تحقیق از نوع توصیفی- همبستگی می‌باشد. ابزار گردآوری داده ها، شامل آزمون استاندارد تفکر انتقادی کالیفرنیا و همچنین پرسشنامه استاندارد مؤلفه دینی می باشد. نمونه پژوهش مورد نظر شامل کلیه ی دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد در سال تحصیلی 93-92 بوده ، که در چهار دانشکده علوم انسانی، کشاورزی، فنی و مهندسی و علوم پایه استقرار داشته اند و به تعداد 380 نفر می باشند. تحقیق به روش تصادفی طبقه‌ای صورت گرفته و کل نمونه از طریق دو پرسشنامه مذکور مورد تحقیق قرار گرفتند. پس از جمع آوری داده ها، فرضیه های تحقیق با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون ،تحلیل واریانس؛ رگرسیون گام به گام، آزمون توکی و آزمونf آزموده شدند. نتایج نشان داد که بین مؤلفه ی شناخت دینی با تفکر انتقادی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد، بین مؤلفه ی نگرش دینی با تفکر انتقادی رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد، بین مؤلفه‌ی رفتار دینی با تفکر انتقادی رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد.   

 

واژه گان کلیدی: مؤلفه‌های دینی، شناخت دینی، نگرش دینی، رفتار دینی، تفکر انتقادی. دانشجویان، دانشگاه شاهد، رابطه.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                           صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه 2

 

1-2 بیان مسأله 5

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق 10

 

1-3-1 جنبه نظری تحقیق 10

 

1-3-2 جنبه کاربردی تحقیق. 10

 

1-4 اهداف تحقیق 10

 

1-4-1 هدف کلی 10

 

1-4-2 اهداف جزئی. 10

 

1-5 سؤال­های تحقیق 11

 

1-6 تعریف متغیرهای تحقیق. 11

 

1-6-1 تعریف نظری. 11

 

1-6-2 تعریف عملیاتی 12

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

2-1 بخش اول: مفهوم دین. 15

 

2-2-1 مفهوم دین 15

 

2-2-2 دین اسلام. 19

 

2-2-3 تعریف وتشریح مؤلفه های دینی 22

 

2-2- 4 شناخت دینی 22

 

2-2- 5 نگرش دینی. 23

 

2-2- 6 رفتار دینی 25

 

2-2-7 ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان غیرمسلمان 28

 

2-2-8 ساختار دین از دیدگاه اندیشمندان مسلمان 31

 

2-2-9 دیدگاه مطهری. 31

 

2-2- 10تعریف نظری و عملیاتی دینداری. 32

 

2-3 بخش دوم: تفکر انتقادی 36

 

2-3-1 ویژگیهای تفکر انتقادی 41

 

2-3- 2 صفات متفکران انتقادی. 43

 

2-3-3 کاربرد برخی مهارتها در تفکرانتقادی. 46

 

2-3-4 ابعاد شناختی وعاطفی تفکر انتقادی. 47

 

2-3-5 مراحل تفکر انتقادی. 49

 

2-3- 6 تفکر و تفکر انتقادی در اسلام. 50

 

2-4 بخش سوم: پیشینه تحقیق دینداری 52

 

2-4-1 داخل کشور 52

 

2-4-2 خارج کشور 59

 

2-4-3 پیشینه تحقیق تفکر انتقادی. .62

 

2-4-4 پیشینه تحقیق داخل کشور .62

 

2-4-5 پیشینه تحقیق خارج کشور .63

 

2-5 جمع­بندی مطالب و چهارچوب مفهومی تحقیق .64

 

فصل سوم: روش­شناسی تحقیق

 

3-1 روش انجام تحقیق 68

 

3-2 جامعه آماری تحقیق. 68

 

3-3 نمونه تحقیق. .68

 

3-4 ابزارهای گردآوری اطلاعات 69

 

3-5 شیوه تحلیل داده­ ها 69

 

فصل چهارم: یافته­ های تحقیق

 

4-1 بخش تحلیل توصیفی. 72

 

4-2 بررسی سؤال شماره یک تحقیق 91

 

4-3 بررسی سؤال شماره دو تحقیق 92

 

4-4 بررسی سؤال شماره سه تحقیق 94

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

 

5-1 نتیجه­گیری 99

 

5-1-1 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره یک تحقیق 99

 

5-1-2 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره دو تحقیق 100

 

5-1-3 نتایج بررسی سؤال اصلی شماره سه تحقیق 101

 

5-1-4یافته های جانبی 102

 

5-2 بحث. 106

 

5-3  پیشنهادهای عملی جهت کاربست یافته­ها 113   

 

5-4 پیشنهاد عناوین تحقیقی. 113

 

5-5 محدودیت­های تحقیق 114

 

منابع. 115

 

فارسی. 115

 

انگلیسی. 121 

 

پیوست­    124

 

مقدمه

 

در عصر حاضر، دین پژوهی به شیوه علمی و با بهره گرفتن از روش های مورد قبول در علوم انسانی، یکی از جدید ترین و مورد توجه ترین حیطه های تحقیقی در رشته های علمی و دانشگاهی است. بی تردید یکی از جنبه‌های اساسی در جوامع مختلف در طول تاریخ باورهای دینی بوده است. شاید نتوان جامعه ای را یافت که در آن به نوعی دین حضور نداشته باشد. دین یکی از نیازهای بشر می‌باشد. هر چند که دین در جوامع مختلف و در زمانهای متفاوت، اشکال متفاوتی را به خود دیده است، از پرسش جمادات و حیوانات گرفته تا خورشید و ماه در طول تاریخ وجود داشته است. تا دین مسیر واقعی خود را پیدا کرده و یگانه پرستی جایگزین دیگر ادیان شده است. یکی از نکات اساسی در این مورد رابطه باورهای دینی با دیگر باورها و ارزشها می باشد. معمولاً در بیشتر جوامع باورهای دینی به عنوان یک ارزش مسلم محسوب می‌شود و دیگر ارزشهای انسانی تحت تأثیر اعتقادات دینی قرار دارد. (خدایاری فرد و همکاران، 1388 :4-6).

 

هر علم و تخصصی از منظری خاص به پدیده دین نگریسته و واقعیتهایی را پیرامون آن بیان کرده است، ولی نمی‌توان پذیرفت که پدیده ای به این پیچیدگی و وسعت که تمام زوایای وجودی و زندگانی بشر را تحت الشعاع قرار داده است، پدیده ای ساده و تک بعدی باشد.  در قرآن و منابع دیگر اسلامی، تعابیر و کاربردهای وسیعی از عبارت دین صورت گرفته و تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است. برای مثال دین پیروی از یک راه و رسم اعتقادی است[1] دین تصدیق خداوند، رسول، کتاب، قیامت و معاد است[2]؛ دین تسلیم در برابر امر خداوند است[3]؛ دین پیروی از راه ابراهیم (ع) است[4]؛ دین اعتقاد به توحید و عبودیت خداوند است،[5] دین همان چنگ زدن به حبل الهی است[6]؛ دین اقامه نماز و پرداختن زکات است[7]؛ دین به مفهوم قانون است[8]؛ دین به معنی جزاست[9] خلاصه اینکه، دین پدیده ای مرکب از انواع پدیده ها و واقعیات متعدد است.  بخشی از پدیده ها و واقعیات پیرامون دین، جنبه های روانشناختی آن است که شامل مقوله هایی از جمله هیجانات، باورها، ارزشها، رفتارها و محیط اجتماعی است .بر اساس تعداد معانی ارائه شده برای دین، اندیشمندان مسلمان نیز به دین به عنوان پدیده ای ساختاری و چند بعدی نگریسته و آن را راه و روشی دانسته اند که ابعاد آن، تمامی زندگی انسان را تحت تأثیر قرار می دهد و او را به هدف کلی و متعالی که همانا سعادت و خوشبختی است، رهنمون می سازد.  علامه طباطبائی )المیزان، 1363 (، معتقد است دین روش مخصوصی در زندگی است که صلاح دنیا را به طوری که موافق کمال اخروی و حیات دائمی حقیقی باشد، تأمین می کند.  ابعاد اصلی دینداری بارها مورد بررسی قرار گرفته است، اما مفهو م دین در علوم اجتماعی، فاقد یک تعریف قطعی و متفق علیه است . اما در هر حال، دین، به نحو بسیار کلی، مجموعه ای از اعتقادات، اعمال عواطف )فردی ، جمعی ( دانست که حول تجربه حقیقت غایی یا امر قدسی و متعالی سامان .یافته است (همان منبع: 15).

 

جوادی آملی)  1377 (نیز با بهره گرفتن از آیات و روایات، دین را از نظر لغوی به معنای انقیاد، خضوع، پیروی، اطاعت، تسلیم و جزا معرفی می کند و آن را متشکل از مجموعه عقاید، اخلاق، قوانین و مقرراتی می داند که هدف آن اداره امور جامعه انسانی و پرورش انسانهاست.  توجه به سه بعد عقاید، اخلاقیات و احکام که در این تعریف آمده است، در تعریف بیشتر علمای دیگر دینی نیز مشاهده می شود. اساس آنچه ذکر شد، وجود گرایش‌های معنوی به وجود قوّه تعقل در انسان برمی‌گردد؛ اینکه انسان با قوّه ی تعقّل خویش می‌تواند به تفکر و تفحّص در خود و محیط اطراف خویش بپردازد و به علت و معنای امور پی ببرد. در واقع، توجه به گرایش‌های معنوی با پشتوانه تعقّل، موجب به وجود آمدن نگرش معنوی در انسان می‌شود. در نتیجه، نگرش معنوی را می‌توان ناشی از عمق آگاهی انسان و شناخت او دانست که ازسطح و ظاهر اشیا و امور عبور می‌کند و به درون و ذات و ماهیت آنها و روابط و وابستگی‌های آنها با هدف جست‌وجوی علت و معنا نفوذ می کند؛ همچنان که در قرآن کریم، آیات متعددی به تفکر و تعقّل در مخلوقات و پدیده‌های طبیعی برای رسیدن به شناخت نسبت به خداوند و درک حضور او دعوت می‌کند. از آن جمله، می‌توان به آیات 190 و 191 سوره «آل عمران» اشاره کرد که خداوند می‌فرماید: «مسلماً در آفرینش آسمان‌ها و زمین، و آمد و شد شب و روز، نشانه‌های روشنی برای خردمندان است؛ همان‌ها که خدا را یاد می‌کنند و در اسرار آفرینش آسمان‌ها و زمین می‌اندیشند و می‌گویند: بار الها! اینها را بیهوده نیافریده‌ای.» بنابراین، هر قدر گرایش‌ها و نگرش‌های معنوی انسان پایه و زیر بنای اعتقادی (اعتقاد به وجود و حضور خداوند) و فکری (تفکر و دانش درباره آفرینش و معنای آن) پیدا کند، او بیشتر و عمیق‌تر در جریان فرایند رشد معنوی قرار می‌گیرد. این قرار گرفتن در فرایند رشد معنوی و توجه و ایمان به خداوند و درک حضور او در زندگی تأثیر عمیقی بر دیدگاه و رفتار وی درباره خودش و روابطش با انسان‌های دیگر می‌گذارد و راه پیدا کردن هدف و معنای صحیح برای زندگی را به او نشان می‌دهد، و این همان دست یافتن به توانایی معنوی و نتیجه ی نگرش معنوی سالم است. لازمه ی دست یازیدن به چنین مهمی، فراهم سازی محیطی است که تفکر را پرورش دهد و به فکر کردن اهمیت داده شود (وینیست روجینوبه [10]نقل از جانسون،2002: 102). در این پژوهش با توجه به دیدگاه آیت الله صدر در مورد ساختار معارف اسلام متشکل از چهار نوع رابطه ی انسان با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی و نیز با در نظر گرفتن سه مؤلفه اساسی (شناختی، عاطفی و رفتاری)، دینداری را می توان چنین تعریف کرد: شناخت و باور به پروردگار یکتا، انبیا، آخرت و احکام الهی داشتن علایق و عواطف معینی نسبت به خدا، خود، دیگران و جهان هستی در راستای تقرب به خدا و التزام و عمل به وظایف دینی در این تعریف شناخت به دو مفهوم علم حضوری نسبت به پروردگار و آگاهی حصولی یا استدلالی نسبت به وجود خداوند، ارسال رسل و وجود جهان پس از مرگ به عنوان اصول دین اسلام، و شناخت احکام و آنچه بر پیامبران نازل شده است و باور نیز اعتقاد قلبی به همین متعلقات ایمان است.  علایق و عواطف معین به بعد عاطفی دینداری اشاره دارد و به طور کلی حب و بغض در راستای تقرب به خدا را شامل می شود.  ارتباط عاطفی با خداوند، خود، دیگران و جهان هستی ، بیان کننده ی ابعاد تربیتی اسلام در راستای دینداری است.  التزام عملی به وظایف دینی اشاره به بعد رفتاری دارد، به طوری که فرد دیندار پس از شناخت و احساس عاطفی نسبت به دستورات دینی، خود را ملزم به انجام آنها بداند(طالبان،1378  : 20-30).

 

دعوت به تفکر و اهمیت آن در کمال انسانی به عنوان اساسی­ترین دستورالعمل شریعت­های آسمانی و مکاتب بشری همواره مورد تأکید و توجه بوده است. دین کامل ترین و جامع ترین پاسخ ها را برای دغه دغه های فکری انسان، ارائه می دهد. در جهان کنونی پیشرفت و توسعه‌ کشورها به واسطه انسانهای ‌اندیشمند، خلاق و مبتکری است که همواره با دید تیزبینانه و انتقادی خود مسائل جوامع خود را دقیق تجزیه‌ و تحلیل می کنند .البته این موضوع که فرد، چه مقدار از باورهای دینی را با تفکر می پذیرد و درونی می کند، یک موضوع مهم و قابل توجه است . لذا در این پژوهش با هدف بررسی رابطه ی مؤلفه های دینی(شناخت دینی،نگرش دینی و رفتار دینی) با تفکر انتقادی در بین دانشجویان مستقر در طرح جامع دانشگاه شاهد انجام شده است.

 

بیان مسأله :

 

دین و تربیت دو واقعیت اصیل، گسترده و بسیار تأثیر گذار در همه احوال زندگی انسان به شمار می آیند. مطالعه گذرای تاریخ پر فراز و نشیب زندگی آدمی نشان می دهد که دین و تربیت معمولاً با یکدیگر ارتباط متقابل و دوسویه داشته اند. از سویی جلوه های گوناگون دین و نهاد مذهب نقش بنیادی را در شکل دهی و گسترش فرایند تربیت ایفاء نمود به گونه ای که با سیر اجمالی در تاریخچه تعلیم و تربیت در جهان می توان نتیجه گرفت که در اکثر قرون در بیشتر سرزمینها دین اولین و مهمترین نهاد تعلیم وتربیت بوده است. دین بهترین و عالی ترین روشی است که می تواند اجتماع بشر را منظم ساخته و بیش از هر روش دیگری مردم را به رعایت قوانین اجتماعی وادار نماید(طباطبایی،1356 :17).

 

انسان به عنوان یکی از مخلوقات خداوند برای رسیدن به مقصود خود به راه ونقشه نیاز دارد و دین همان راه و نقشه ی رسیدن به هدف است . دین از ابعاد و مؤلفه های گوناگون و متعددی تشکیل شده است. به نظر(گلاک[11] و استارک،[12]1965 :20-19) در همه ادیان دنیا به رغم تفاوتهایی که در جزییات دارند، عرصه های مشترکی وجود دارد که دینداری در آنها متجلی می شود. این عرصه ها که می توان آنها را ابعاد مرکزی دینداری به حساب آورد. عبارتند از ابعاد شناختی(اعتقادی)، عاطفی، پیامد و مناسکی. اگر ابعاد دینداری مدل گلاک و استارک بر اسلام منطبق شود، مجموعه ای از باورها را که “اصول دین”خوانده می شوند می توان با باورهای دینی تطبیق داد(سراج زاده،1377). از طرف دیگر ، دقت در چهار بعد مذکور مبین آن است که با کمی اغماض می توان این چهار بعد را در بعد کلی نگرش و رفتار دینی

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه سبک‌های یادگیری با مدیریت زمان در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید باهنر کرمان صورت گرفته است. این تحقیق از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی و از نوع همبستگی بوده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد در حال تحصیل در دانشگاه شهید باهنرکرمان بودند که 3457 نفر را تشکیل دادند. ابتدا از تعداد 11 دانشکده (11 خوشه)، 7 دانشکده ( 7 خوشه)، به شکل تصادفی ساده ( قرعه کشی ) انتخاب شد و بعد از هر دانشکده نیز به شکل تصادفی یک گرایش انتخاب شد و تمام دانشجویان آن گرایش شامل 102 نفر به صورت نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای گزینش شدند. آزمودنی ها دو پرسشنامه سبک­های یادگیری کلب (1999) و پرسشنامه مدیریت زمان بریتون و تسر (1991) را تکمیل کردند. هر دو پرسشنامه از نظر روایی مورد تأیید اساتید مجرب قرار گرفته است و از نظر پایایی نیز برای پرسشنامه سبک یادگیری به روش آلفای کرونباخ 81/. و برای پرسشنامه مدیریت زمان 85/. بدست آمده است. داده­ ها به وسیله  تحلیل وایانس چند متغیره، آزمون لوین و آزمون دی سامرز مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که بین سبک­های یادگیری با مدیریت زمان در میان دانشجویان کارشناسی ارشد رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین سبک­های یادگیری و مدیریت زمان به تفکیک متغیرهای جمعیت شناسی سن، جنسیت و گرایش تحصیلی نیز تفاوت معناداری را نشان ندادند، فقط دانشجویان ریاضی نسبت به دانشجویان صنایع از نظر مدیریت زمان وضعیت مطلوب­تری دارند.

 

کلید واژه: سبک یادگیری، مدیریت زمان، یادگیری، سبک شناختی، دانشجوی کارشناسی ارشد، دانشگاه

 

وفهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                صفحه         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
فصل اول : طرح تحقیق
1
 مقدمه
 
2
      1 -1. بیان مسأله        
 
3
     1 -2. ضرورت و اهمیت تحقیق
 
4
    1 -3. اهداف تحقیق 

 

                1-3-1. اهداف کلی  

 

               1-3-2. اهداف جزئی
 
5
 1-4. سوال­های تحقیق 
 
6
1-5. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیر­ها 

 

         

 

 
 
 
فصل دوم: پیشینه تحقیق
 
10
مقدمه
 
11
2-1. مبانی نظری سبک یادگیری
 
11
2-1-1. مفهوم یادگیری
 
13
2-1-2. عوامل مؤثر بر یادگیری
 
14
2-1-3. مفهوم سبک یادگیری
 
19
2-1-4. نظریه کاری
 
22
2-1-5. تفاوت سبک یادگیری و سبک شناختی
 
24
2-1-6. انواع سبک­های یادگیری
 
24 

 

25

 

25
            2-1-6-1. سبک شناختی    

 

           2-1-6-2. سبک عاطفی

 

 

 

ط

 

          2-1-6-3. سبک فیزیولوژیک
 
26
2-1-7. مدل­های ارائه شده در رابطه با سبک­های یادگیری
 
27
     2 -1-7-1. مدل سبک­های یادگیری دیوید کلب
 
31
     2-1-7-2. سبک یادگیری فلمینگ و میلس
 
32
     2 -1-7-3. مدل سبک یادگیری فلدر و سیلورمن
 
33
     2-1-7-4. مدل سبک­های یادگیری وارک
 
35
    2-1-7-5. سبک­های یادگیری هانی و مامفورد
 
37
    2-1-7-6. سبک­های یادگیری وابسته به و نابسته به زمینه
 
39
   2-1-7-7. مدل سبک­های یادگیری تکانشی و تأملی
 
40
   2-1-7-8. مدل سبک­های یادگیری دان ودان
 
41
   2-1-7-9. مدل سبک­های یادگیری گرگورک
 
42
  2-1-7-10. سبک یادگیری گراشا – ریچمن
 
44
  2-1-7-11. سبک یادگیری مک کارتی
 
45
  2-1-7-12. مدل ماتیز
 
47
2-2. پیشینه نظری مدیریت زمان
 
47
         2-2-1. مفهوم زمان    
 
49
          2-2-2. مفهوم مدیریت زمان
 
55
         2-2-3. فرآیند مدیریت زمان
 
56
        2-2-4. منافع مدیریت زمان
 
56
2-3. مروری بر تحقیقات انجام شده
 
57
2-3-1. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد سبک یادگیری
 
60
2-3-2. تحقیقات انجام شده در داخل ایران در مورد مدیریت زمان
 
61
2-3-3. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد سبک یادگیری
 
62 

 

64

 

65
2-3-4. تحقیقات انجام شده در خارج از ایران در مورد مدیریت زمان 

 

جمع بندی فصل دوم

 

مدل مفهومی تحقیق

 

ی
 
66
فصل سوم: روش تحقیق
 
66
مقدمه
 
66
3-1. نوع تحقیق
 
66
3-2. جامعه آماری
 
68
3-3. روش نمونه گیری و حجم نمونه
 
68 

 

68

 

69
3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات و روایی و پایایی آن 

 

         3-4-1. پرسشنامه سبک یادگیری

 

         3-4-2. پرسشنامه مدیریت زمان
 
69
3-5. روش جمع­آوری اطلاعات
 
70
3-6. روش­های تجزیه و تحلیل آماری 

 

 
 
 
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها
 
71
مقدمه
 
71 

 

 
4-1. توصیف شاخص­های جمعیت شناختی پاسخگویان 

 

           4-1-1. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک جنسیت.

 

           4-1-2. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک سن.

 

           4-1-3. بررسی آزمودنی­ها به تفکیک گرایش تحصیلی.
 
74
4-2. تحلیل یافته­ها با بهره گرفتن از آمار استنباطی
 
75
      4-2-1. سؤال اول: آیا بین مدیریت زمان و سبک یادگیری رابطه معنی­داری وجود دارد؟
 
77
     4-2-2. سؤال دوم: آیا بین سبک یادگیری به تفکیک گرایش تحصیلی تفاوت معناداری وجود      دارد .  
 
78
     4-2-3. سؤال سوم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک سن آنها تفاوت معناداری            وجود دارد ؟  
 
78
    4-2-4. سؤال چهارم: آیا بین سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک جنسیت آنها تفاوت                 معناداری وجود دارد ؟
 
79
     4-2-5. سؤال پنجم: آیا بین مدیریت زمان به تفکیک سن، جنسیت، گرایش تفاوت معنی­داری      وجود دارد ؟ 

 

ز
 
 
فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
 
80
مقدمه
 
81
5-1. بحث و نتیجه­گیری
 
83
5-2. پیشنهادهای تحقیق
 
83
5-3. محدودیت­های تحقیق
 
84
منابع فارسی
 
95
منابع لاتین
 
102
پیوست­ها
 

 

مقدمه

 

 هر برنامه­ریز درسی، محتوایی که طراحی می­نماید به منظور تحقق یادگیری اثربخش است. برای آنکه یادگیری در فراگیران در حداقل زمان ممکن و با کیفیت صورت گیرد، بایستی منطبق با تفاوت­های فردی آنها باشد. اگر در گذشته، یادگیری را تنها متأثر از هوش و عوامل ارثی می­دانستند، امروزه علاوه بر آنها، عوامل دیگری از قبیل سبک یادگیری و مدیریت زمان نیز تأثیرگذار می­دانند.

 

افراد در فضای آموزشی با سبک­های متنوع یادگیری حضور دارند که بدون شک بر فرآیند یادگیری تأثیر­گذار است. همان طور که اثر انگشت هر فرد، خاص خودش است، سبک یادگیری نیز منحصر به خود فرد است. آگاهی از نمونه یادگیری فراگیران و شناسایی یادگیری ترجیحیشان باعث هدایت برنامه آموزشی در جهت آموزشی متناسب با ویژگی­های یادگیرندگان می­شود. (آقابابایی، 1388) بنابراین هر برنامه­ریز درسی در جایگاه طراح آموزشی، بایستی به این عامل مؤثر در یادگیری توجه نماید و محتوایی را طراحی نماید که پاسخگوی سبک­های یادگیری متنوع فراگیر باشد. تحقیقات و نظریات متنوعی در این زمینه مطرح شده‌اند و اکثرأ اهمیت سبک یادگیری را در افزایش رضایت و بالا بردن کیفیت آموزش عالی تأیید نموده ­اند.

 

علاوه بر عامل سبک یادگیری، زمان نیز به عنوان یک کالای برگشت ناپذیر و غیر­قابل خرید در طراحی و برنامه ­ریزی درسی نقش اساسی دارد. اگر برنامه­ریز به عامل زمان در برنامه ­ریزی و تدوین محتوا توجه نداشته باشد، منجر به نارضایتی فراگیر و عدم تحقق یادگیری خواهد شد و بالطبع اگر فراگیر در زمان یادگیری به عامل وقت و مدیریت آن توجه نداشته باشد باعث خواهد شد که از دیگر اهداف خود بازبماند.

 

لذا به دلیل اهمیت متغیر­های تحقیق بالاخص در محیط­های آموزشی و علاقه شخصی تحقیقگر، درصدد برآمد تا به بررسی وضعیت موجود سبک یادگیری و مدیریت زمان و رابطه آن در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه باهنر کرمان بپردازد تا بدین وسیله با بررسی علمی این دو متغیر به کلیه­ی ذی نفعان آموزشی در جهت تسهیل یادگیری کارآمد کمک کند و میزان آگاهی و شناخت آنها را نسبت به این دو مولفه افزایش دهد.

 

1-1 بیان مسأله

 

در کشور ما، مسئولیت تربیت نیرو­های متخصص برای ورود به بازار کار و گرداندن چرخ­های اقتصادی، رشد و توسعه اجتماعی، فرهنگی به دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی واگذار شده است. وابسته بودن توسعه و بقای جامعه به آموزش از یک سو و وجود فضای رقابتی برای ورود به دانشگاه­ها ضرورت توجه به بالا بردن کیفیت آموزش و تحقق یادگیری اصیل و عمیق را ایجاب می­ کند.

 

برای آنکه آموزش و یادگیری به طور مؤثر صورت گیرد اولأ: برنامه­ریزان درسی در طراحی، تدوین و ساخت برنامه درسی

 

ثانیأ: مدرسین در فرآیند اجرا و ارزشیابی محتوای آموزشی

 

ثالثأ: فراگیران به عنوان جذب کننده و تولید کننده دانش

 

بایستی نسبت به وجود تفاوت­‌های فردی و اهمیت آن در تحقق یادگیری اثربخش آگاه شوند و متناسب با آن­‌ها فرآیند یادگیری را هدایت نمایند.

 

از جمله وجوه تفاوت­‌های فردی مورد توجه در نظام‌­های آموزشی “سبک یادگیری” است. منظور از سبک یادگیری روشی است که افراد اطلاعات را کسب، نگه داری و بازخوانی می­‌نماید (فدلر و هنریکز،1995).

 

 سبک یادگیری مانند اثر انگشت خاص هر فرد است. شناخت سبک یادگیری موجب می‌شود تا آموزش با سهولت بیشتر و به روش مناسب­‌تری صورت گیرد. اگر برنامه‌­ریز درسی، مدرس، فراگیر و کلیه ذی نفعان آموزشی نسبت به سبک‌­های یادگیری آگاهی داشته باشند، می­‌توانند ضمن در نظر گرفتن آن زمینه یادگیری عمیق و اصیل را فراهم نمایند.

 

در کنار توجه به نوع سبک یادگیری، عامل زمان برای برنامه­ریزان درسی به عنوان یکی از عناصر برنامه ­ریزی در تدوین محتوا، مدرسین در ارائه آموزش و فراگیران در یادگیری اهمیت دارد.

 

ممکن است هر فرد با سبک یادگیری خاص در چگونگی مدیریت زمان با دیگری تفاوت داشته باشد. لذا توجه به این گونه از تفاوت­های فردی در تحقق یادگیری اثربخش بی­فایده نخواهد بود و می ­تواند در کوتاه­ترین زمان ممکن تحقق یادگیری کارآمد را فراهم نماید.

 

هرچند به نظر محقق در نظام آموزشی کشور ما با اعمال تمرکزگرایی در نظام آموزشی، ارزشیابی یکسان، استفاده از روش­های تدریس سنتی و غیره تاحدودی تفاوت­های فردی در نظرگرفته نمی­ شود.

 

2

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

     تحقیق حاضر با هدف کلی تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی و اهداف جزئی شامل:1- تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 2- تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 3- پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان.جهت تحقق اهداف فوق سه سوال در نظرگرفته شده است که شامل:1-روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟2- روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟3- بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟ می باشد.

 

      روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است و جامعه آماری کلیه معلمان(پایه اول،دوم و سوم)،مدیران و گروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-90می باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه ای متناسب با حجم و تصادفی ساده استفاده شده است و حجم نمونه پژوهش شامل 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی  ابتدایی استان خراسان جنوبی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.اطلاعات گردآوری شده با بهره گرفتن از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی(شامل سطحی از آزمون «t» تی تک متغیره ،تحلیل واریانس وآزمون تعقیبی توکی)استفاده شده است.پس از تجزیه و تحلیل آماری نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از نظر سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،معلمان و مدیران شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان،بررسی گزارش های کلاسی و پوشه کارتوسط ناظر،استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی وکمک به معلمان در زمینه کلاس داری و مدیریت کلاس در ارزشیابی توصیفی توسط ناظر و نقاط ضعف روش نظارت غیر مستقیم شامل : عدم تشکیل گروه های تحقیقاتی ویژه طرح ارزشیابی توصیفی ،عدم تشکیل سمینارهای حرفه ای در زمینه ارزشیابی توصیفی و نبود فرصتی برای بازدید آموزگاران از مراکز فرهنگی آموزشی علمی می باشد.نتیجه دیگر تحقیق روش های نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان  شامل: به ترتیب بیشترین میانگین روش های نظارت کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی، روش نظارت کمک به معلمان در ارزشیابی دانش آموزان، روش نظارت خود ارزشیابی، روش نظارت همتا، روش نظارت بر عملکرد و روش نظارت نمایش تدریس است.

 

واژه های کلیدی:ارزشیابی توصیفی،نظارت،ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،ناظر،دوره ابتدایی                        

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                               صفحه

 

فصل اول:کلیات                                        

 

مقدمه.  2

 

بیان مسئله   3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

اهداف تحقیق    6

 

سوالات تحقیق    6

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق.                    7

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق                    

 

بخش اول: ارزشیابی آموزشی    9

 

ویژگی های ارزشیابی آموزشی.   13

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در جهان                                                    13

 

تاریخچه ارزشیابی آموزشی در آموزش و پرورش ایران                       16

 

ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید                18

 

ارزشیابی کمی وارزشیابی کیفی. 19

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.    20

 

اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی                                                    21

 

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی. 22

 

تقسیمات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 23

 

علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی .                                                    25

 

بخش دوم:ارزشیابی توصیفی.    26

 

تاریخچه ارزشیابی توصیفی   26

 

نظریه های یادگیری،رفتارگرایی و تداعی گرایی                  28

 

الگوهای جدیدارزشیابی 32

 

رویکردهای جدید سنجش مختصات ارزشیابی توصیفی                                                    34

 

ابزارها. 36

 

شیوه های مورد استفاده در ارزشیابی توصیفی.                38

 

اهداف ارزشیابی توصیفی. 40

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی.  41

 

شیوه بازخورد ارزشیابی توصیفی 43

 

راهبردهای تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی                  44

 

ارزشیابی توصیفی چه آثاری به همراه دارد                 44

 

چگونه ارزشیابی توصیفی اجرا می شود                                                    45

 

معایب ارزشیابی توصیفی    45

 

بخش سوم:نظارت آموزشی.  47

 

روش های نظارت و راهنمایی آموزشی  51

 

نظارت و راهنمایی مستقیم.   51

 

روش های دیگر نظارت وراهنمایی آموزشی                                                    53

 

روش های کمک غیر مستقیم به معلمان 56

 

روش های معمول در آموزش ضمن خدمت.    57

 

بخش چهارم:پیشینه پژوهش. 60

 

پیشینه داخلی   60

 

پیشینه خارجی   70

 

چهارچوب پژوهش 77

 

فصل سوم:روش پژوهش

 

روش انجام پژوهش  80

 

جامعه و نمونه آماری.    80

 

نمونه پژوهش.    81

 

ابزار پژوهش.   82

 

ویژگی فنی ابزار 83

 

شیوه تحلیل داده ها. 84

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش                           

 

توصیف آزمودنی ها. 86

 

توصیف داده ها. 95

 

تحلیل داده ها   103

 

فصل پنج: بحث و نتیجه گیری

 

خلاصه یافته های  پژوهش 117

 

بحث و نتیجه گیری.    119

 

محدودیت ها  126

 

پیشنهادات  127

 

پیشنهادات پژوهشی    127

 

پیشنهادات کاربردی   127

 

منابع  129

 

ضمائم 140

 

چکیده انگلیسی 145

 

   1-1مقدمه

 

          نظام آموزش و پرورش رسمی موجود در کشور ما که سابقه ای بیش از یک قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است(حسنی،1387).ارزشیابی به عنوان حلقه ای تاثیر گذار در فرایند نظام فعلی برنامه ریزی درسی نه عملکرد دیگر مولفه ها را در نظام می نمایاند و نه آگاهی کاملی از ابعاد مختلف رشد در زمینه های جسمانی،عاطفی،عقلانی و اجتماعی را ارائه می دهد.این ارزشیابی فرایند یاددهی یادگیری را به سمت دستیابی به انتظارات آموزشی و پرورشی هدایت نکرده و حدود و میزان دقیقی از تسلط،تغییر رفتار و پیشرفت فراگیر رانشان نمی دهد.از سویی دیگر نارضایتی از نظام ارزشیابی موجود در محافل تربیتی مو جب شد که در حوزه ارزشیابی تحصیلی اصلاحاتی ایجاد شود.نتیجه این اصلاحات ارائه رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی می باشد.

 

       ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).برای دستیابی به اهداف ارزشیابی توصیفی، اجرای صحیح آن یکی از ارکان مهم این طرح است.درطرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی نیز یکی از ارکان مهم برنامه نظارت برآن است.نیاز به نظارت و راهنمایی در طرح ارزشیابی توصیفی اجتناب پذیر است.زیرا نظارت و راهنمایی همواره در اجرای موثر و موفق برنامه های آموزشی نقشی اساسی داشته و دارد.به همین جهت پژوهش حاضر سعی دارد روش های نظارت بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی را بررسی نماید.

 

2-1بیان مسئله:

 

    وجود ارزشیابی در نظام آموزشی به عنوان یکی از ضروری ترین و منطقی ترین ابزارهای ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و پویایی آن می باشد که یکی از عواملی است که نظارت و راهنمایی تعلیماتی را در مدرسه ها ،لازم می کند. (وکیلیان،56:1375).

 

    امروزه نیازمند سیستم هایی از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هستیم که به هر دانش آموزبه دیده ی حرمت نگاه کند. موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمونهای سنتی نشان دهد(رستگار،13:1383).پس آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها، تواناییها و  دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع می باشد(رستگار،34:1383). برخلاف ارزشیابی کمی که با  داده های کمی و ریاضی و عدد و ارقام سروکار دارد و از قضاوت برخوردار است.باید دانست که کیفیت یک امر نسبی و انعطاف پذیر می باشد و به طور کلّی می توان گفت که کیفیت مقطعی نیست بلکه اندیشه ای مستمر است و بر اساس تلاش و فعالیّت فرد انجام می گیرد.اما باید این مطلب را مدنظر داشت که ارزشیابی کمّی برای عموم قابل فهم تر و مفیدتر است و اما ارزیابی کیفی تخصصی تر بوده و مهارت و آموزش بیشتری برای بکارگیری لازم دارد و بیشتر از مفاهیم و کلمات کلیدی، ارزش گذاری وقضاوت برخوردار است(فراهانی،30:1383-29). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی رویکردی در ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که با بهره گرفتن از ابزارهاو روش های مناسب(آزمون ها،مشاهدات،پوشه کار و .)اطلاعات لازم را در ابعاد مختلف یادگیری،متناسب با جنبه های مختلف شخصیت دانش آموز،برای شناخت دقیق او در اختیار معلم و اولیاءقرار می دهد تابراساس آن،تدابیر مناسب برای بهبود شرایط و فرایندیاددهی-یادگیری پیش بینی و اجرا شود(رادمنش،33:1389).

 

     نظام ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی در ایران، از سال تحصیلی 83 – 1382 باهدف ایجاد تغییرات بنیادی در نظام موجود ارزشیابی و با عنایت به رویکردهای نوین در فرایند یاد دهی  یادگیری و شیوه های اثربخش ارزشیابی دانش آموزان، براساس دستورالعمل شورای عالی آموزش و پرورش در تعدادی از مدارس دوره ابتدایی اجرا شد(میرحسینی، ناهید ، پریرخ، مهری،158:1387).

 

     با توجه به گزارش هایی که از روند اجرای فرایند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی موجود است این طرح با مشکلات و نواقصی روبه رو است که ضرورت نظارت آموزشی بر این طرح را دو چندان می کند.از جمله مشکلات این طرح:

 

–     فقدان ابزارهای سنجش کیفی برای گردآوری داده ها در باره ی فرآیندیادگیری.

 

–     فقدان برنامه ی روشن و مدون برای تربیت نیروهای متخصص.

 

پائیز 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف ارزیابی عملکرد، افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است که با بهره گرفتن از روش های نوین ارزیابی، نظیر ارزشیابی360 درجه، می توان ضمن دستیابی به شناخت صحیح و جامع از قابلیت ها، توانایی ها و نقاط قوت و ضعف مدیران، نسبت به تهیه ی برنامه های بهبود و توسعه ی آن نیز اقدامات لازم را انجام داد. بازخور360 درجه به افراد کمک می کند تا ادراک خود را در مورد محیط کاریشان، با ادراک ارزیابی کنندگان مهم ( مدیران مافوق، مدیران(خودارزیابی)، همکاران و زیردستان) مقایسه کنند. همانطور که در این پژوهش آمده است. این پژوهش، در افزایش دانش نظری و ارتقاء کیفیت عملکرد مدیران و شناسایی نقاط قوت و ضعف عملکرد آن ها و افزایش خودآگاهی شان نسبت به عملکرد خویش و . . . کمک خواهد کرد. هدف از انجام این پژوهش، بررسی عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق روش ارزشیابی 360 درجه می باشد به همین منظور با توجه به ماهیت موضوع پژوهش، نمونه ای مرکب از 4 گروه که شامل مدیران با حجم نمونه ی 113نفر، مدیران مافوق با حجم نمونه ی 113 نفر، همکاران با حجم نمونه ی 113 نفر، و زیر دستان با 225 نفر، که با روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند و داده ها توسط پرسشنامه محقق ساخته، جمع آوری گردید و از طریق نرم افزارSpssتجزیه و تحلیل شد. این پژوهش از نوع توسعه ای و به روش پیمایشی ـ توصیفی می باشد. یافته های این تحقیق نشان داد که هر چهار گروه(مدیران، همکاران و . . .) عملکرد مدیران را در حد عالی ارزیابی کردند. اما در دیدگاه این چهارگروه، تفاوت هایی حاصل شد(45.43t=)، این که، مدیران(خودارزیابی) عملکرد خود را نسبت به سایر گروه بالاتر ارزشیابی کرده بودند و همکاران، زیردستان و مدیران مافوق در رده های بعدی قرار گرفتند. همچنین هر چهارگروه در ترتیب اولویت بندی ابعاد، تفاوت قائل شدند که بعد نظارت و کنترل دارای بالاترین درجه عملکرد و بعد سازماندهی دارای پایین ترین درجه ی عملکرد دانستند.

 

کلید واژه ها: مدیریت عملکرد، عملکرد مدیران، ارزشیابی، ارزشیابی 360 درجه.

 

فهر ست مطالب

 

عنوان                                            صفحه

 

فصل اول کلیات تحقیق 1

 

مقدمه 2

 

1ـ1 بیان مسأله 4

 

1ـ2 اهمیت و ضرورت تحقیق 8

 

1ـ3 هدفهای تحقیق 8

 

1ـ3ـ1 هدف کلی 8

 

1ـ3ـ2 اهداف جزئی 9

 

1ـ4 سؤال های تحقیق 9

 

1ـ4ـ1 سؤال اصلی 9

 

1ـ4ـ2 سؤال فرعی 9

 

1ـ5 تعاریف نظری متغیرهای تحقیق 10

 

 

 

فصل دوم مبانی نظری 12

 

مقدمه 13

 

2ـ1 تعریف مفاهیم و واژگان 15

 

2ـ 2 ارزیابی 16

 

2ـ 2ـ 1 فلسفه ی ارزشیابی 17

 

2ـ2ـ2 الگوهای ارزشیابی 19

 

2ـ2ـ3 انواع ارزشیابی 24

 

2ـ2ـ4 انواع خطاها در ارزشیابی 28

 

2ـ2ـ5 فلسفه ی ارزشیابی عملکرد 29

 

2ـ3 تعاریف ارزشیابی عملکرد 29

 

2ـ3ـ1 تفاوت دیدگاه سنتی و نو در ارزشیابی عملکرد 30

 

2ـ3ـ2 هدف های ارزشیابی عملکرد 34

 

2ـ3ـ3 فرایند ارزشیابی عملکرد و مراحل آن 35

 

فرایند  وظایف 36

 

2ـ3ـ4 کاربردهای ارزشیابی عملکرد 37

 

2ـ3ـ5 عوامل مؤثر برارزشیای عملکرد 39

 

2ـ4 مدیریت 40

 

2ـ4ـ1 تعریف مدیریت 40

 

2ـ4ـ2 فراگرد مدیریت 41

 

2ـ4ـ3 مدیریت آموزشی 41

 

2ـ4ـ4 ضرورت مدیریت آموزشی 42

 

2ـ4ـ5 اهداف مدیریت آموزشی 44

 

2ـ4ـ6 مهارت‌های سه‌گانه مدیریت 45

 

2ـ4ـ7 کارکردهای مدیریت آموزشی 46

 

2ـ4ـ8  ویژگی‌های مدیر آموزشی 52

 

2ـ5 ارزشیابی 360 درجه 53

 

2ـ5ـ1 ویژگی های ارزشیابی(بازخور) مؤثر 53

 

2ـ5ـ2 مفهوم ارزشیابی 360 درجه 55

 

2ـ5ـ 3 تاریخچه تکامل سیستم ارزشیابی 360درجه 56

 

2ـ5ـ4 ارکان ارزیابی 360 درجه 57

 

2ـ5ـ5 فرایند ارزشیابی 360 درجه 64

 

2ـ5ـ6 ابزار جمع آوری اطلاعات 65

 

2ـ5ـ7 مقایسه سیستم ارزشیابی سنتی با سیستم ارزشیابی 360درجه 67

 

2ـ5ـ8 مقایسه رهیافت سنتی ارزیابی و ارزشیابی 360 درجه 68

 

2ـ5ـ9 جایگزین ارزشیابی 360 درجه به جای ارزیابی های عملکرد 69

 

2ـ5ـ10 مدل های ارزشیابی 360 درجه 70

 

2ـ5ـ11 علت نیاز به ارزشیابی 360 درجه 73

 

2ـ5ـ12 کاربردهای ارزشیابی 360 درجه 73

 

2ـ5ـ13 منافع ارزشیابی 360 درجه 75

 

2ـ5ـ14 اهمیت سیستم ارزشیابی 360 درجه 77

 

2ـ5ـ15 مزایای ارزشیابی 360 درجه 77

 

2ـ5ـ16 معایب استفاده از ارزشیابی 360 درجه 79

 

2ـ5ـ17 موانع و مشکلات مرتبط با ارزشیابی 360 درجه 80

 

2ـ6 بررسی تطبیقی بازخورهای 180درجه، 360درجه، 540درجه و 720 درجه 81

 

2ـ6ـ1 بازخورهای 180 درجه 81

 

2ـ6ـ2 بازخور (ارزشیابی 360 درجه) 82

 

2ـ6ـ3 نسل های بعدی بازخور(ارزشیابی)360درجه 83

 

2ـ6ـ4 بازخور(ارزشیابی 540 درجه) 83

 

2ـ6ـ5 بازخور(ارزشیابی) 720 درجه 85

 

2ـ7 پیشینه ی تحقیق 87

 

2ـ7ـ1پیشینه ی داخلی 87

 

2ـ7ـ2 پیشینه ی خارجی 92

 

 

 

فصل سوم روش شناسی تحقیق(متدلوژی) 98

 

مقدمه 99

 

3ـ1 جامعه آماری 100

 

3ـ2 نمونه تحقیق 100

 

3ـ3 ابزارهای تحقیق 100

 

3ـ4 تعیین روایی و پایایی پرسشنامه 100

 

3ـ5 روش انجام تحقیق 101

 

3ـ6 شیوه تحلیل داده ها 101

 

 

 

فصل چهارم تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق 103

 

مقدمه 104

 

4ـ1) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 109

 

4-1-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 110

 

4-1-2) از دیدگاه مدیران (خودارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 111

 

4-1-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 112

 

4-1-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 113

 

4ـ1ـ 5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خودارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز از طریق ارزشیابی 360 چگونه است؟ 114

 

4ـ2) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115

 

4-2-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 115

 

4ـ2-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 117

 

4-2-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 119

 

4-2-4) از دیدگاه زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 121

 

4-2-5) از دیدگاه مدیران مافوق، مدیران (خود ارزیابی)، همکاران و زیردستان عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد برنامه ریزی بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 123

 

4-3) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 125

 

4-3-1) از دیدگاه مدیران مافوق عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 126

 

4-3-2) از دیدگاه مدیران (خود ارزیابی) عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 127

 

4-3-3) از دیدگاه همکاران عملکرد مدیران متوسطه شهرستان شیراز در بعد تصمیم گیری بر اساس ارزشیابی 360 درجه چگونه است؟ 129

 

     پژوهش حاضر با هدف بررسی موانع و مشکلات پیش روی کاربران در مراجعه و استفاده از منابع کتابخانه‌های عمومی، در سال 93-1392 انجام گرفته است. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی- همبستگی بوده که به صورت پیمایشی انجام گرفته است. جامعه آماری شامل کلیه­ی کاربران کتابخانه‌های عمومی شهرستان همدان، بالغ بر (23153) نفر است که با بهره گرفتن از نمونه گیری طبقه­ای-­ تصادفی، از میان آن­ها (380) نفر، به عنوان حجم نمونه آماری انتخاب گردید. ابزار تحقیق شامل پرسشنامه­ی استاندارد محقق ساخته بوده که روایی آن بر اساس ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و معادل 86/0 گزارش شد. تجزیه و تحلیل داده­ ها با بهره گرفتن از نرم‌افزار 22-SPSS و در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفت که در سطح آمار استنباطی از آزمون­های: نرمالیته؛ همبستگی؛ رگرسیون و تحلیل واریانس استفاده شده است. نتایج حاصل حاکی است بین «شرایط اقتصادی خوب مردم»، «تأثیر نهادهای تربیتی»، «تأثیر خانواده»، «آگاهی کتابداران»، «موقعیت مناسب کتابخانه­ها» و «جنسیت کاربران» با «میزان مراجعه افراد به کتابخانه‌های عمومی»، رابطه معنا‌داری وجود دارد که این مؤلفه‌ها به عنوان عوامل پیش­برنده، جهت مراجعه هرچه بیشتر کاربران، به کتابخانه‌های عمومی محسوب می‌شوند. از طرفی بین مؤلفه‌های «دوری و نزدیکی کاربران به کتابخانه‌های عمومی»، «سطح خدمات ارائه‌شده توسط کتابخانه‌های عمومی»، «شرایط اقتصادی خوب مردم» و «سن و تحصیلات آن­ها» با «میزان مراجعه کاربران به کتابخانه‌های عمومی»، رابطه معناداری یافت نشد.

 

کلمات کلیدی: کتابخانه‌های عمومی، کاربران کتابخانه‌های عمومی، عوامل پیش برنده، موانع بازدارنده.

 

فهرسـت مندرجـات:

 

فصل اول­: کلیات پژوهش

 

1 – 1) مقدمه. 1

 

1 – 2) بیان مسئله. 4

 

1 – 3) ضرورت و اهمیت پژوهش. 6

 

1 – 4) تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش. 6

 

۱ – 4– ۱) کتابخانه عمومی. 6

 

۱ – 4 – ۲) عوامل بازدارنده. 7

 

۱ – 4 – ۳) عوامل پیش برنده. 7

 

1 – 5) اهداف کلی و جزئی پژوهش. 7

 

۱ – 5 – ۱) هدف کلی. 7

 

۱ – 5 – ۲) اهداف جزئی. 7

 

1 – 6) سؤالات پژوهش. 8

 

1 – 7) فرضیه‌های پژوهش. 9

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

2 – 1) مقدمه. 10

 

2- 2) کتابخانه چیست؟. 12

 

۲- 3) انواع کتابخانه. 12

 

۲ – 3 – ۱) کتابخانه آموزشگاهی. 12

 

۲ – 3 – ۲) کتابخانه دانشگاهی. 13

 

۲ – 3 – ۳) کتابخانه تخصصی. 13

 

۲ – 3 – ۴) کتابخانه ملی. 14

 

۲ – 3 – ۵) کتابخانه عمومی. 14

 

۲ – 4) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی. 15

 

۲ – 4 – ۱) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در جهان. 15

 

۲ – 4 – ۲) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در ایران. 16

 

۲ – 4 – ۳) تاریخچه کتابخانه‌های عمومی در استان همدان. 18

 

2 – 5) هدف کتابخانه‌های عمومی. 20

 

۲ – 6) وظایف کتابخانه‌های عمومی. 21

 

۲ – 7) وظایف کتابخانه عمومی بر اساس بیانیه ایفلا/یونسکو   23

 

۲ – 8) کتابخانه به مثابه جزئی از نهاد اجتماعی   24

 

۲ – 9) کتابخانه عمومی به مثابه یک سازمان   25

 

۲ – 10) نقش کتابخانه عمومی در توسعه. 27

 

۲ – 11) کاربران کتابخانه عمومی. 28

 

۲ – 12) استفاده از کتابخانه عمومی. 30

 

۲ – 13) تأثیر خانواده. 32

 

۲ – 14) تأثیر نهادهای تربیتی. 35

 

۲ – 15) شرایط اقتصادی کاربران. 38

 

۲ – 16) ساختار کتابخانه. 40

 

2 – 16 – 1) به لحاظ دسترس‌پذیری. 40

 

۲ – 16 – 2) به لحاظ موقعیت کتابخانه. 42

 

۲ – 17) مدیریت کتابخانه. 43

 

۲ – 17– ۱) میزان امانت کتاب. 44

 

۲ – 17– 2) تعداد روزهای امانت کتاب. 44

 

2 – 17– 3) ساعات باز بودن کتابخانه. 45

 

۲ – 17– 4) شیفت کاری کتابخانه‌ها. 46

 

۲ – 17– 5) جریمه‌های دیرکرد منابع. 47

 

۲ – 17– ۶) عدم امانت کتب مرجع. 48

 

۲ – 17- ۷) امکانات رفاهی. 48

 

۲ – 18) خدماتی که کتابخانه ارائه می‌دهد. 49

 

۲ – 18 – ۱) اینترنت. 49

 

۲ – 18 – ۲) سفارش منابع درخواستی. 51

 

۲ – 19) اطلاع‌رسانی و تبلیغات خدمات کتابخانه   52

 

۲ – 20) ویژگی‌های کتابداران. 53

 

۲ – 20 – ۱) ویژگی‌های اخلاقی کتابداران. 53

 

۲ – 20 – ۲) توانایی‌های علمی کتابداران. 56

 

۲ – 21) مدل مفهومی پژوهش. 59

 

۲ – 22) پیشینه پژوهش. 60

 

۲ – 22 – ۱) پیشینه در داخل. 60

 

۲ – 22 – ۲) پیشینه در خارج. 65

 

۲ – ۲3) استنتاج از مرور پیشینه‌ها. 70

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

 

3 – 1) مقدمه. 71

 

3 – 2) نوع و روش پژوهش. 72

 

3 – 3) جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری   73

 

3 – 3 – 1) جامعه آماری پژوهش 73

 

3 – 3 – 2) نمونه و روش نمونه گیری 73

 

3 – 3 –۳) پیدا کردن فرمولی برای برآورد حجم نمونه 76

 

۳– 4) متغیرهای پژوهش. 77

 

3 – 4 – 1) متغیر مستقل 77

 

۳ – 4 – 2) متغیر وابسته 78

 

3 – 5) روش گردآوری اطلاعات. 78

 

3 – 6) ابزار گردآوری اطلاعات. 79

 

3 – 6 – 1) اجزای پرسشنامه 80

 

3 – 6 –2) تعیین اعتبار و روایی ابزار گردآوری اطلاعات 82

 

3 – 7) روش تجزیه‌وتحلیل داده­ ها و اطلاعات. 83

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

4 – 1) مقدمه. 84

 

4– 2) توصیف داده‌های پژوهش. 85

 

۴ – 2– ۱) توصیف متغیرهای جمعیت­شناختی پژوهش 85

 

4 – 2– 2) تفسیر توصیفی داده‌ها 91

 

4 -3) انجام آزمون برای تعیین نرمال بودن داده‌ها   92

 

4– 4) پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش. 93

 

4 – 5) آزمون فرضیات پژوهش. 101

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادها

 

5 – 1) مقدمه. 108

 

5 – 2) تحلیل یافته‌های پژوهش. 109

 

5 – 2 – 1) تحلیل سؤالات پژوهش 109

 

5 – 2 – 2) تحلیل فرضیه‌های پژوهش 116

 

5 – 3) پیشنهادات اجرایی. 119

 

5 – 4) پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی. 121

 

منابع و مأخذ:. 122

 

منابع فارسی. 122

 

منابع لاتین. 131

 

پیوست .134

 

مقدمه
 

     امروزه، یکی از شاخص‌های توسعه در هر کشوری بر مبنای تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات ارزیابی می‌شود. در جوامع دانش­بنیان، مراکز اشاعه اطلاعات از جمله