روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.
بنابراین با توجه به یافته­ های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.
کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP
فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه
فصل اول. 1
کلّیــــــات. 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6
1-4- اهداف تحقیق 9
1-5- سؤالات تحقیق 11
1-6-تعریف مفاهیم 12
فصل دوم. 16
ادبیات تحقیق. 16
2- مقدمه. 17
2-1- مفهوم ارزشیابی 17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی 18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی 20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی 23
2-2- مفهوم برنامه درسی 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی: 27
2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی: 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی 38
2-3- اسناد بالا دستی 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان 41
2-4- پیشینه ی تحقیق 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری 54
2-8- ابزار تحقیق 58
2-9- روش های آماری مورد استفاده در پژوهش 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش: 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش: 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش: 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش: 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش: 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش: 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش: 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش: 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش: 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش: 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش 106
4-2- نتیجه گیری 108
4-3- پیشنهادات کلی 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123

فهرست جدول­ها
عنوان                                                                                                                                      صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91

فهرست نمودار
عنوان                                                                                                                     صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت 57

فصل اول
 
کلّیــــــات

1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه ­های آموزشی در پایه­ های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه ­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه ­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه ­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه ­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله
   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه ­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­ کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه ­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­ کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه ­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­ شود، بلکه همه تجربیات برنامه ­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری