(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول

 

1-1- مقدمه 7

 

1-2- بیان مساله 9

 

1-3- اهمیت و ضرورت مساله 11

 

1-4- اهداف پژوهش 14

 

1-4-1- هدف کلی پژوهش 14

 

1-4-2- اهداف جزئی پژوهش 14

 

1-5- سوالات پژوهش 14

 

1-6- فرضیه ­های پژوهش 14

 

1-7- تعاریف متغیرها (مفهومی و عملیاتی) 15

 

فصل دوم

 

2-1- مقدمه 18

 

2-2- خلاقیت و فرایند شکل­گیری آن 18

 

2-2-1- ماهیت خلاقیت 18

 

2-2-2-  ابعاد خلاقیت 19

 

2-2-2-1- نظریه شناختی 19

 

2-2-2-2- نظریه انگیزشی 21

 

2-2-2-3- نظریه تعاملی استرنبرگ 21

 

1- جهان درونی 22

 

2-  تجربه 22

 

3-  دنیای بیرونی 23

 

4-  سبک­های فکری 23

 

2-3- الگوهای فرایند خلاقیت 36

 

2-3-1-  الگوی والاس 36

 

2-3-2- الگوی بارون 37

 

2-3-3- الگوی آمابیل 37

 

2-4- تدریس 38

 

2-4-1- مفهوم تدریس 38

 

2-4-2- الگوهای تدریس 39

 

2-4-2-1- خانواده الگوهای پردازش اطلاعات 40

 

2-4-2-2- خانواده الگوهای تعامل اجتماعی 42

 

2-4-2-3-  خانواده الگوهای رفتاری 43

 

2-4-2-4- خانواده الگوهای رشد ویژگی­های فردی 45

 

2-4-3- روش­های تدریس 46

 

2-4-3-1- روش­های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم 46

 

2-4-3-2- روش­های تدریس مبتنی بر تعامل 48

 

2-4-3-3- روش­های تدریس مساله محور 49

 

2-5- تدریس خلاق 51

 

2-5-1- مفهوم تدریس خلاق 51

 

2-5-2-  عوامل موثر بر تدریس خلاق معلمان 52

 

2-5-3- فنون خلاقیت در تدریس 54

 

2-6- ارتباط و نقش آن در تدریس 55

 

2-6-1- مفهوم ارتباط 56

 

2-6-2- عناصر ارتباط 57

 

2-6-3- انواع ارتباط 58

 

2-7- کنش و واکنش کلامی 61

 

2-7-1- مفهوم کنش و واکنش 61

 

2-7-2- کنش و واکنش آموزشی 61

 

2-7-3- فنون تجزیه و تحلیل ارتباط کلامی 62

 

2-8- پژوهش­های انجام گرفته در داخل کشور 67

 

2-9- پژوهش­های انجام گرفته در خارج از کشور 71

 

2-10- نتیجه­گیری 75

 

فصل سوم

 

3-1- مقدمه 78

 

3-2- روش و طرح پژوهش 78

 

3-2-1- جامعه آماری 78

 

3-2-2- نمونه آماری و نحوه نمونه گیری 78

 

3-2-3- ابزار و شیوه گردآوری داده­ ها 79

 

3-2-4- تعیین روایی و پایایی ابزارهای اندازه ­گیری پژوهش 80

 

3-3- روش‌های تجزیه و تحلیل داده‏ها: 81

 

فصل چهارم

 

4-1- مقدمه 83

 

4-2- آمار توصیفی 83

 

4-2-1- آمار توصیفی نمونه­های آماری بر اساس مقطع تحصیلی و گروه آموزشی   83

 

4-2-2 آزمون کلموگروف- اسمیرونوف (K-S) جهت بررسی نرمال بودن متغیرها   86

 

4-3- تجزیه و تحلیل سوال­ها و فرضیه­ها 87

 

4-3-1 – سوال­های پژوهش 87

 

4-3-2 – فرضیه ­های پژوهش 89

 

فصل پنجم

 

5-1- مقدمه 94

 

5-3- نتایج فرضیه­های پژوهش 98

 

5-4- نتیجه گیری نهائی 100

 

5-5- محدودیت­های پژوهش 101

 

5-6- پیشنهادهای پژوهش 102

 

5-6-1- پیشنهادهای کاربردی 102

 

5-6-2- پیشنهادهای پژوهشی 102

 

 1-1- مقدمه

 

توسعه اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در هر جامعه مستلزم تربیت اجتماعی افراد متفکر، سازنده و کار‌آمد است. آموزش و پرورش در این زمینه نقش اصلی را ایفا می کند. نظام آموزش به عنوان یک نظام پویا و هدفمند دارای دو بعد کمی و کیفی است و رشد موزون، متناسب و متعادل این نظام مستلزم رشد هر دوی این ابعاد به موازات یکدیگر است. توسعه و گسترش کمی آموزش بدون توجه به کیفیت، مسائلی چون افت تحصیلی، وابستگی علمی، عرضه اضافی نیروی انسانی متخصص و عدم فرصت جهت خلاقیت را موجب می‌شود. هر چند توسعه و گسترش کیفی نظام آموزش نیز بدون توجه به کمیت، به محرومیت انسان­ها از حق تحصیلات و افزایش تبعیضات اجتماعی منجر می‌گردد. در هر حال کیفیت نظام آموزش و ارتقاء آن پدیده‌ای نیست که یک کشور قادر باشد، بی‌اعتنا از کنار آن بگذرد بلکه همه کشورها باید نوسازی و تجدید کیفیت در نظام آموزشی خود را همواره مدنظر قرار دهند (قورچیان، 1373). لذا کیفیت و کارایی تدریس موضوعی است که از دیر باز مورد توجه تحقیقات تربیتی بوده و هست، و عوامل زیادی در کارایی تدریس دخالت دارند از آن جمله دانش و مهارت، تجربه، سن، جنس، میزان سواد و رشته تحصیلی معلمان، ویژگی­های شخصیتی و اعتقادی معلم، برنامه درسی، میزان مهارت در برقراری ارتباط با دانش­ آموزان، فلسفه حاکم بر نظام آموزشی و مفیدی (1383) بر این باور است: نقش معلم در حیات تربیتی دانش­ آموزان از مهم­ترین عناصر یک برنامه مناسب و مطلوب است و کیفیت آموزش آنان به وجود معلمان کارآمد و خلاق، موثر و آگاه بستگی دارد (به نقل از چراغ چشم، 1386). داشتن معلمان خلاق و نوآور در نظام آموزشی بسیار مهم و حیاتی می باشد زیرا آموزش و پرورش با توجه به نیاز و وابستگی افراد جامعه به آن می ­تواند نقش زیادی در پرورش تفکر خلاق و افراد کاوشگر و مشکل­گشا ایفا کند. مدرسه می ­تواند قدرت اندیشه و مهارت­های ذهنی دانش­ آموزان خود را چنان تقویت کند که به راحتی بتوانند برای دست یافتن به راه حل­های مناسب و واقع بینانه به خلق ایده های نو بپردازند. دستیابی به چنین امری مستلزم وجود معلمان خلاق و متفکر در نظام آموزشی می­باشد (عجم و صباغیان، 1387). سام خانیان (1384) می­گوید: قلب عملکرد معلم در رابطه با یادگیری خلاق، شیوه ­های تدریس مناسب اوست. مواد و محتوای آموزشی باید با توانایی­ها، آمادگی و تجربیات پیشین دانش­ آموزان متناسب باشد و فرصت مناسب برای فعالیت­های یادگیری چندگانه اعم از فعالیت­های کلاس و خارج از آن و فعالیت­هایی که حواس مختلف و بیشتری را طلب می­ کند، فراهم آورد. با غنی سازی محیط آموزشی در چهارچوب ضوابط برنامه، محیط تقریبا مناسبی برای دانش­ آموزان فراهم می­شود تا آن­ها به توسعه اطلاعات، تفکر، تقویت اعتماد به نفس و خودشناسی اقدام کنند؛ یعنی چنین محیطی می ­تواند زمینه ­های پرورش خلاقیت را فراهم کند.

 

 بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانش­آموز و محتوای درسی می­باشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشته­اند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روا­ن­شناسی نقش آن­ها در کلاس­های درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانش­ آموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روش­های تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامه‌ها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است.  فعال نمودن دانش­ آموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آن­ها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثر­بخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری می‌پردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آن­ها با دانش­ آموزان و مشارکت دادن دانش­ آموزان در جریان تدریس در یادگیری دانش­ آموزان نقش تعیین کننده­تری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید می­ورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روا­ن­شناختی دانش­ آموزان، شناخت ویژگی­های شخصیتی و مراحل رشد آن­ها بهتر می­توانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گام­های موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمده­ترین جریان­های حاکم بر حیات بشری و از مهم­ترین مشخصه­های بارز آن است، فرآیند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).

 

 

 

1-2- بیان مساله

 

مولفه­ی یاددهی و یادگیری یکی از مولفه­های مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربه­ی یادگیری فراگیران ایفا می­ کند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روش­های یاددهی – یادگیری که به خدمت می­گیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).

 

در تجزیه و تحلیل ارتباط، روش­های مختلفی، به ویژه در کلاس­های درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روش­ها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روش­ها، روش فلندرز[1] است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانش­آموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) می­داند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف می­ کند­­­ «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار می­رود اطلاق می­گردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382). 

 

مقدمه2

 

بیان مسئله.5 -1-1

 

1-2-اهمیت و ضرورت تحقیق.7.

 

1-3- اهداف تحقیق

 

1-3-1 –هدف کلی10

 

1-3-2 –اهداف جزیی10

 

1-4 -سؤالات تحقیق.

 

1-4 -1 –سؤال کلی10

 

1-4- 2 –سؤالات جزئی10

 

1-5 –تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش

 

1-5-1- تعاریف نظری11

 

1-5-2 –تعاریف عملیاتی13

 

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش

 

2-1-مفهوم سلامت.15

 

2-2-سلامت سازمانی.16

 

2-3-ابعاد سلامت سازمانی18

 

2-4- ابعاد سلامت سازمانی در سطوح مختلف21

 

2-5-مبانی نظری مرتبط با خلاقیت 25

 

2-6- مفهوم خلاقیت25

 

2-7- مراحل فرایند خلاقیت.26

 

2-8- ویژگی های افرد خلاق.27

 

2-9- عوامل مؤثر بر خلاقیت 28

 

2-10- خلاقیت و نوآوری.29

 

2-11- عوامل بازدارنده خلاقیت اجتماعی از نظر رمضانی30

 

2-12- پیشینه تحقیق

 

2-12-1- تحقیقات انجام شده در ایران پیرامون سلامت سازمانی31

 

2-12-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران پیرامون سلامت سازمانی.33

 

2-12-3- تحقیقات انجام شده در ایران پیرامون خلاقیت.35

 

2-12-4- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور پیرامون خلاقیت.36

 

2-13- چارچوب نظری تحقیق 42

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1- روش تحقیق46

 

3-2- جامعه آماری.46

 

3-3- حجم نمونه46

 

3-4- روش نمونه گیری47

 

3-5- ابزار جمع آوری داده ها.48

 

3-6- روایی و پایایی ابزار های پژوهش

 

3-6-1-روایی.48

 

3-6-2- پایایی49

 

3-7- شیوه های جمع آوری اطلاعات.50

 

3-8- روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها.51

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته ها

 

4-1- مقدمه52

 

4-2- ویژگی های جمعیت شناختی نمونه آماری53

 

4-2-1-توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن53

 

4-2-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت 54

 

4-2-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات .56

 

4-2-4- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تأهل .57

 

4-3- بررسی متغیر های اصلی پژوهش.59

 

4-4- بررسی فرضیه های پژوهش

 

4-4-1-بررسی فرضیه اصلی پژوهش .60

 

4-4-2- بررسی فرضیه های فرعی پژوهش.61

 

4-4-2-1-بررسی فرضیه فرعی اول پژوهش.61

 

4-4-2-2-بررسی فرضیه فرعی دوم پژوهش.63

 

4-4-2-3-بررسی فرضیه فرعی سوم پژوهش .64

 

4-4-2-4- بررسی فرضیه فرعی چهارم پژوهش .66

 

4-4-2-5- بررسی فرضیه فرعی پنجم پژوهش67

 

4-4-2-6- بررسی فرضیه فرعی ششم پژوهش69

 

4-4-2-7- بررسی فرضیه فرعی هفتم پژوهش70

 

4-5- ایجاد مدل رگرسیون.72

 

4-5-1- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی72

 

4-5-1-1-بررسی نرمال بودن72

 

4-5-1-2-بررسی ثابت بودن واریانس 73

 

4-5-1-3-ضرایب رگرسیون برای متغیرهای مورد بررسی74

 

4-5-2- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و سلامت سازمانی در بعد ساختدهی76

 

4-5-2-1- بررسی نرمال بودن76

 

4-5-2-2- بررسی ثابت بودن واریانس 76

 

4-5-2-3-ضرایب رگرسیون برای متغیرهای مورد بررسی.77

 

4-5-3- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیرخلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در

 

بعد ملاحظه گری.79

 

4-5-3-1-بررسی نرمال بودن79

 

4-5-3-2- بررسی ثابت بودن واریانس79

 

4-5-3-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی80

 

4-5-4- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در بعد پشتیبانی.81

 

4-5-4-1- بررسی نرمال بودن81.

 

4-5-4-2-بررسی ثابت بودن واریانس.82.

 

4-5-4-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی.83

 

4-5-5- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری ومتغیر سلامت سازمانی در

 

بعد تأکید علمی.84

 

4-5-5-1- بررسی نرمال بودن84.

 

4-5-5-2- بررسی ثابت بودن واریانس.85

 

4-5-5-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی.86

 

4-5-6- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و نوآوری و متغیر سلامت سازمانی در

 

بعد روحیه87

 

4-5-6-1-بررسی نرمال بودن87.

 

4-5-6-2- بررسی ثابت بودن واریانس88

 

4-5-6-3- ضرایب رگرسون برای متغیر های مورد بررسی89.

 

4-5-7- مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی در بعد یگانگی نهادی 90

 

4-5-7-1- بررسی نرمال بودن90

 

4-5-7-2- بررسی ثابت بودن واریانس 90

 

4-5-7-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی.91

 

4-5-8- ایجاد مدل رگرسیون برای متغیر خلاقیت و متغیر سلامت سازمانی در بعد نفوذ مدیر .92

 

4-5-8-1-بررسی نرمال بودن92

 

4-5-8-2- بررسی ثابت بودن واریانس 93

 

4-5-8-3- ضرایب رگرسیون برای متغیر های مورد بررسی.94

 

فصل پنجم:بحث و نتیچه گیری

 

مقدمه.96

 

5-1- یافته های تحقیق96

 

5-1-1- یافته های جمعیت شناختی.96

 

5-2- وضعیت متغیرهای پژوهش.97

 

5-3- بررسی فرضیات پژوهش97

 

5-3-1- فرضیه اصلی تحقیق.97

 

5-3-2- فرضیه فرعی اول.98

 

5-3-3- فرضیه فرعی دوم.98

 

5-3-4- فرضیه فرعی سوم98

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                          صفحه

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1) مقدمه . 3

 

1-2) بیان مساله. 4

 

1-3) اهمیت و ضرورت انجام پژوهش 7

 

1-4) اهداف پژوهش 9

 

1-5) سوالات پژوهش 9

 

1-6) فرضیه های پژوهش 9

 

1-7) تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات 10

 

1-7-1) تعاریف مفهومی اصلاحات. 10

 

1-7-2) تعاریف عملیاتی اصطلاحات. 12

 

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

1- 2) مقدمه. 17

 

2-2) مفهوم لغوی عدالت و عدالت سازمانی ادراک شده. 17

 

3-2) تاریخچه عدالت سازمانی 18

 

4-2)  عدالت سازمانی. 19

 

5-2)  عدالت در سازمان و مدیریت 21

 

6-2) اهمیت عدالت سازمانی 23

 

7-2) نظریه های عدالت 26

 

1-7-2) نظریه‌های محتوایی واکنشی 27

 

2-7-2) نظریه‌های محتوایی مؤثر 27

 

3-7-2) نظریه‌های فرآیندی منفعل. 28

 

4-7-2) نظریه‌های فرآیندی مؤثر 28   

 

8-2)  اصول عدالت سازمانی 29

 

9-2)  ابعاد عدالت سازمانی. 29

 

1-9-2) عدالت توزیعی. 30

 

2-9- 2) عدالت رویه ای 32

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

3-9-2 ) عدالت مراوده ای. 34

 

4-9-2)  عدالت بین فردی . 35

 

10-2) علل عدم تحقق عدالت در سازمان ها. 36

 

1-10-2) تعریف نشدن اهداف و استراتژی ها بر محور عدالت    36

 

2-10-2)  محیط و تأثیر آن بر رفتارهای عادلانه . 37

 

3-10-2) فناوری و عدالت سازمانی. 37

 

11-2) تبیین عدالت موجود بین مدیریت و سازمان. 38

 

12-2) آثار بی عدالتی و تبعیض در سازمان:. 39

 

13-2)  آثار و پیامدهای رعایت عدالت در سازمان 40

 

1-13-2) عملکرد کاری. 41

 

2-13-2) رفتارهای تبعی سازمانی. 41

 

14-2) مفهوم اعتماد 41

 

15-2) تعاریف اعتماد. 42

 

16-2) انواع اعتماد . 43

 

1-16-2) اعتماد بنیادی 44

 

2-16-2) اعتماد بین شخصی. 44

 

3-16-2) اعتماد عام یا تعمیم یافته 45

 

17-2) اعتماد سازی 47

 

1-17-2) گام اول: فرهنگ سازی 47

 

2-17-2) گام دوم: رهبری . 48

 

3-17-2) گام سوم: ایجاد ارتباطات 48

 

18-2) شیوه های اعتماد سازی . 50

 

19-2) طبقه بندی های اعتماد 51

 

1-19-2) مدل اعتماد از دیدگاه مارتینز 51

 

2-19-2)  طبقه بندی وارا. 53

 

3-19-2) طبقه بندی الونن و همکاران. 54

 

20-2) جنبه های مدیریتی اعتماد. 56

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

21-2) اعتماد سازمانی 56

 

22-2) مفهوم اعتماد در ادبیات سازمانی 59

 

23-2)  ابعاد اعتماد سازمانی. 60

 

24-2) انواع اعتماد در سازمان 61

 

1-24-2) اعتماد بر پایه بازدارندگی. 61

 

2-24-2) اعتماد مبتنی بر آگاهی. 61

 

3-24-2) اعتماد بر پایه ی تشخیص ( همانند سازی). 62

 

25-2) مدل و چارچوب تئوریکی بحث اعتماد سازمانی. 63

 

26-2) پیامدهای کمبود اعتماد در سازمان. 64

 

27-2) دستاورد بالای اعتماد در سازمان 64

 

28-2) تعاریف کیفیت زندگی کاری. 66

 

 29-2) تاریخچه کیفیت زندگی کاری. 68

 

30-2) روند تغییر توقعات سازمان ها و کارکنان و کیفیت زندگی کاری    69

 

31-2) دلایل توجه به کیفیت زندگی کاری. 70

 

32-2)  برنامه های کیفیت زندگی کاری و ویژگی های آن 71

 

33-2) نتایج و محدودیت های برنامه ای کیفیت زندگی کاری 72

 

1-33-2) کارمندیابی و گزینش. 73

 

2-33-2) تحلیل شغل  73

 

3-33-2) آموزش و بالندگی و برنامه ریزی منابع انسانی     74

 

4-33-2) بهداشت و ایمنی 74

 

5-33-2) روابط کار . 74

 

34-2) برنامه های بهبود کیفیت زندگی کاری. 76

 

1-34-2)  درگیر کردن کارکنان . 76

 

2-34-2) حلقه های کیفیت 76

 

3-34-2) سیستم های اجتماعی فنی 76

 

4-34-2) عزم همگانی  . 77

 

5-34-2) گروه های مستقل کاری 77

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                             صفحه

 

35-2) اثربخشی برنامه های کیفیت زندگی کاری 78

 

36-2)  عوامل مؤثر بر کیفیت زندگی کاری 79

 

1-36-2) مشارکت اساس کیفیت زندگی کاری 79

 

37-2)  ارتباط بین نظام مشارکت و بهبود کیفیت زندگی کاری   79

 

1-37-2) حلقه های کیفیت 81

 

2-37-2) گروه های حلقه کیفیت . 81

 

3-37-2) تیم های کاری خود گردان 81

 

4-37-2) طراحی شغل. 82

 

5-37-2) تخصصی کردن شغل 83

 

38-2) تأثیر طراحی شغل بر کیفیت زندگی کاری 84

 

چکیده:

 

نظام آموزش و پرورش به منظور تحقق اهداف فردی و اجتماعی به وجود آمده است. سازمان های آموزشی در سرتاسر دنیا مسئولیت مهم تأمین نیروی انسانی مورد نیاز جامعه برای رشد و توسعه اجتماعی را برعهده دارند.مدیریت واحدهای آموزشی از اهمیت زیادی برخوردارند. زیراکه مدیران مدارس می توانند در راستای هدایت فعالیت ها و رهبری فرآیندهای آموزش و پرورش،نقش تعیین کننده ای داشته باشند.

 

اتلاف وقت یک پدیده چند بعدی است. اگرچه در سطح خرد توسط افراد و در سطح کلان توسط مسئولین جامعه تشدید می شود ولی ریشه های فرهنگی،تاریخی،اجتماعی و اقتصادی دارد. پیشگیری از آن نیاز به همت ملی مداوم دارد.

 

این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین مهارت های مدیران و مدیریت زمان آنان در بین مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهرستان بافت به مرحله اجرا در آمده است. روش تحقیق در این پژوهش از نوع توصیفی (همبستگی) می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل 78 نفر مدیر( 35  مرد و 43 زن)، به صورت تمام شماری در دو مقطع راهنمایی و متوسطه می باشد  ابزارهای تحقیق مشتمل است بردو پرسشنامه،مهارت های سه گانه مدیران و مدیریت زمان که توسط مدیران تکمیل گردید. روش تجزیه و تحلیل داده ها نیز با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی شامل آزمونهای دوجمله ای ،کروسکال والیس،من ویتنی و ضریب همبستگی اسپیرمن و به کارگیری نرم افزار spss صورت گرفته است. یافته های تحقیق نشان می دهد به طور کلی بین مهارت های مدیران و مدیریت زمان آنان رابطه معنی داری وجود ندارد و ضمناً نتایج نشان داد که متغیرهای جنسیت، و سابقه مدیریت با مهارتهای مدیریتی  مدیران رابطه معناداری ندارد و با میزان تحصیلات آنان رابطه معنادار دارد.مدیریت زمان مدیران با متغیر میزان تحصیلات و سابقه مدیریت آنان رابطه معنادار ندارد و با متغیرجنسیت رابطه معنادار دارد.

 

واژگان کلیدی: مدیران، مهارت‌های مدیران،  مهارت فنی، مهارت انسانی، مهارت ادراکی، مدیریت زمان

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: طرح مسأله

 

مقدمه 2

 

1-1- موضوع 3

 

1-2- بیان مسأله 4

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-4- هدفهای تحقیق 9

 

1-4-1- هدف کلی: 9

 

1-4-2- هدفهای جزئی: 9

 

1-5- فرضیه های تحقیق 10

 

1-5-1- فرضیه اصلی: 10

 

1-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق 10

 

1-6- تعاریف 12

 

1-6-1- تعاریف مفهومی اصطلاحات 12

 

1-6-1-1- مهارت: 12

 

1-6-1-2- مدیر آموزشی: 13

 

1-6-1-3- مهارت فنی: 13

 

1-6-1-4- مهارت انسانی: 13

 

1-6-1-5- مهارت ادراکی: 13

 

1-6-1-6- مدیریت: 13

 

1-6-1-7- مدیریت زمان: 14

 

1-6-1-8- هدف گذاری: 14

 

1-6-1-9- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها: 14

 

1-6-1-10- برنامه ریزی عملیاتی: 14

 

1-6-1-11- تفویض اختیار: 14

 

1-6-1-12- مدیریت ارتباطات: 15

 

1-6-1-13- مدیریت جلسات: 15

 

1-6-2- تعاریف عملیاتی 15

 

1-6-2-1- مهارتهای مدیران: 15

 

1-6-2-2- مهارت فنی : 15

 

1-6-2-3- مهارت انسانی: 16

 

1-6-2-4- مهارت ادراکی: 16

 

1-6-2-5- مدیریت زمان: 16

 

1-6-2-6- هدفگذاری: 16

 

1-6-2-7- اولویت بندی اهداف و فعالیتها: 16

 

1-6-2-8- تفویض اختیار: 16

 

1-6-2-9- برنامه ریزی عملیاتی: 16

 

1-6-2-10- مدیریت ارتباطات: 17

 

1-6-2-11- مدیریت جلسات: 17

 

فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

مقدمه: 19

 

2-1- پیشینه نظری و تجربی مدیریت 20

 

2-1-1- تاریخچه مدیریت 20

 

2-1-2- فراگرد مدیریت 20

 

2-1-3- تعاریف و مفهوم مدیریت آموزشی 21

 

2-1-4- اهمیت مدیریت آموزشی 22

 

2-1-5- اهداف مدیریت آموزشی 23

 

2-1-6- تربیت و تأمین مدیران آموزشی و اهمیت آن 24

 

2-2- مبانی نظری مهارت‌های مدیران 26

 

2-2-1- تئوری مهارتهای سه گانه مدیران 32

 

2-2-1-1- مهارت فنی 32

 

اجزای مهارت فنی 33

 

2-2-1-2- مهارت انسانی 34

 

نظریه روابط انسانی 38

 

برخی شاخص‌های روابط انسانی: 38

 

بهبود مدیریت و عوامل موثر در توسعه مهارتهای انسانی   40

 

2-2-1-3- مهارت ادراکی 41

 

اجزای مهارت‌های ادراکی 45

 

2-2-2- مهارتهای مدیریتی 46

 

2-2-2-1- پرورش مهارت‌ها 47

 

پرورش مهارت فنی: 47

 

پرورش مهارت انسانی: 48

 

پرورش مهارتهای ادراکی: 48

 

2-3-  مبانی نظری مدیریت زمان 49

 

2-3-1-  مبانی نظری مهارتهای سازمانی مدیریت زمان 49

 

2-3-1-1- هدف‌گذاری 49

 

2-3-1-2- اولویت‌بندی اهداف و فعالیت‌ها 49

 

2-3-1-3- برنامه‌ریزی عملیاتی 49

 

2-3-1-4- تفویض اختیار 50

 

2-3-1-5- مدیریت ارتباطات 50

 

2-3-1-6- مدیریت جلسات 50

 

2-3-2- تعاریف مدیریت زمان 51

 

2-3-3- اهمیت مدیریت زمان: 51

 

3-3-4-  مدیریت در زمان: 52

 

3-3-5- مدیریت زمان و اسلام 52

 

3-3-6- سودمندی‌های مدیریت زمان 53

 

3-3-7- قوانین مرتبط با مدیریت زمان 53

 

3-3-7-1- قانون پارتو 54

 

3-3-7-2- قانون پارکینسون 54

 

3-3-7-3- قانون دقیقه نود 54

 

2-4- مروری بر تحقیقات گذشته 55

 

2-4-1- چکیده تحقیقات انجام‌شده در ایران 55

 

2-4-2- چکیده تحقیقات انجام‌شده در خارج: 58

 

2-5- چارچوب نظری 64

 

2-5-   مدل تحلیلی تحقیق 66

 

2-7-  خلاصه فصل 67

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه 70

 

3-1- نوع تحقیق بر اساس طرح تحقیق و اهداف تحقیق   70

 

3-2- متغیرهای مورد بررسی 70

 

3-3- جامعه آماری، برآورد حجم نمونه و روش‌های نمونه‌گیری   71

 

3-3-1- جامعه آماری 71

 

3-3-2-حجم نمونه و روش نمونه‌گیری 71

 

3-4- ابزارهای تحقیق 71

 

3-5- روایی و پایایی ابزار سنجش 72

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

مقدمه 3

 

1-1- بیان مسأله 4

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

1-3- اهداف پژوهش 6

 

1-3-1- هدف اصلی 6

 

1-3-2- اهداف ویژه 6

 

1-4- سوالات و فرضیه‌های پژوهش 6

 

1-5- تعریف مفهومی و عملیاتی 7

 

1-5-1- مدیریت کلاس: 7

 

1-5-2- سبک مدیریت غیرمداخله‌ای: 7

 

1-5-3- سبک مدیریت مداخله‌ای: 7

 

1-5-4- سبک مدیریت تعاملی: 7

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

مقدمه 11

 

2-1- تأملی بر ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس 11

 

2-2- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس 13

 

2-3- سبک‌های مدیریت کلاس 14

 

2-3-1- سبک مداخله‌ای2: 15

 

2-3-2- سبک تعاملی1: 16

 

2-3-3- سبک غیر مداخله‌ای1: 17

 

2-4- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس 18

 

2-4-1- دانش معلم 19

 

2-4-2- ویژگی‌های شخصیتی 19

 

2-4-3- روش تدریس 20

 

2-4-3-1-  روش خبره، متخصص یا کارشناس1 21

 

2-4-3-2- روش آمرانه2 21

 

2-4-3-3- مدل فردی3 22

 

2-4-3-4- روش تسهیل کننده1 22

 

2-4-3-5- روش تفویضی2 22

 

2-5- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی 23

 

2-6- تاریخچه ارزشیابی آموزشی 23

 

2-7- تعریف ارزشیابی 24

 

2-8- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی 25

 

2-9- ماهیت و تعاریف خودارزشیابی 27

 

2-10- اهمیت خود ارزشیابی 29

 

2-11- نقش خودارزشیابی در فرایند یادگیری 30

 

2-12- پیشینه پژوهش 31

 

2-12-1- پژوهش‌های داخلی 31

 

2-12-2- پژوهش‌های خارجی 33

 

2-13- نتیجه‌گیری 34

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

مقدمه 39

 

3-1) روش پژوهش 39

 

3-2) جامعه آماری 39

 

3-3) حجم نمونه و روش نمونه گیری 40

 

3-4) ابزار گردآوری داده ها 40

 

3-5) روائی و پایائی ابزار گردآوری داده‌ها 41

 

3-6) روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 41

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

مقدمه 45

 

4-1- یافته‌های توصیفی 45

 

4-1-1- توزیع افراد نمونه بر حسب دوره تحصیلی 45

 

4-1-2- توزیع افراد نمونه بر حسب رشته تحصیلی 46

 

4-1-3- توزیع افراد نمونه بر حسب سال تحصیل 47

 

4-2- تجزیه و تحلیل سؤالات و فرضیه‌های پژوهش 48

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1 نتایج 59

 

5-2 پیشنهادها 62

 

5-3 محدودیت‌های پژوهش 63

 

مقدمه
 

آموزش چه در شکل رسمی و چه در شکل غیررسمی­اش، همواره یکی از دغدغه­های بشر بوده و امروزه نیز حوزه تدریس جایگاه ویژه­ای را نزد اندیشمندان تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است؛ و با توجه به درهم­تنیدگی کیفیت تدریس با توسعه اجتماعی، می­توان انتظار داشت که در آینده نیز این جایگاه ویژه حفظ گشته و ارتقاء یابد.

 

 از آنجاکه تحولات سریع علمی و تکنولوژیکی کیفیت زندگی انسان قرن بیستم و یکم را تحت تأثیر قرار داده و باعث ایجاد نیازهای جدیدی در سطح زندگی اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی گردیده است، لزوم همگام شدن با این تحولات، کشورهای مختلف را بر آن داشته تا جهت آماده ساختن انسان شایسته این قرن، رویکرد خود را به سمت بهسازی و ارتقای کیفیت آموزش معطوف نمایند. بررسی‌های مختلف نشان می‌دهد که جوامع پیشرفته هر سال قسمت زیادی از بودجه و درآمد خود را صرف آموزش می‌کنند و کشورهایی که خواسته‌اند خود را به سطح بالاتری از رشد برسانند، از طریق آموزش و پرورش و تغییر در نظام آموزشی به چنین هدفی دست یافته‌اند (محمدی، صباغیان، صا‌لح صدق‌پور، 1384: 56). نیاز به آموزش از نیازهای مهم و ضروری بشر بوده و هست و مدارس، نقش حیاتی در پاسخگویی به این نیاز دارند؛ یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر یادگیری، محیط کلاس است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). کلاس درس به عنوان کوچک‌ترین خرده‌سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی درحال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقیق اهداف آموزشی بسیار مهم و اساسی است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 62). شناسایی ویژگی‌های معلم و چگونگی روابط آنان با دانش‌آموزان می‌تواند اطلاعات مناسبی در اختیار دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد و در اصلاح و توسعه برنامه‌های آموزشی مؤثر واقع شود (البرزی و خیر، 1390: 55).آآآآآآ یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نواقص یادگیری‌ها را مشخص می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). ارزشیابی در نظام آموزشی به علت ماهیت و عملکرد خاصی که دارد یکی از مهم­ترین مباحث در فرایند آموزش محسوب می­گردد  (درگاهی و محمدزاده، 1392: 39). و عنصر توسعه دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، 2011: 882). و می‌تواند این امکان را فراهم کند تا بر اساس نتایج آن، نقاط قوت و ضعف برنامه و دانش آموز مشخص گردد و به تقویت جنبه‌های مثبت و رفع نارسایی‌ها پرداخته شود. یکی از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خود ارزشیابی است که در آن دانشجو خود به ارزشیابی از خود می‌پردازد و نقاط و ضعف خود را از دیدگاه خود بررسی می کند و نسبت به رفع و تقویت‌ آن‌ها اقدام می‌کند. با توجه به موارد مطرح شده در این پژوهش رابطه بین مدیریت کلاس درس با خودارزشیابی دانشجویان مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

 

 

1-1- بیان مسأله
 

امروزه نظام­های آموزشی در سراسر دنیا اصلاحات گسترده­ای را با هدف ایجاد تحول عمیق در فعالیت‌های علمی آغاز نموده ­اند (بارنابه و ریکابونی1، 2007: 302). در نظام‌های آموزشی و به‌خصوص محیط دانشگاهی یکی از عواملی که نیازمند مدیریت مناسب می‌باشد کلاس درس است. طراحی و سازماندهی کلاس درس، اداره کلاس درس را آسان‌تر می‌کند (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 156). کلاس درس به عنوان یک گروه یا سیستم اجتماعی یا سازمان رسمی مستلزم مدیریتی اثربخش و کاراست. معلم در کلاس درس در نقش مدیر می‌تواند ایفای نقش نماید. توجه به معلمان به عنوان مدیران کلاس درس رویکردی جدید ولی کاملاً توسعه یافته است. این رویکرد به دلیل تحولات و تغییرات سریع اجتماعی، آموزشی بیش از پیش مورد توجه صاحب‌نظران علوم تربیتی بخصوص برنامه‌ریزان آموزشی و درسی و مدیریت آموزشی قرار گرفته است (رجایی‌پور، حسینی و فرهنگ، 1385: 2). مدیریت کلاس، عبارت است از هنر به کار بردن دانش تخصصی و بهره‌گیری از مهارت‌های کلاس‌داری در هدایت دانش‌آموزان به سوی اهداف مطلوب مورد نیاز دانش‌آموزان و جامعه (رئوفی، 1377: 70). و چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت‌هایش نیز بی‌اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس‌ها و به کارگیری بهترین و مطلوب‌ترین سبک مدیریتی کلاس امری حیاتی و ضروری است (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). حال از آنجاکه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از کارکردهای مدیریت کلاس درس است (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، 1387: 160). در ادامه به بحث مفهوم خودارزشیابی پرداخته می‌شود. مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانشجویان است برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر و این مهارت باید که به دانشجویان آموخته شود (عبدالله و همکاران، 2011: 122). و اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی، 2013: 731). و با توجه به تمایل روزافزون به یادگیری خودمحور و غیر انکار بودن سهم خودارزشیابی در آموزش مداوم و تداوم کیفیت، توصیه می‌شود که به خودارزشیابی به عنوان ابزاری قوی برای افزایش پویایی فردی و گروهی توجه شود (آتش‌سخن، بلبل­حقیقی، باقری و ابراهیمی، 1389: 337). با توجه به موارد مطرح شده سوال اصلی پژوهش این است که آیا بین مهارت مدیریت کلاس درس و خودارزشیابی دانشجویان رابطه وجود دارد؟

 

 

 

1-2- اهمیت و ضرورت تحقیق
 

مهمترین فعالیت معلم در محیط کلاس درس مربوط به مدیریت کلاس درس است (کایکی، 2009: 1215). در واقع مدیریت کلاس، تنظیم‌کننده فعالیت‌های کلاس برای تسهیل جریان یاددهی – یادگیری است (مهدی‌نژاد، 1392: 232). پژوهش‌ها مختلف نشان می‌دهد که سبک‌های مدیریت معلمان در کلاس نقش مهمی در موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند و نقش مهمی در درگیری دانش‌آموزان در کلاس و ایجاد انگیزه در آنان دارد (آریان‌پوران، عزیزی و دیناروند، 1392: 26). به عبارت دیگر مدیریت کلاس درس شامل رشد دانش‌آموزان سالم، انگیزش سالم، معلم سالم، ارتباط سالم و انضباط سالم می‌باشد (خلخالی، سلیمانپور و فردی، 1389: 61). ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن نیز یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد (همایی، حیدری، بختیار‌پور و برنا، 1388: 50). یکی از انواع ارزشیابی خودارزشیابی است، خودارزشیابی با مفهوم یادگیری مادام‌العمر مرتبط است. خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند که نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند و می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، 1392: 59). خودارزشیابی، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، 1391: 134). با توجه به مباحث مطرح شده بررسی رابطه مدیریت کلاس با خودارزشیابی دانشجویان ضرورت دارد.

 

 

 

1-3- اهداف پژوهش
 

1-3-1- هدف اصلی