روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیرمؤظف شاغل در پردیسهای دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمعآوری داده های مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه درسی (77/0)، اهداف برنامه درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فنآوری اطلاعات (78/0)، دورههای کارورزی دانشجو معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه و تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده ها و آزمون استنباطی خیدو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه درسی، اهداف برنامه درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دورههای کارورزی دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافتهها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالادستی نامطلوب میباشد.
بنابراین با توجه به یافته های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید این دانشگاه با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.
کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول. 1
کلّیــــــات. 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6
1-4- اهداف تحقیق 9
1-5- سؤالات تحقیق 11
1-6-تعریف مفاهیم 12
فصل دوم. 16
ادبیات تحقیق. 16
2- مقدمه. 17
2-1- مفهوم ارزشیابی 17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی 18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی 20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان 20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان 20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی 23
2-2- مفهوم برنامه درسی 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی: 27
2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی 27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم 28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم 30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی: 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی 38
2-3- اسناد بالا دستی 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان 41
2-4- پیشینه ی تحقیق 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری 54
2-8- ابزار تحقیق 58
2-9- روش های آماری مورد استفاده در پژوهش 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش: 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش: 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش: 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش: 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش: 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش: 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش: 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش: 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش: 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش: 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش 106
4-2- نتیجه گیری 108
4-3- پیشنهادات کلی 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت 57
فصل اول
کلّیــــــات
1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصههای علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامه های آموزشی در پایه های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه های درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه های درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوه های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینهساز فعالیتهای بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامهریزان جهت تنظیم برنامه های دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارتهای لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه های درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین می کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدفهای مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبههای خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی میشود. برنامه ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت میباشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه های درسی، اصلاحات لازم در برنامه درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه درسی انجام میپذیرد. در فرایند شکل گیری مفهوم برنامه درسی، صاحبنظران تربیتی جهت تبیین برنامه درسی، عناصر و مؤلفههای آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تایلر[1]، 1949) برنامه درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی میداند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیتهای یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیتهای یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینهها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذارترین الگوهای نظاممند است و در دههی 1970 توسط استافلبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدفها، آزمونها و طرحهای تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدفها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیدههای مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده این الگو، خدمت به تصمیم گیریهای منطقی و ارزیابی همهی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامهها، پروژهها، محصولات، مؤسسات و سیستمها میباشد، از اینرو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهایها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را میتوان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته میشود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشمانداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانشآموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در برآوردن خواسته های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفههای نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته میشود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب میگردد و میزان رضایتمندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفههای نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ریزی درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی شود، بلکه همه تجربیات برنامه ریزی شدهای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه میشود (ایبل[7]، 2005). برنامه درسی بایستی مدرسین دانشجومعلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروههای بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند برقرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری
