۴) در این پژوهش، متغیر هویت شخصی به عنوان یک واسطه‎گر در روابط بین متغیرهای بافتی و رفتار مشکل‎آفرین، در نمونه‎ای از نوجوانانی که در اوایل نوجوانی به‎سر می‎برند، درنظرگرفته شده است. این در حالی است که پژوهش‎های کمی در باب هویت در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند و در این دوره است که به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی، نوجوانان به تجدید نظر در ارزش‎ها و هویت‎یابی دوره کودکی خود علاقه‎مند می‎شوند (مارسیا، ۱۹۹۱ ، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) و رفتارهای مشکل‎آفرین افزایش می‎یابند (برویدی و دیگران، ۲۰۰۳). بیشتر پژوهش‎‎ها در حیطه هویت بر نوجوانان بزرگتر متمرکز بوده‎اند؛ با این فرض که طیّ اوایل نوجوانی، فعّالیّت هویتی کم است یا هیچ فعّالیّتی به وقوع نمی‎پیوندد ( آرچر، ۱۹۸۲؛ آرچر و واترمن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز، ۲۰۰۸) . پژوهش‎های بیشتری در مورد هویت قومی^۱[۱۱]و پژوهش‎‎های خیلی بیشتر در باب مفهوم خود^۲ در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند (شوارتز، ۲۰۰۸). بدین‎ترتیب، پژوهش در این گروه سنی اطلاعات مفیدی در مورد پیشایندها و همبسته‎های تحول موفقیت‎آمیز هویت فراهم می‎آورد. در این پژوهش، تلاش بر این است که به چنین ضرورتی پاسخ داده شود. همچنین گرچه نظریه بوم‎تحولی، دیدگاه جامعی در مورد همبسته‎ها و تعیین‎کننده‎های بوم‎شناختی مشکلات نوجوانان فراهم می‎آورد، با بررسی نقش متغیرهای درون‎شخصی و یا به قول لاک^۳، نیوکمب^۴و گودیر^۵(۲۰۰۵، نقل از شوارتز و دیگران،۲۰۰۶) “خرده‎نظام درونی”^۶ در کنار متغیرهای بوم‎شناختی، می‎توان به درک گسترده‎تر و جامع‎تری از سطوح و متغیرهای مرتبط با این مشکلات دست یافت. کمبود پژوهش‎هایی که در این حیطه انجام شده‎اند، مبیّن شکاف دانشی موجود در باب علت‎شناسی رفتارهای مشکل‎آفرین است.
همان‎طور که پیش‎تر مطرح شد، رفتار مشکل‎آفرین برای فرد و جامعه عواقب منفی دارد و اشتغال زود‎هنگام به رفتار مشکل‎آفرین، پیش‎آگهی اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین در مراحل بعدی نوجوانی و در بزرگسالی است (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، برای همین، بررسی تعیین‎کننده‎های این گونه رفتارها در آغاز دوره نوجوانی ضرورت خاصی دارد. در این پژوهش، رفتار مشکل‎آفرین در قالب سازه‎ای که از سه نشانگر رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون^۷ و مشکلات توجه تشکیل شده است، مورد بررسی قرار می‎گیرد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در ایران به پژوهش‎های منفردی در باب رابطه خانواده و هویت (برای مثال، اثنی عشران، ۱۳۷۸) خانواده و اختلال‎های رفتاری (برای مثال، فیروزصمدی، ۱۳۸۰)، ناسازگاری نوجوان و جوّ کلاس (برای مثال، امان اللهی فرد، ۱۳۸۴) برمی‎خوریم اما پژوهشی که رفتار مشکل‎آفرین را در قالب یک سازه با چندین نشانگر و تأثیر عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت را بر این رفتارها به‎طور همزمان بررسی کرده باشد، گزارش نشده است. در ضمن، پژوهش‎های منفرد انجام شده (برای مثال، امان‎اللهی فرد، ۱۳۸۴) از روش همبستگی یا رگرسیون سود جسته‎اند و به آزمون الگوها با بهره گرفتن از روش‎های آماری پیشرفته نپرداخته‎اند. این واقعیت که هیچ مطالعه‎ای را نمی‎توان یافت که این روابط را در قالب یک الگو در نوجوانان
دختر و پسر و به‎خصوص در اوایـل نوجوانی مورد بررسی قـرار داده باشد، مبیّن یک شکـاف هشدار‎دهنده در
پیشینه پژوهشی است.
وحدت بخشیدن به متغیرهای مربوط به “خود"و"بافت"، به عنوان پیش‎بینی‎کننده‎های پیامدهای روان‎اجتماعی، به بررسی سهم هر یک از این ابعاد کمک خواهد کرد و مشخص خواهد ساخت که رابطه متغیرهای بافتی با پیامدهای رفتاری از خلال ادراکات خود (هویت) به چه میزان است. پژوهش کنونی در این راستا سهمی دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده، پژوهش حاضر دانش روان‎شناختی را در باب اینکه چگونه عوامل درون‎‎شخصی و بافتی با یکدیگر به رفتارهای مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی و بالاخص در اوایل این دوره مربوط می‎شوند، افزایش می‎دهد. از دانش حاصل از چنین تحقیقی، برای طرّاحی مداخله‎هایی که در آنها هویت به‎تنهایی یا با جنبه‎های دیگر کنش‎وری مثبت، همچون خانواده، مدرسه و گروه همسال به عنوان عوامل حفاظت‎کننده مورد استفاده قرار می‎گیرد، برای پیشگیری از رفتارهای مشکل‎آفرین یا کاهش آنها می‎توان بهره گرفت.
۵ـ۱ اهداف پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، شناخت روابط ساختاری عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت با رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانان دختر و پسری است که در اوایل دوره نوجوانی به‎ سر‎می‎برند؛ در قالب ارائه الگویی که بهترین تبیین را از رفتار مشکل‎آفرین در این گروه سنی داشته باشد.
اهداف جزئی این پژوهش عبارت‎اند از:
۱- شناخت اثر مستقیم عوامل بافتی و فرایندهای هویت شخصی بر رفتار مشکل‎آفرین؛
۲- شناخت میزان رابطه غیرمستقیم و معناداری اثر واسطه‎گر عوامل بافتی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال فرایندهای هویت شخصی؛
۳- آزمون الگوی پیشنهادی در دختران و پسران به‎طور جداگانه.
۶ـ۱ فرضیه‎ها و سؤال‎های پژوهش
بر اساس اهداف پژوهش و متغیرهایی که در چهارچوب مسائل پژوهش قرار می‎گیرند، می‎توان سؤال‎ها و فـرضیه‎هایی را طـرح کـرد. در سطوری که در پـی خواهند آمـد، در بخش نخست به فـرضیه‎های پـژوهش
می‎پردازیم و در وهله بعد سؤال‎ها را مطرح خواهیم کرد.
بخش نخست: فرضیه‎‎ها
۱) مسیرهای بین متغیرهای زیر مثبتِ معنادارند :
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به انسجام هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به انسجام هویت، مسیرکنش‎وری مدرسه به انسجام هویت، مسیر حمایت همسال به انسجام هویت، مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین.
۲) مسیرهای بین متغیرهای زیر منفیِ معنادارند:
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت، مسیر حمایت همسال به سردرگمی هویت، مسیر انسجام هویت به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین، مسیر حمایت همسال به رفتار مشکل‎آفرین.
بخش دوم: سؤال‎ها
۱) تا چه حد رابطه عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه و حمایت همسال) با رفتار مشکل‎آفرین، مستقیم یا غیر مستقیم از خلال فرایندهای هویت شخصی (انسجام هویت و سردرگمی هویت) است؟ در رابطه با این سؤال دو سؤال فرعی مطرح می‎شود:
سؤال فرعی ۱: آیا انسجام هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
سؤال فرعی ۲: آیا سردرگمی هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
۲) روابط ساختاری بین متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران به‎طور جداگانه، چگونه است؟
۷ـ۱ تعریف‎های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
ـ جنس: دختر و پسر
ـ سن : ۱۲ تا ۱۳ سال
ـ پایه تحصیلی: دوم راهنمایی
ـ نوع مدرسه: دولتی
ـ بافت خانواده (متغیر برون‎زا): فرایندهای خانوادگی و متغیرهای والدگری از پیش‎بینی‎کننده‎های قوی و همیشگی رفتار مشکل‎آفرین قلمداد شده‎اند. شیوه‎های والدگری^۱[۱۲]به روش‎ها و سبک‎های^۲والدگری اطلاق می‎شود. دارلینگ^۳و استاینبرگ (۱۹۹۳ نقل از گورمن ـ اسمیت^۴، تولان^۵، زلی^۶و هیسمن^۷، ۱۹۹۶) شیوه‎های والدگری را رفتارهایی معطوف به هدف^۸ تعریف می‎کنند که از خلال آنها، والدین وظایف والدگری خود را انجام می‎دهند. شیوه‎های والدگری شامل انضباط^۹(برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی^۱۰ انضباط) و نظارت^۱۱ و زیرِ نظر داشتن^۱۲ کودک است (برای مثال، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی کودک). هدف این رفتارها، مهار^۱۳و جامعه‎پذیری^۱۴ کودک است.
فرآیندهای خانوادگی به ویژگی‎های خانواده به عنوان یک نظام اطلاق می‎شود. این ویژگی‎ها شامل باورها و ارزش‎های خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهم‎شده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجربه‎های هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباط‎‎اند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶). این مؤلفان شواهدی را دال بر همبستگی معنادار بین شیوه‎های والدگری و فرایندهای خانوادگی، گزارش کرده‎اند.
پژوهش‎ها (برای مثال، شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) نشان داده‎اند که دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، حمایت خانواده، والدگری مثبت و ارتباط والد ـ نوجوان با هویت و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان مرتبط‎اند.
در پژوهش حاضر، بافت خانواده برحسب نشانگرهای الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، ب) والدگری مثبت، پ) ارتباط والد ـ نوجوان، و ت) حمایت خانواده، عملیاتی می‎شود.
الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان از مقیاس"شیوه‎های والدگری"( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ب) والدگری مثبت، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس والدگری مثبت از مقیاس"شیوه‎های والدگری” ( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
پ) ارتباط والد ـ نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای مقیاس"ارتباط والد ـ نوجوان"(بارنز^۱[۱۳]و السون^۲، ۱۹۸۵، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
ت) حمایت خانواده، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت خانواده از مقیاس “روابط خانوادگی” (تولان، گورمن ـ اسمیت، زلی و هیسمن، ۱۹۹۷، اقتباس از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ـ بافت مدرسه (متغیر برون‎زا): مدرسه یک سازمان رسمی آموزشی است که دارای ارزش‎ها، هنجارها، فعالیت‎ها و امور روزانه خود است و بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر می‎گذارد. عوامل مرتبط با مدرسه که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس در ارتباط‎اند. جنبه‎های متفاوت جوّ مدرسه، همچون حمایت معلم و پیوند با مدرسه تأثیرات مهمی بر تحول دانش‎آموزان دارد. در مدارسی که معلمان آن حمایت‎کننده و قاطع‎اند، پیوند دانش‎آموزان با مدرسه قوی‎تر است (استاینبرگ، ۲۰۰۵). پیوند با مدرسه، به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد (موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱). پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است: دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، تعهد به مدرسه و مشارکت در مدرسه (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
درپژوهش حاضر، بافت مدرسه بر حسب نشانگرهای الف) حمایت معلم، ب) پیوند با مدرسه، عملیاتی می‎شود:
الف) حمایت معلم، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۵ سؤالی حمایت معلم از مقیاس” ارزیابی‎های حمایت اجتماعی^۳” (دوبو^۴ و اولمان^۵، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ب) پیوند با مدرسه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۸ سؤالی پیوند با مدرسه از مقیاس” اشخاص زندگی من^۶“ کوک^۷، گرینبرگ و کوش^۸(۱۹۹۵، اقتباس از موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱) حاصل می‎شود.
ـ بافت همسال (متغیر برون‎زا): در این پژوهش، گروه همسال به دوستان و همکلاسی‎های فرد اشاره دارد. گروه همسال از یکسو برای نوجوان همنشینی، حمایت اجتماعی و عاطفی فراهم می‎کند و از سوی دیگر، می‎تواند منبع خطر برای برخی از نوجوانان باشد. برای مثال، فقدان حمایت همسالان با نشانه‎های برونی‎سازی‎شده مرتبط است (لوپز و دبوئا، ۲۰۰۵).
در پژوهش حاضر، بافت همسال بر حسب نشانگرهای حمایت همسال عملیاتی می‎شود.
الف) حمایت همسال، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت همسال از مقیاس“ارزیابی‎های حمایت اجتماعی"(دوبو و اولمان، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ـ هویت (متغیر برون‎زا و درون‎زا): از نظر اریکسون، هویت شخصی به دیدگاه فرد در مورد خودش بر حسب اهداف، ارزش‎ها و باورها اطلاق می‎‎گردد. این بعد از هویت از جنبه‎های متفاوت خود تشکیل شده است که یک فرد را به عنوان شخصی به خصوص معین می‎سازد و کمک می‎کند که او از دیگران متمایز شود (شوارتز، ۲۰۰۱).