناسی واهداف آن 2

 

الف: معنای لغوی آسیب 2

 

ب: مفهوم آسیب شناسی. 3

 

پ: اهداف آسیب شناسی. 4

 

 

 

گفتار دوم: تعریف ماهواره وکارکردهای آن . 5

 

الف: معنای لغوی ماهواره. 5

 

ب: تعریف ماهواره 5

 

پ: کارکردهای مخابراتی ماهواره. 5

 

 

 

 

 

گفتار سوم: انواع شبکه‌های ماهواره‌ای 6

 

الف: انواع ماهواره از نظر مدار محل استقرار 6

 

ب: انواع ماهواره از نظر میزان فعالیت 7

 

پ: انواع ماهواره‌ها از نظر فعالیت 8

 

 

 

گفتارچهارم: پیشینه تاریخی ماهواره درجهان ،آسیاوایران     9

 

الف: پیشینه تاریخی ماهواره در جهان 9

 

ب: پیشینه تاریخی ماهواره در آسیا 11

 

پ: وضعیت بهره‌برداری ماهواره در کشورهای آسیایی   13

 

ت: پیشینه تاریخی ارتباطات وماهواره درایران . 15

 

گفتار پنجم: مفهوم ارتباط و انواع آن. 17

 

الف: معنای لغوی ارتباط 18

 

ب: تعریف ارتباط. 18

 

پ: هدف ارتباط. 19

 

ت: انواع ارتباط. 20

 

ث: انواع مدل‌های ارتباطی. 22

 

 

 

مبحث دوم: معرفی شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان و کارکرد آن    23

 

گفتار اول: شبکه‌های خبری (سیاسی). 24

 

الف: شبکه بی بی سی 26

 

ب: شبکه خبری فارسی صدای آمریکا 26

 

پ: شبکه پارس 26

 

ت: شبکه آزادی. 26

 

ث: شبکه اِن آی تی وی. 27

 

ج: شبکه لحظه 27

 

چ: شبکه یاران. 27

 

ح: شبکه آپادانا. 28

 

خ،د: شبکه‌های رنگارنگ و ما تی وی. 28

 

ذ: شبکه کانال یک 28

 

ر: شبکه کانال جدید 29

 

ز: شبکه سیمای آزادی. 29

 

 

 

گفتار دوم: شبکه‌های فیلم و سریال. 30

 

الف: شبکه فارسی وان. 31

 

ب: شبکه من و تو. 32

 

پ: شبکه او، آی، پی، ان 32

 

ت: شبکه تماشا. 33

 

ث: شبکه تپش. 33

 

ج: شبکه ایران تی، وی 33

 

چ: شبکه جام جم 33

 

ح:شبکه دیدار. .34

 

خ: شبکه امید ایران 34

 

د: شبکه ملی. 34

 

ذ: شبکه آی، تی، سی 34

 

ر: شبکه آی ،سی، سی 34

 

ز: شبکه اِی، اِی، اِی 35

 

ژ: شبکه مهاجر. 35

 

 مبحث سوم: شبکه‌های موسیقی (نماهنگ) 38

 

الف: شبکه پن، تی، وی 38

 

ب: شبکه پی، ام، سی 38

 

پ: اِی، اِی، موزیک 39

 

گفتار چهارم: شبکه‌های دینی. 39

 

الف: شبکه جهانی اهل بیت (علیه السلام) 40

 

ب ، پ: شبکه های وصال و کلمه فارسی. 40

 

ت: شبکه نجات تی، وی. 41

 

ث: شبکه جهانی سلام. 41

 

ج: شبکه امام حسین(ع) تی، وی. 42

 

 

 

فصل دوم: آسیب‌شناسی برنامه‌های شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان 43

 

مبحث اول: تنزل بنیان خانواده. 44

 

مبحث دوم: تنزل جایگاه زن در جامعه 52

 

مبحث سوم: بی خویشتن‌شدگی مخاطبان (شخصیت‌زدایی). 53

 

مبحث چهارم: ماهواره‌ها و تهدید امنیت ملی یک کشور 56

 

مبحث پنجم: ماهواره‌ها و بحران هویت 57

 

مبحث ششم: ضرر و زیان مادی به پدیدآورندگان آثار هنری 61

 

 

 

فصل سوم: بررسی حقوق ماهواره و نقش سازمان‌های بین‌المللی در توسعه آن 62

 

مبحث اول: نگاهی کوتاه به تاریخچه حقوق ماهواره 63

 

مبحث دوم: اصول حقوقی حاکم بر فعالیت ماهواره در فضای جوّ  66

 

گفتار اول: اصل انطباق فعالیت فضایی با حقوق بین‌المللی و منشور ملل متحد 66

 

گفتار دوم: اصل عدم تصاحب و تملک فضا. 67

 

گفتار سوم: اصل میراث عمومی بشریت 68

 

گفتار چهارم: اصل آزادی و حدود آن 69

 

مبحث سوم: سازمان‌های بین‌المللی غیر دولتی 71

 

گفتار اول: شورای بین‌المللی اتحادیه‌های علوم 71

 

گفتار دوم: سال ژئوفیزیک بین‌المللی. 72

 

گفتار سوم: کمیته پژوهش‌های فضایی «کاسپار» 73

 

گفتار چهارم: فدراسیون بین‌المللی پژوهش فضا. 74

 

گفتار پنجم: انستیتوی بین‌المللی حقوق فضائی. 75

 

گفتار ششم: انجمن حقوق بین‌المللی. 76

 

گفتار هفتم: انستیتوی حقوق بین‌المللی. 77

 

گفتار هشتم: مرکز تأمین صلح جهانی از طریق حقوقی 78

 

مبحث چهارم: سازمان‌های بین‌المللی بین‌ دُول 79

 

گفتار اول: سازمان ملل متحد 79

 

گفتار دوم: مجمع عمومی. 80

 

گفتار سوم: کمیته استفاده صلح‌جویانه از فضای جوّ (کوپیوس)   81

 

گفتار چهارم: کمیته کار راجع به پخش و انتشار رادیویی مستقیم با ماهواره‌ها 82

 

گفتار پنجم: اتحادیه بین‌المللی مخابره از دور. 83

 

 

 

فصل چهارم: جرایم ارتکابی شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان و روش‌های مقابله با آن. 85

 

مبحث اوّل: جرایم ارتکابی 86

 

گفتار اول: جرایم ارتکابی علیه منافع سیاسی در شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان 86

 

گفتار دوّم: جرایم ارتکابی علیه امنیت ملی در شبکه‌های فارسی زبان    90

 

الف: جاسوسی. 90

 

ب: تحریک . 93

 

پ: همکاری با دولت‌های خارجی متخاصم. 96

 

ت: اشاعه کذب (نشر اکاذیب). 97

 

ث: تحریک و اغوای مردم به جنگ و کشتار با یکدیگر  100

 

ج: نقشه‌برداری از اماکن ممنوعه 102

 

چ: توهین به مقدسات مذهبی. 104

 

ح: توهین به بنیانگذار انقلاب و مقام رهبری. 106

 

خ: توهین به مقامات دولتی ایران. 107

 

د: توهین به مقامات سیاسی خارجی. 108

 

ذ: تبلیغ علیه نظام یا به نفع گروه های مخالف نظام    110

 

گفتار سوم: جرایم ارتکابی علیه اشخاص در شبکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان. 112

 

الف: توهین ساده 112

 

ب: توهین به بنیانگذار انقلاب و مقام معظم رهبری   114

 

پ: توهین به سایر مقامات دولتی ایران 115

 

ت: افترا (= قذف). 116

 

ث: اشاعه فحشا 118

 

ج: نقض حریم خصوصی 121

 

گفتـــار چهارم: جرایم اقتصادی و مالکیت فکری ارتکابی در شبــکه‌های ماهواره‌ای فارسی زبان

 

. 123

 

الف: جرایم اقتصادی. 123

 

ب: جرایم علیه مالکیت فکری 125

 

1ـ حمایت‌های کیفری از آثار فکری 125

 

چکیده. 1

 

مقدمه. 2

 

الف) بیان مسئله. 2

 

ب) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 3

 

ج) سوالات تحقیق. 3

 

د) فرضیه های تحقیق. 3

 

و) اهداف تحقیق. 4

 

فصل اول: کلیات

 

مبحث اول: مفاهیم و تعاریف. 6

 

گفتار اول: تعریف جرم. 6

 

گفتار دوم: مفهوم تعدد جرم و انواع آن. 7

 

بند اول: مفهوم تعدد جرم. 7

 

بند دوم: انواع تعدد جرم. 8

 

الف) تعدد واقعی جرم. 8

 

ب) تعدد اعتباری جرم. 9

 

گفتار سوم: مفهوم تکرار جرم. 9

 

مبحث دوم: جایگاه حقوقی تعدد جرم و تکرارجرم    10

 

مبحث سوم: پیشینه تعدد و تکرار جرم در حقوق جزایی ایران   11

 

گفتار اول: سیر تحولات تعدد جرم و ابهامات پیرامون آن   12

 

بند اول: تعدد جرم در قانون مجازات عمومی مصوب 1304   12

 

بند دوم: تعدد جرم براساس ماده 2 الحاقی قانون آیین دادرسی کیفری مصوب 1312. 14

 

بند سوم: تعدد جرم درقانون مجازات عمومی سال 1352   15

 

بند چهارم: تعدد جرم در قانون راجع به مجازات اسلامی 1361   16

 

بند پنجم: تعدد جرم در قانون مجازات اسلامی1370. 16

 

گفتار دوم: سیر تحولات تکرار جرم در قوانین موضوعه ایران   18

 

بند اول: قانون مجازات عمومی مصوب 1304. 18

 

بند دوم: قانون مجازات عمومی مصوب 1352. 19

 

بند سوم: قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب 1361   19

 

بند چهارم: قانون مجازات اسلامی مصوب 1370. 20

 

فصل دوم: تعدد جرم در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392

 

مبحث اول: انواع تعدد و شرایط تحقق آن. 23

 

گفتار اول: تعدد مادی یا واقعی در جرایم تعزیری و شرایط تحقق آن   23

 

الف) ارتکاب بیش از یک جرم تعزیری درجه یک تا شش   23

 

ب) عدم صدور حکم محکومیت قطعی کیفری به جهت ارتکاب یکی از جرایم تعزیری درجه یک تا شش. 27

 

ج) عدم لزوم عمدی بودن جرایم ارتکابی. 28

 

گفتار دوم: تعدد واقعی در جرم شامل و شرایط آن   29

 

گفتار سوم: تعدد واقعی مسبوق به محکومیت قطعی تعزیری مرتکب و شرایط آن. 36

 

الف) سابقه محکومیت قطعی کیفری به سبب یکی از جرایم تعزیری درجه یک تا شش. 36

 

ب) ارتکاب دو یا چند جرم مستوجب مجازات تعزیری درجه یک تا شش 37

 

ج) نحوه عملکرد دادگاه در تعدد واقعی مسبوق به محکومیت قطعی تعزیری.37

 

گفتار چهارم: تعدد واقعی به اعتبار تعدد نتایج مجرمانه   40

 

گفتار پنجم:تعدد واقعی در جرایم حدی. 43

 

الف) ارتکاب بیش از یک جرم حدی. 44

 

ب) عدم سابقه تحمل مجازات حدی. 44

 

گفتار ششم: تعدد واقعی در جرایم مستوجب قصاص و دیه   45

 

الف) تعداد واقعی در جرایم مستوجب قصاص. 45

 

ب) تعدد واقعی در جرایم موجب دیه. 47

 

گفتار هفتم: تعدد معنوی یا اعتباری. 48

 

الف) رویکردهای مختلف در خصوص تعدد معنوی یا عنوانی   48

 

ب) شرایط تحقق تعدد معنوی موضوع ماده 131 ق. م. ا. مصوب 1392   50

 

مبحث دوم: واکنش کیفری در قبال تعدد جرم. 53

 

گفتار اول: مجازات تعدد واقعی در جرایم تعزیری   53

 

گفتار دوم: مجازات مرتکب در جرم شامل. 57

 

گفتار سوم: مجازات تعدد واقعی به اعتبار تعدد نتایج مجرمانه   58

 

گفتار چهارم: مجازات تعدد واقعی در جرایم حدی   59

 

گفتار پنجم: مجازات تعدد واقعی در جرایم موجب قصاص و دیه   62

 

گفتار ششم: مجازات تعدد معنوی یا اعتباری. 62

 

الف) تحمیل مجازات اشد. 63

 

ب) ضابطه تشخیص مجازات اشد. 63

 

مبحث سوم: اعمال کیفیات مخففه در تعدد جرم. 65

 

فصل سوم: تکرار جرم در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392

 

مبحث اول: تکرار جرم و شرایط تحقق آن. 68

 

گفتار اول: تکرار جرم در حوزه جرایم تعزیری   68

 

الف) شرایط تحقق تکرار جرم در جرایم تعزیری   69

 

ب) استثنائات قاعده تکرار جرم. 76

 

گفتار دوم: تکرار جرم در حدود. 78

 

گفتار سوم: تکرار جرم در قصاص و دیات. 80

 

مبحث دوم: واکنش کیفری در قبال تکرار جرم. 81

 

گفتار اول: مجازات تکرار جرم در حوزه جرایم تعزیری   81

 

گفتار دوم: مجازات تکرار جرم در جرایم حدی. 82

 

گفتار سوم: مجازات تکرار جرم در قصاص و دیات   83

 

مبحث سوم: اعمال کیفیات مخففه در تکرار جرم   83

 

فصل چهارم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

نتیجه گیری: .

 

پیشنهادات:. 90

 

فهرست منابع. 92

 

چکیده انگلیسی. 93

 

چکیده

 

پیشگیری از وقوع جرم در قالب اعمال و بکارگیری ضمانت اجراهای کیفری همواره یکی از عمده ترین ابزارهای مورد استفاده قانونگذار بوده است و علیرغم ارائه جایگزین های دیگری برای آن، همچنان ضمانت اجراهای کیفری در صدر روش های مبارزه علیه بزهکاری به شمار می آید. با این حال نحوه و چگونگی بکارگیری و اعمال این ضمانت اجراها علیه برهم زنندگان نظم عمومی مطلوب جامعه، نقش و اهمیت بسزایی در میزان موفقیت نظام عدالت کیفری در برخورد با پدیده مجرمانه دارد به نحوی که بسته به موقعیت های متفاوت و با توجه به میزان حالت خطرناک و ظرفیت جنایی افراد بزهکار، نوع واکنش سیستم قضایی نیز باید متفاوت باشد. از همین رو مقنن با وضع مقررات ناظر به دو نهاد تعدد و تکرار جرم و در راستای اصل فردی کردن واکنش کیفری، قائل به برخورد متفاوت با مرتکبین جرایم گردیده است. در مقررات پیش از انقلاب اسلامی با الهام از نظام تقنینی کشورهای پیشرفته، مقررات روشن و کارآمدی در این خصوص پیش بینی گردیده بود به گونه ای که در باب تعدد جرم ما شاهد حکومت نظام وحدت مجازات و ضمانت اجرا هستیم؛ اما پس از انقلاب، همسو با موج اسلامی کردن قوانین موضوعه، مقررات تعدد و تکرار جرم نیز متحول گردید و بطور کلی با الهام از قواعد حاکم بر جرایم حدی، قانونگذار اسلامی در حوزه تعدد جرم، قائل به اعمال قاعده جمع مجازات در جرایم مختلف گردیده بود و در باب تکرار جرم نیز با توجه به ابهامات و نواقص قانونی موجود، عملاً این تأسیس کیفری کاملاً ناکارآمد محسوب می شد. به هر تقدیر پس از بیش از دو دهه آزمون و خطا در وضع قواعد تکرار و تعدد جرم، قانونگذار قانون مجازات اسلامی 1392، ضمن بازگشت به مقررات قانون مجازات عمومی، مجدداً قواعد سابق را احیاء نموده است. هر چند انتظار می رفت پس از گذشت این مدت، مقررات اخیر خالی از اشکال باشد، اما در مواردی همچنان با خلاء و ابهام مواجه هستیم.

 

واژگان کلیدی: تعدد جرم، تکرار جرم، تشدید مجازات، وحدت مجازات

 

مقدمه

 

الف) بیان مسئله

 

از دیر باز جرم به عنوان یک واقعیت انسانی و اجتماعیِ ناقض ارزش ها و هنجارهای جامعه، واکنش اجتماعی مبنی بر کیفر و سرکوب بزهکار را به دنبال داشته است. در این میان معضل تکرار و تعدد جرم نیز همواره با واکنش کیفری شدیدتری از ناحیه جامعه و قانونگذاران روبرو بوده است. افزایش بی رویه نرخ جرایم به موازات رشد و توسعه جوامع و صنعتی شدن کشورهای جهان، توجه روزافزون اندیشمندان در عرصه های مختلف حقوقی و اجتماعی را به خود معطوف نموده و سبب شده است تا عمده پژوهش های جامعه شناختی- جرم شناختی معاصر بر روی دو پدیده جنایی تعدد و تکرار جرم و چگونگی پیشگیری و مقابله با آن در قالب وضع و تصویب مقررات حقوقی خاص، متمرکز گردد. اهمیت و جایگاه این دو مقوله را می توان در اهتمام کنگره ها و کنفرانس های متعدد و بین المللی که بطور مستقیم یا غیر مستقیم به موضوع تعدد و تکرار پرداخته اند مشاهده نمود.

 

در واقع از یک سو تکرار جرم پیش از آنکه نشانه عدم اصلاح بزهکار و ناتوانی و قصور وی در باز اجتماعی شدن و انطباق با ارزش های حاکم بر جامعه تلقی شود، می تواند دلیلی بر شکست سیاست جنایی حاکم بر جامعه در زمینه اصلاح و بازپروری مجرمین و عدم نیل به اهداف مترتب بر اعمال مجازات قلمداد کرد و از سوی دیگر پدیده تعدد جرم نیز می تواند بیانگر ظرفیت بالای جنایی و مجرمانه شخص بزهکار و میزان خطر احتمالی وی برای جامعه و ضرورت بکارگیری اقدامات پیشگیرانه مؤثرتر و کارآمدتر تلقی گردد.

 

در همین راستا، مقررات ناظر به دو تأسیس کیفری تعدد و تکرار جرم، در طی دوران مختلف قانونگذاری و به موازات تحولات مکاتب و رویکردهای حقوقی- جرم شناختی، همواره دستخوش تغییر و دگرگونی بوده است که قانون جدید مجازات اسلامی نیز بعنوان آخرین اراده قانونگذار کیفری، از این امر مستثنی نمانده است. اینکه تحولات علمی جدید در باب رویکردهای جرم شناختی و به همراه آن، تغییر نگرش سیاست کیفری از رویکرد سزادهی به سوی رویکرد ترمیمی تا چه اندازه مقررات جدید ناظر به دو نهاد پیش گفته را تحت تأثیر قرار داده است و اینکه این تغییر رویکرد تا چه اندازه می تواند به سیاست جنایی پیشگیرانه در باب کاهش نرخ جرایم مؤثر باشد موضوعی است که نیازمند بررسی حقوقی و جرم شناختی آن بوده و تا حدود زیادی راهگشا و زمینه ساز اتخاذ و اعمال یک سیاست جنایی سنجیده و معقول خواهد بود.

 

ب) اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

تعدد و تکرار جرم در همه نظام های حقوقی به عنوان یکی از علل عام تشدید مجازات و واکنش اجتماعی همواره مطرح بوده اند؛ از این رو نوعاً در کتب حقوق جزای عمومی و در کنار سایر مباحث این رشته از حقوق کیفری به آن پرداخته شده است. با این حال مقررات قانون جدید مجازات اسلامی، بیانگر تغییر و تحول نگرش قانونگذار ایران در باب قواعد و مقررات مربوط به هر یک از دو نهاد فوق الذکر می باشد که می تواند حکایت از تغییر جهت گیری سیاست جنایی و کیفری ایران در باب مبارزه علیه پدیده مجرمانه داشته باشد. به هر حال با توجه به نو تأسیس بودن مقررات مربوطه، بررسی حقوقی و در عین حال جرم شناختی آن تا حدود بسیار زیادی می تواند چشم انداز سیاست جنایی نظام عدالت کیفری ایران و میزان کارآمدی آن در باب کنترل نرخ بزهکاری و تأمین نظم عمومی مطلوب جامعه را نمایان سازد. مضاف بر این با توجه به تحولات جدید قانونگذاری ایران، خلاء مطالعاتی و پژوهشی در این خصوص کاملاً مشهود می باشد.

 

ج) سوالات تحقیق

 

1- آیا معیار جدیدی برای تفکیک تکرار جرم از تعدد جرم در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 نسبت به قانون سابق پیش بینی شده است؟

 

2- مفهوم دقیق حقوقیِ کیفیت مشدده بودن تعدد و تکرار جرم تا چه اندازه در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 رعایت گردیده است؟

 

3- آیا سیاست کیفری ایران در تحولات جدید قانونگذاری، در قبال تعدد و تکرار جرم با تشدید واکنش و کیفر همراه است یا خیر؟

 

د) فرضیه های تحقیق

 

1- بنظر می رسد در قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 در مقایسه با قانون قبل از آن، معیار جدیدی برای تفکیک تکرار جرم از تعدد جرم پیش بینی شده است.

 

2- بنظر می رسد در قانون مجازات اسلامی مصوب 92، تعدد و تکرار جرم در مفهوم صحیحِ کیفیت مشدده، بکار گرفته شده و ایرادات گذشته مرتفع گردیده است.

 

3- بنظر می رسد سیاست کیفری ایران در خصوص پدیده های تعدد و تکرار جرم با ملایمت همراه است.

 

و) اهداف تحقیق

 

بطور کلی اهداف تحقیق پیش روی را می توان در موارد ذیل خلاصه کرد:

 

1- زمان و نحوه ظهور و پیدایش دو مسئله تعدد و تکرار جرم و وجوه افتراق آن دو بطور وضوح تبیین گردد.

 

2- تحولات سیاست کیفری ایران در قبال دو مقوله تعدد و تکرار جرم بطور جدی مورد واکاوی قرار گیرد.

 

3- مشخص گردد که آیا سیاست کیفری ایران در خصوص تعدد و تکرار جرم نسبت به گذشته تا چه اندازه با تغییر و دگرگونی همراه بوده و آیا این تحولات در جهت مثبت صورت گرفته است یا خیر؟

 

فصل اول: کلیات

 

در این فصل ابتدا مفهوم واژه هایی که در موضوع پژوهش حاضر جنبه ی کلیدی دارند را مورد بررسی و تحلیل قرار می دهیم و در ادامه، ضمن تعیین جایگاه حقوقی نهادهای تعدد و تکرار جرم، نگاهی گذرا به سیر تحولات نهادهای مذکور در طی قانونگذاری های مختلف خواهیم داشت.

 

مبحث اول: مفاهیم و تعاریف

 

بطور کلی در بسیاری از پایان نامه ها و رساله ها و پژوهش های رشته های علوم انسانی، خاصه علم حقوق رایج است که دانشجو یا محقق مباحثی از موضوع تحقیق خود را به تعریف و تفکیک معنای لغوی و اصطلاحی اختصاص می دهد بی آنکه ثمره یا لزوم این تفکیک را مشخص نماید. در این مبحث ما با کمک علم غنی اصول فقه، ضرورت پرداختن به معنای لغوی و اصطلاحی مباحث را نشان می دهیم که چگونه بر اساس «اصل عدم نقل معنا[1]» از لغوی به اصطلاحی، چنانچه معنی اصطلاحی لفظی از معنای لغوی آن جدا و متفاوت باشد باید با دلیل اثبات شود.

 

گفتار اول: تعریف جرم

 

جرم در لغت به معنای گناه و بزه[2] دانسته شده و اگرچه در اسلام عبارتست از مخالفت با اوامر و نواهی کتاب و سنت یا ارتکاب عملی که به تباهی فرد یا جامعه بیأنجامد[3] اما دراصطلاح فقط به رفتاری (اعم از فعل یا ترک فعل) گفته می شود که صرفأ ” قانون” آن را شایسته سرزنش می داند و نه جامعه و کتاب و سنت. مستند و دلیل ما در خصوص این نقل معنی جرم از لغوی به معنای اصطلاحی، ماده 2 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 می باشد.

 

 

 

گفتار دوم: مفهوم تعدد جرم و انواع آن

 

بند اول: مفهوم تعدد جرم

 

تعدد جرم عبارت است از این که شخصی مرتکب چند فقره جرم مجزی ازهم در زمان های مختلف شود بدون آنکه یک محکومیت قطعی فاصل بین آنها باشد. اعم از اینکه مرتکب توانسته با توسل به هرترفندی خود را از تعقیب کیفری مصون بدارد یا آنکه ارتکاب جرائم متعدد در فواصل کوتاهی از یکدیگر، مانع تحت تعقیب قرارگرفتن وی و در نتیجه صدورحکم محکومیت قطعی گردیده باشد. در این صورت  اعمال قاعده تشدید مجازات به سبب ارتکاب جرائم متعدد مستلزم آن است که مجرم برای هیچ یک از جرایم ارتکابی سابق تحت پیگرد قرارنگرفته و حکم محکومیت قطعی درباره ی او صادر نشده باشد.

 

بنابر این تعریف، برای تحقق عنوان تعدد جرم دو شرط لازم است: اول اینکه مجرم چند جرم یا لااقل دو جرم مرتکب شده باشد. دوم اینکه قبل از آنکه برای جرم اول یا هر یک از جرائم قبلی حکم محکومیت قطعی صادر شده باشد، مجرم دومین یا چندمین جرم خود را مرتکب شود و یا به عبارت دیگر اینکه بین جرائم متعددی که به مجرم نسبت داده می شود محکومیت قطعی حادث نشده باشد.[4]
زیرا چنانکه می دانیم حکم محکومیت قطعی وقتی مانع اجرای قاعده ی تعدد جرم گردیده و مرتکب را مشمول قاعده ی تکرار جرم می نماید که قبل از ارتکاب دومین یا چندمین جرم صادر شده باشد و قید کلمه ی «قبل» مذکور در اول عبارت شرط دوم به منظور روشن کردن این وضعیت است که مثلاً اگر فردی که مرتکب سه فقره جرم گردیده ابتداً به جهت ارتکاب بزه سوم تحت تعقیب قرارگرفته و بدون آنکه در جریان رسیدگی، جرائم قبلی او کشف گردیده باشد به محکومیت قطعی محکوم شود، این سابقه ی محکومیت به هنگام رسیدگی به جرائم ارتکابی قبلی او سابقه ی لازم برای اعمال قاعده ی تکرار محسوب نمی شود، بلکه فقط به عنوان معرف وجود یک سابقه ی ارتکاب جرم دراحتساب جرائم متعدد برای اعمال قاعده تعدد منظور خواهد گردید.

 

شاید به نظر عده ای چنین باشد که هرگاه شخصی مرتکب جرائم متعدد گردیده باید به جهت ارتکاب هر یک از آن جرائم علیحده مجازات شود ولی در حقوق جزای مدرن این نظریه پذیرفته نیست و تعدد جرم به جز در موارد استثنایی موجب تعدد مجازات نمی شود.

 

مبنای قبول این قاعده این است که در چنین صورتی جامعه هم بدون تقصیر نبوده، زیرا اگر جامعه به موقع اقدام می کرد و وظیفه ی حراست و ولایت خود را به نحو احسن انجام می داد و مجرم ابتدایی را به مجازات می رساند، شاید با تنبیه یا احتمالاً تنبّه و تربیت او امکان ارتکاب جرائم بعدی را  از او می گرفت و به او فرصت تکرار نقض مقررات اجتماعی و انتظامی را نمی داد و چون جامعه در انجام وظیفه ی خود قصور کرده است، حق ندارد بار تمام گناهان را به گردن او بیاندازد و او را برای تمام جرائم ارتکابی مجازات کند. البته این استدلال چندان قاطع و قانع کننده نیست، زیرا غالباً فاصله ای بین جرائم متعدد وجود ندارد تا جامعه فرصت اعمال تکلیف خود را در این باره داشته و به علت عدم انجام این تکلیف قابل ملامت و سرزنش باشد. وانگهی ضمانت اجراء تأخیر و تعلل جامعه درتعقیب و مجازات بزهکار ضمن قواعد مربوط به مرور زمان تأمین گردیده و نیازی نیست که قاعده عدم جمع مجازاتها را در مقابل تعدد جرم به عنوان ضمانت  اجرای دیگری توجیه کنیم.

 

بند دوم: انواع تعدد جرم

 

تعدد جرم به دو صورت ممکن است واقع شود، تعدد واقعی و تعدد اعتباری که گاهی هم به آن تعدد مادی و معنوی گفته شده است.

 

 الف) تعدد واقعی جرم

 

تعدد واقعی یا مادی جرم وقتی تحقق پیدا می کند که فردی مرتکب دو یا چند فقره جرم مستقل و مشخص و مجزا شود قبل از آنکه برای جرم اولی یا جرائم قبلی مورد تعقیب قرارگرفته و به حکم قطعی محکوم شده باشد. ارتکاب سرقت در یک زمان، جعل در زمان دیگر و ایراد ضرب در زمان بعد، تعدد واقعی جرم را تشکیل می دهد.

 

تشخیص جرم مستقل و واحد و تمییز آن از جرائم متعدد برای اعمال قاعده تعدد جرم همیشه ساده و روشن نیست و درعمل مواردی پیش می آید که به جهات مختلف در این تشخیص شبهه ایجاد می شود و درنتیجه ی این شبهه گاهی چند جرم مستقل و مجزا از هم به سبب ارتباط و هم بستگی که بین آنها وجود دارد به نظر جرم واحد و گاهی هم جرم واحد به نظر جرائم متعدد جلوه می کند و شبهه ای که مآلاً از نظر اجرای مقررات قاعده تعدد جرم، اعم از واقعی یا اعتباری، ایجاد اشکال می نماید.

 

بدواً شبهه اول را در مورد جرائم متعددی که به جهات مختلف یک جرم به نظر می رسند به کمک مثالهایی که آورده می شود مطرح نموده و شبهه دوم را در مبحث تعدد اعتباری جرم مورد رسیدگی قرار خواهیم داد.

 

1- گاهی جرمی مقدمه جرم دیگر است بدون آنکه مجموع این مقدمه و مؤخره عنوان جرم واحد و خاصی را داشته باشد. مثل تهیه اسلحه ی غیرمجاز برای ارتکاب قتل، ربودن یک زن به منظور تجاوز جنسی، مضروب نمودن کسی به قصد سرقت اموال او، عکس برداری از محل های ممنوعه برای جاسوسی و امثال آن.

 

2- گاهی همبستگی و رابطه ی نزدیک افعال مجرمانه با یکدیگر با اندازه ای است که جرائم مزبور متعدد نبوده بلکه جرم واحد را تشکیل می دهند.

 

ب) تعدد معنوی یا اعتباری جرم

 

گاهی یک جرم با آنکه نتیجه ارتکاب فعل مادی واحد است دارای اوصاف و عناوین جزائی متعددی می باشد و چنین به نظر می رسد که جرائم متعددی واقع شده است. به بیان دیگر در این نوع از تعدد جرم، برخلاف تعدد مادی که نیازمند ارتکاب و وقوع دو یا چند رفتار مادی که هر یک از آنها عنصر مادی جرم مستقلی را تشکیل می دهد، می باشد، رفتار مادی ارتکابی، واحد است، اما بطور همزمان بر دو یا چند عنوان مجرمانه پیش بینی شده در مقررات جزایی منطبق می باشد و از همین رو آنرا تعدد معنوی یا عنوانی و یا اعتباری می نامند.

 

ماده 46 قانون سابق مجازات اسلامی در باب عنصر قانونی تعدد معنوی مقرر می داشت: «در جرایم قابل تعزیر هرگاه فعل واحد دارای عناوین متعدده جرم باشد مجازات جرمی داده می شود که مجازات آن اشد است».

 

در شرایط فعلی قانونگذاری، ماده 131 قانون مجازات اسلامی مصوب 1392، با اندک اختلاف در لفظ نسبت به قانون سابق، عنصر قانونی تعدد معنوی را پیش بینی نموده است. ماده مزبور اشعار می دارد: «در جرایم موجب تعزیر هرگاه رفتار واحد، دارای عناوین مجرمانه متعدد باشد، مرتکب به مجازات اشد محکوم می شود».

 

همانطور که ملاحظه می گردد در تعدد معنوی، آنچه که از تعدد برخوردار است، نه فعل مادی ارتکابی مرتکب، بلکه عناوین مجرمانه قابل انطباق بر عمل وی است و این همان تفاوت اساسی تعدد معنوی با نوع دیگر تعدد، یعنی تعدد مادی و سایر عناوین مشابه از جمله تعدد نتایج مجرمانه ناشی از رفتار واحد است.

 

 

 

گفتار سوم: مفهوم تکرار جرم[5]

 

ماده 48 قانون مجازات اسلامی سابق مقرر می داشت: «هرکس به موجب حکم دادگاه به مجازات تعزیری یا بازدارنده محکوم شود چنانچه بعد از اجرای حکم، مرتکب جرم قابل تعزیر گردد، دادگاه می تواند در صورت لزوم، مجازات تعزیری یا بازدارنده را تشدید نماید». مطابق این ماده، تکرار جرم عبارت بود از «ارتکاب جرم تعزیری پس از تحمل مجازات تعزیری یا بازدارنده سابق».

 

این ماده برخلاف ماده 24 قانون مجازات عمومی سابق که شرط تحقق تکرار جرم را وجود حکم محکومیت قطعی کیفری می دانست، صراحتاً شرط تحقق تکرار جرم را «اجرای حکم قبلی» می دانست و بر این اساس، اگر شخصی بعد از محکومیت قطعی کیفری و قبل از اجرای مجازات یا حتی در حین اجرای مجازات مرتکب جرمی شود، ارتکاب جرم دوم از باب تکرار نبوده، صرفاً یک جرم ساده خواهد بود.

 

با وجود این، تبصره این ماده بحث دیگری را مطرح کرده و تردیدهایی را در مورد صحت تعریف فوق از تکرار به وجود آورده بود. مطابق این تبصره: «هرگاه حین صدور حکم، محکومیت های سابق مجرم معلوم نباشد و بعداً معلوم شود، دادستان مراتب را به دادگاه صادر کننده حکم اعلام می کند و در این صورت اگر دادگاه، محکومیت های سابق را محرز دانست می تواند طبق مقررات این ماده اقدام نماید».

 

تردید از آنجا ناشی می شود که علی رغم آنکه خود ماده 48 صراحتاً تکرار را ارتکاب جرم «بعد از اجرای حکم» می دانست، در عین حال تبصره این ماده صحبت از «محکومیت های سابق مجرم» کرده و منطوقاً اشاره داشت که اگر هنگام صدور حکم، محکومیت سابق مجرم معلوم نبوده و بعداً معلوم گردد، دادگاه مقررات تکرار جرم را در مورد مجرم اعمال خواهد کرد. به عبارت دیگر، این تبصره مفهوماً اشاره دارد که ارتکاب جرم پس از «صدور حکم محکومیت قطعی کیفری» نیز مشمول بحث تکرار است. به عنوان مثال بر اساس این تبصره چنانچه فردی قبلا مرتکب جرمی گردیده و نسبت به آن حکم محکومیت قطعی کیفری صادر گردیده و متعاقب آن (صدور حکم