«‌وَلَوْ أَنَّنَا نَزَّلْنَا إِلَیْهِمُ الْمَلائِکَهَ وَکَلَّمَهُمُ الْمَوْتَى وَحَشَرْنَا عَلَیْهِمْ کُلَّ شَیْءٍ قُبُلا مَا کَانُوا لِیُؤْمِنُوا»^[۲۶۲] یعنی عده‌‌ای اگر حقایق را به صورت عینی مشاهده کنند و تجارب دقیق عینی هم داشته باشند ایمان نخواهند آورد این به خاطر عناد این گروه با حق وحقیقت است.
البته این نکته را متذکر شوم که مراد از علل تجربه دینی در اینجا علل غائی است یعنی اهدافی را که قرآن از ذکر این تجارب دینی دنبال می‌کرده است و فوائدی که این تجارب و دانستن آنها برای انسان دارد و گرنه علّت فاعلی تمام این تجارب از نظر قرآن خود خداوند است و هیچ امر طبیعی و غیر طبیعی در عالم بدون خواست خدا انجام نمی شود. و علت العلل و علّت فاعلی همه مخلوقات خداوند است. از منظر قرآن « و مارمیت اذا رمیت» است یعنی حتی افعال انسان از حیثی منسوب به خداست و فرض تجربه دینی هم برآن است که خداوند و امر غائی سبب تمام تجارب^[۲۶۳] است. بنابراین مراد از علل در این بحث همان علل‌غایی و اهداف کلی خداوند است.

وحی از نگاه قرآن
حضرت آیت الله جوادی یکی از بزرگترین مفسرین معاصر، بحث جالبی پیرامون استعمالات وحی در قرآن دارد. وی هفت دسته مشخص از این موارد را ارائه می‌دهد:
۱ـ القاءات شیطان:
القاءات شیطان در انبیاء و معصومین وجود ندارد، اما شیطان بر غیر ایشان نفوذ دارد. «قَالَ فَبِعِزَّتِکَ لَأُغْوِیَنَّهُمْ أَجْمَعِینَ ــ إِلَّا عِبَادَکَ مِنْهُمُ الْمُخْلَصِینَ»^[۲۶۴] قرآن از این القاءات به وحی تعبیر نموده است. «وَکَذَلِکَ جَعَلْنَا لِکُلِّ نَبِیٍّ عَدُوًّا شَیَاطِینَ الإنْسِ وَالْجِنِّ یُوحِی بَعْضُهُمْ إِلَى بَعْضٍ زُخْرُفَ الْقَوْلِ غُرُورًا»^[۲۶۵] و همینطور: «وَإِنَّ الشَّیَاطِینَ لَیُوحُونَ إِلَى أَوْلِیَائِهِمْ لِیُجَادِلُوکُمْ»^[۲۶۶].
وحی شیطان به صورت راه‌های پنهانی و سریع و مرموز در دل انسان صورت می‌گیردو لذا از آن تعبیر به وحی صورت گرفته است.
۲ـ‌ وحی به آسمان و زمین:
از دید قرآن آسمان و زمین شعور و هوش دارند و لذا مخاطب خداوند واقع می‌شوند و خداوند به آنها وحی می‌کند. خداوند با وحی خود قوانین خود را بر آسمان و زمین حاکم می‌کند. «فَقَضَاهُنَّ سَبْعَ سَمَاوَاتٍ فِی یَوْمَیْنِ وَأَوْحَى فِی کُلِّ سَمَاءٍ أَمْرَهَا»^[۲۶۷]به خاطر همین شعور و آگاهی است که روزی می‌رسد که زمین لب به سخن می‌گشاید و حقایق را بازگو می‌کند: «اِذَا زُلْزِلَتِ الأرْضُ زِلْزَالَهَا، وَأَخْرَجَتِ الأرْضُ أَثْقَالَهَا، وَقَالَ الإنْسَانُ مَا لَهَا، یَوْمَئِذٍ تُحَدِّثُ أَخْبَارَهَا»^[۲۶۸]
۳ـ وحی به زنبور عسل:
گفتیم که از دید قرآن سراسر جهان آفرینش و تمامی موجودات دارای شعور و درک هستند وتابع وحی آسمانی‌اند. یکی از آنها موجودهایی که قرآن به آن اشاره نموده زنبور عسل است: «وَأَوْحَى رَبُّکَ إِلَى النَّحْلِ أَنِ اتَّخِذِی مِنَ الْجِبَالِ بُیُوتًا»^[۲۶۹] جناب استاد جوادی معتقدند که در این آیه وحی به عزم و اراده حیوان مربوط می‌شود نه به قوای ادراکی او.^[۲۷۰]
۴ـ وحی یا الهام به عمل:
وی بیان می‌کند که وحی دو صورت دارد. گاهی به عقل نظری مربوط می‌شود و گاهی به عقل عملی. یعنی گاهی به تصور و تصدیق و ادراکات مربوط می‌شود و گاهی به عزم و اراده. او بسیاری از آیات قرآن را به این صورت تفسیر می‌کند، اگر چه در برخی موارد اشکالاتی به نظر می‌رسد.
الف: «فَأَوْحَیْنَا إِلَیْهِ أَنِ اصْنَعِ الْفُلْکَ بِأَعْیُنِنَا وَوَحْیِنَا»^[۲۷۱] وحی به ساختن کشتی توسط حضرت نوح (ع). ب: «وَأَوْحَیْنَا إِلَى مُوسَى أَنْ أَسْرِ بِعِبَادِی»^[۲۷۲] ج: «وَإِذْ أَوْحَیْتُ إِلَى الْحَوَارِیِّینَ أَنْ آمِنُوا بِی وَبِرَسُولِی»^[۲۷۳]
د: «وَأَوْحَیْنَا إِلَى أُمِّ مُوسَى أَنْ أَرْضِعِیهِ »^[۲۷۴] ه: «وَأَوْحَیْنَا إِلَیْهِ لَتُنَبِّئَنَّهُمْ بِأَمْرِهِمْ هَذَا وَهُمْ لا یَشْعُرُونَ»^[۲۷۵]وحی به یوسف (ع) که در حال به چاه افتادن بود. استاد به صراحت گیرنده این وحی را عقل عملی معرفی می‌کنند و نام این قسم را « الهام» می‌گذارند.^[۲۷۶]در حالیکه در برخی موارد این تفسیر صحیح به نظر نمی رسد. مثل وحی به حضرت نوح (ع) در ساختن کشتی و همچنین وحی به حضرت موسی برای حرکت به طرف مصر و… ظاهر این آیات وحی به عقل نظری است و دلیلی وجود ندارد که این آیات را به گونه دیگری تفسیر نمائیم.
۵ـ‌ وحی به پیامبران:
مشهورترین نوع وحی است: «وَمَا کَانَ لِبَشَرٍ أَنْ یُکَلِّمَهُ اللَّهُ إِلا وَحْیًا أَوْ مِنْ وَرَاءِ حِجَابٍ أَوْ یُرْسِلَ رَسُولا فَیُوحِیَ بِإِذْنِهِ مَا یَشَاءُ إِنَّهُ عَلِیٌّ حَکِیمٌ»^[۲۷۷]. بین علامه طباطبایی و فخر رازی در تفسیر این آیه شریفه اختلاف وجود دارد. علامه طباطبایی (رض) سه قسم یاد شده در آیه فوق را تقسیمات تکلم الهی با بشر(یعنی وحی زبانی) می‌داند نه وحی به طور مطلق. به نظر ایشان این آیه‌ همانطور که از ظاهر آن برمی‌آید کلام خدا را بر سه قسم تقسیم می‌کند و فقط یک قسم آن وحی نام دارد. امّا فخر رازی این سه قسم را اقسام وحی می‌داند و هر سه مورد را جزو وحی می‌داند.^[۲۷۸]
وی می‌گوید ظاهر جملات این است که بین این سه قسم تفاوت وجود دارد. قسم اول تکلم بدون واسطه است. ولی در دو قسم بعد واسطه وجود دارد. یکی از طریق حجاب است، دیگری از طریق فرشته و تکلم موسی در کوه طور از طریق حجاب بوده است. و وحی‌‌های خداوند به پیامبران در خواب هم از همین قسم بوده است. این بود نظر علامه طباطبایی رحمه الله.
اما تفاسیر دیگر مطالب متفاوتی را بیان نموده‌اند. ابن حیّان در تفسیر خود « البحر المحیط» می‌گوید: هر سه قسم یاد شده در َآیه فوق از نوع وحی‌اند. و اینکه خداوند نوع اول را وحی نامیده صرف اولویّت است. زیرا آن چیزی که به صورت الهام و یکباره از قلب می‌آید به وحی بودن اولویت دارد.^[۲۷۹] مصادیقی را که او ذکر می‌کند هم با علامه فرق می‌کند: مصداق وحی از نظر وی الهام و تکلیم خدا است ( مثل حضرت موسی (ع)، و من وراء حجاب یعنی نفث فی روع ( روح) و منام، و ارسال رسول مثل نزول جبرئیل است.
فخر رازی می‌گوید: ۱- وحی در آیه یعنی الهام، قذف در قلب یا خواب ( مثل وحی به مادر موسی و حضرت ابراهیم و ذبح فرزند) در این صورت وحی خدا بدون واسطه مبلّغ صورت می‌گیرد و عین کلام خدا را نمی شنود. ۲- « من وراء حجاب» واسطه مبلغ نیست ولی عین کلام خدا را می‌شنود. تکلم با موسی.
۳- « ارسال رسول» واسطه مبلغ هست. تکلم با واسطه جبرئیل. وی می‌گوید: هر سه مورد فوق وحی است و اطلاق آن به فرد اول صرف اولویت است زیرا در آن الهام به صورت دفعی حاصل می‌شود.^[۲۸۰]
۶ـ رؤیاهای راست و صادق:
نمونه دیگر از وحی، رؤیاهای صادق و راست است مثل رؤیاهای انبیاء خواب حضرت ابراهیم علیه‌السلام وحضرت یوسف از این قبیل‌اند. خداوند در قرآن می‌فرماید: « قَالَ یَا بُنَیَّ إِنِّی أَرَى فِی الْمَنَامِ أَنِّی أَذْبَحُکَ »^[۲۸۱] حضرت ابراهیم در خواب دید که فرزند خود را ذبح می کند و این وحی ای از جانب خدا بود. «إِذْ قَالَ یُوسُفُ لأبِیهِ یَا أَبَتِ إِنِّی رَأَیْتُ أَحَدَ عَشَرَ کَوْکَبًا وَالشَّمْسَ وَالْقَمَرَ رَأَیْتُهُمْ لِی سَاجِدِینَ»^[۲۸۲] و صدق این رؤیا با گفتار « … یا ابت هذا تأویل رؤیای….» معلوم گردید.
۷ـ‌ وحی به فرشتگان:
خود فرشتگان هم به صورت مستقیم هدف وحی قرار می‌گیرند. «إِذْ یُوحِی رَبُّکَ إِلَى الْمَلائِکَهِ أَنِّی مَعَکُمْ»^[۲۸۳]. خداوند فرامین خود را به فرشتگان القاء می‌کند و آنها این دستورات را اطاعت می‌کنند. لذا واژه وحی درباره این گروه نیز در قرآن به کار رفته است.
تفاوت میان وحی، الهام، تحدیث
عرفاء علوم را به دو دسته تقسیم می‌کنند: علوم بشری و علوم اهل الله. مقصود از علوم بشری علومی است که به وسیله تعلیم و تعلم صورت می‌گیرد. یعنی علومی که با اکتساب و نظر و تفکر حاصل می‌شود و راه تحصیل آن تزکیه نفس و خودشناسی نیست.
امّا علوم اهل الله علومی هستند که بدون تلاش فکری^[۲۸۴] و تعلیم و تعلّم بشری صورت می‌گیرد. این علوم خود به سه دسته تقسیم می‌شوند: ۱- وحی که مخصوص انبیاء است. ۲- الهام که مختص به اولیاء الهی است. ۳- کشف و مشاهده که برای عرفاء ممکن است. در حقیقت کل علوم در چهار دسته قرار می‌گیرند.
تنها تفاوت علوم بشری و تعلیم با الهام در آن است که کیفیت زوال و کنار^[۲۸۵] زدن حجاب در این دو متفاوت است. در تعلیم بوسیله تأمل و اندیشه حجابها کنار می‌روند ولی در الهام این امر بوسیله تزکیه نفس صورت می‌گیرد. و گرنه هر دو علم را از عقل فعال دریافت می‌کنند و در فاعل و قابل تفاوتی ندارند.
اما محل بحث ما و قسمت مهم آن در تفاوت میان الهام و وحی از یکسو و رابطه آن دو با نبیّ و محدّث است. زیرا در قرآن برای همه این امور از واژه وحی استفاده شده است. و بین آن‌ ها دیده نمی‌شوند و لذا باید آنها را تفکیک نمود. برای مثال در قرآن بین این امور تفاوتی وجود ندارد:
« فَأَوْحَى إِلَى عَبْدِهِ مَا أَوْحَى»^[۲۸۶] « وَأَوْحَیْنَا إِلَى أُمِّ مُوسَى أَنْ أَرْضِعِیهِ »^[۲۸۷] « وَإِذْ قَالَتِ الْمَلائِکَهُ یَا مَرْیَمُ إِنَّ اللَّهَ اصْطَفَاکِ »^[۲۸۸] « فَتَمَثَّلَ لَهَا بَشَرًا سَوِیًّا »^[۲۸۹]
وحی: وحی در لغت به معناهای مختلفی آمده است. اشاره، کتابت، پیغام، و سخن پوشیده و اعلام در خفاء از جمله این موارد است. سید حیدر آملی معتقد است که وحی دارای دو معناست: عام و خاص. معنای عام آن شامل معنای لغوی آن می‌شود که اعم از وحی رسالی، الهام، هدایت غریزی، اشاره پنهانی است. معنای خاص آن، در یکی از مصادیق معنای لغوی است که همان وحی^[۲۹۰] رسالی است. بنابراین باید میان این دو معنا تمایز قائل شد تا بین این موارد اشتباهی صورت نگیرد.
وحی:

‘… دال به وسیلۀ … نقطۀ کاپیتون است که از لغزشِ بی پایانِ معنا جلوگیری به عمل می آورد. … کارکردِ در زمانیِ^[۳۲۰] نقطۀ کاپیتون را می توان در یک جمله مشاهده نمود. تا جایی که به یک جمله مربوط می شود، [نقطۀ کاپیتون] معنایِ آن را تنها به واسطۀ آخرین واژۀ [موجود در آن] مشخّص می نماید، … [بدین صورت که] معنایِ [سایرِ واژگانِ موجود در جمله] را از طریقِ تأثیرِ بازگشتی ای که دارد، تعیین می کند’ (لکان، ۲۰۰۶: ۶۸۱-۶۸۲).
شکل ۶: ظهورِ زمانمندِ آوا- طرح ساده شدۀ حرکت بازگشتی معنابخشی
(منبع: فینک، ۲۰۰۴: ۸۹)
یانیس استاوراکاکیس^[۳۲۱] مصداقی بارز از اهمیّتِ نقطۀ کاپیتون در برساختن و سازوارمند کردنِ یک گروه یا ابژکتیویتۀ^[۳۲۲] اجتماعی- سیاسی را توصیفِ فروید^[۳۲۳] از عواملِ هم یگانه سازِ توده ها می داند. از دیدِ فروید، آن چه می تواند هزاران یا میلیون ها نفر را هم یگانه سازد، رابطۀ هر یک از آنان با یک رهبر (سیاسی، مذهبی، یا نظامی)، یا با ایده ای است که به عنوانِ یک نقطۀ کاپیتون، یعنی، یک نقطۀ مشترکِ مرجعیّتی عمل می کند. هنگامی که رهبر به هر دلیلی از بین رود، توده ها هم یگانگیِ خویش را از دست می دهند. لذا، این نقطۀ کاپیتون است که هم یگانگی را سبب می شود (استاوراکاکیس، ۲۰۰۲: ۷۸). استاوراکاکیس برای روشن تر شدنِ بحث، مثالی را پیش می کشد: فرض کنید که ۳۰۰۰ نفر در یک تظاهرات شرکت کرده اند. آنان ناگهان متوجّه می شوند که رهبرشان ناپدید شده است. نخستین پرسشی که بلافاصله برایِ آنان مطرح می شود این است که: ‘ما ۳۰۰۰ نفر داریم تنهایی به کجا می رویم؟’. آن چه به وجود آورندۀ احساسِ هم یگانگی، گروهی و جمعی است را نمی توان به حضورِ فیزیکیِ ۳۰۰۰ نفر تقلیل داد. هنگامی که رابطۀ مبتنی بر همانستیِ^[۳۲۴] توده ها با رهبر گسسته شود، واهی بودنِ هویّتِ جمعی و قدرتِ گروهی برملاء می گردد. بدون وجودِ یک نقطۀ کاپیتون (رهبر در این موردِ خاص)، توده ها به جای این که یک گروه یا جمع را برسازند، صرفاً به ۳۰۰۰ فردِ تک افتاده مبدّل می گردند (همان).

اهمیّتِ نقطۀ کاپیتون در خلقِ احساسی از هم یگانگی تا بدان جاست که نظریه پردازانی هم چون اسلاوی ژیژک^[۳۲۵] از آن برایِ ارائۀ تحلیلی لکانی از ایدئولوژی بهره جسته اند. پرسشِ اساسیِ ژیژک در این جا این است که چه چیزی هویّتِ یک میدانِ^[۳۲۶] ایدئولوژیکیِ معیّن را جدا از تمامِ تغییراتِ ممکن در مضمونِ ایجابیِ^[۳۲۷] آن، خلق کرده، و حفظ می نماید؟ او این چنین پاسخ می دهد که شماری از دال های شناور^[۳۲۸] و عناصرِ پیشا- ایدئولوژیکی^[۳۲۹] به واسطۀ وجودِ یک ‘نقطۀ گره گاهیِ’^[۳۳۰] معیّن (نقطۀ کاپیتونِ لکانی)- که آنان را به یکدیگر ‘دوخته’^[۳۳۱]، ‘ لغزشِ’ آنان را متوقّف ساخته، و معنایِ آنان را تثبیت می کند- در میدانی مبتنی بر ‘هم یگانگی’ ساختار می یابند. در واژگانِ نظریۀ گفتمان، که ژیژک در این جا از آن استفاده می کند، ‘نقاطِ کاپیتونِ’ لکانی مبدّل به ‘نقاطِ گره گاهی’ می شوند؛ امری که نشان دهندۀ قرابتِ نظریۀ لکانی و کارِ لاکلاو و موف است (همان، ۷۸-۷۹):
‘امکان ناپذیریِ ثباتِ نهاییِ معنا متضمّنِ وجودِ گونه هایِ جزئی ای از ثبات است. در غیر این صورت، دقیقاً، [وجودِ] جریانی از تفاوت ها امکان ناپذیر خواهد بود. حتّی برایِ مخالف اندیشی در بابِ معنا، و فرو پاشاندنِ آن، وجودِ یک معنا ضرورت دارد. اگر امرِ اجتماعی در [قالبِ] گونه هایِ فهم پذیر و نهادمندی از جامعه تثبیت نگردد، آن چه صرفاً وجود خواهد داشت، امرِ اجتماعی، و آن هم به عنوانِ کوششی در راه برساختنِ آن اُبژۀ امکان ناپذیر است. هر گفتمان به عنوانِ اقدامی در جهتِ چیره گشتن بر میدانِ گفتمانیّت^[۳۳۲]، متوقّف ساختنِ جریانِ تفاوت ها، و برسازیِ یک مرکز^[۳۳۳]، برساخته می شود. ما نقاطِ گفتمانیِ برترِ این تثبیتِ جزئی را نقاطِ گره گاهی می نامیم. لکان از طریقِ مفهومِ نقطۀ کاپیتون است که بر این ثبات های جزئیِ معنا تأکید ورزیده است^[۳۳۴]’ (لاکلاو و موف، ۲۰۰۱: ۱۱۲).
لاکلاو و موف می گویند که هر چند موقعیّت هایِ سوژه به واسطۀ روابطِ مبتنی بر تفاوت شان با یکدیگر برساخته می شوند، با این وجود، برخی از روابطِ مبتنی بر تفاوتِ میانِ موقعیّت هایِ سوژه نسبت به سایرِ این روابط از برتری برخوردار هستند. یک موقعیّتِ سوژه ممکن است در زمینه ای^[۳۳۵] به خصوص آن چنان از برتری برخوردار گردد که معنایِ سایرِ موقعیّت های سوژه، به گونۀ فزاینده ای، به واسطۀ روابطشان با آن موقعیّتِ برتر مشخّص گردد. لاکلاو و موف با بهره گیری از مفهومِ لکانیِ نقطۀ کاپیتون، این موقعیّتِ برتر را ‘نقطۀ گره گاهی’ می نامند. نقطۀ گره گاهی در یک صورت بندیِ معیّن، به گونه ای فزاینده، به عنوانِ یکی از چندین ‘مراکزِ’ گفتمانی عمل می کند. نقطۀ گره گاهی بدین امر گرایش دارد تا تأثیری تمامیّت خواهانه^[۳۳۶] را بر موقعیّت هایِ وابسته به گونه ای اِعمال نماید که این موقعیّت ها تا حدودی خصلتِ شناورِ خویش را از دست داده، و به قولِ ژیژک، مبدّل به اجزائی از شبکۀ ساختاریافتۀ معنا گردند (اسمیث، ۲۰۰۳: ۹۸).
این استفادۀ ژیژک از مفهومِ نقطۀ کاپیتون برای ارائۀ تحلیلی از ایدئولوژی، و استفادۀ لاکلاو و موف از آن برای نظریه پردازی در بابِ گفتمان، آن چنان که در بالا آمد، خود را به بهترین وجه در این توصیفِ استعاری ای نمایان می سازد که لکان در کتابِ سومِ سمینارهایش از مفهومِ نقطۀ کاپیتون ارائه می دهد:
‘همه چیز از این دال [(نقطۀ کاپیتون)] ساطع گشته، و حولِ آن سازمان می یابد، همانند با این خطوطِ باریکی که نیرویِ وارده از دکمه هایِ روکش آنان را بر سطحِ رویینِ پارچه نمودار می سازد’ (لکان، ۱۹۹۷: ۲۶۸).
۶- ۲- ۳- ثباتِ نهایی و جزئیِ معنا، هویّت ها و رابطه ها، ضرورت^[۳۳۷] و امکان^[۳۳۸]
همان گونه که قبلاً دیدیم، لاکلاو و موف بر این اعتقادند که مطابق با مفهومِ دوسوسوریِ ارزش، معنای یک واژه کاملاً رابطه ای بوده، و صرفاً از طریقِ تقابلش با سایرِ واژه ها تعیین می شود. آنان می گویند که ما در این جا با شرایطی رو به رو هستیم که از امکانِ وجودِ سیستمی بسته حکایت می کنند؛ تثبیت نمودنِ معنایِ هر عنصر نیز صرفاً در این چنین سیستمی امکان پذیر است (لاکلاو و موف، ۲۰۰۱: ۱۱۳). امّا، آنان این گونه به متمایز ساختنِ رویکردِ خود از کارِ دوسوسور می پردازند:
‘اگر منطقِ رابطه ای و تفاوتیِ کلیّتِ گفتمانی بدونِ هیچ گونه ای از محدودیّت، دارای وجهی غالب گردد، … گذار به کلیّتی رابطه ای که ما آن را “گفتمان” نام نهاده ایم، به دشواری قادر به حلّ مسائلی خواهد بود که پیش از این با آنان مواجه بوده ایم. در این صورت، ما صرفاً با روابطِ ضرورت مواجه خواهیم بود، و همان گونه که پیش تر گفتیم، هر مفصل بندی ای ناممکن خواهد بود اگر که هر “عنصری”، بنابر تعریفی که قبلاً از آن به دست داده شد، “وقته” باشد. هر چند، این نتیجه گیری تنها زمانی می تواند قابلِ پذیرش باشد که پیامدهایِ [حاصل گشته از غلبۀ] منطقِ رابطه ایِ گفتمان، بدونِ هیچ گونه محدودیّتی از جانبِ امرِ خارجی^[۳۳۹]، تا سرحدّ نهاییِ خود به پیش روند. برخلافِ این، اگر بپذیریم که یک کلیّتِ گفتمانی هیچ گاه به صورتِ ایجابیّتی^[۳۴۰] مشخّصاً تعیین شده و دقیقاً مرزبندی شده وجود ندارد، منطقِ رابطه ای دارایِ کاستی خواهد بود، و امکان به آن وارد خواهد شد. گذار از “عناصر” به “وقته ها” هیچ گاه به طورِ کامل انجام نمی پذیرد. در این میان، فضایی تهی نمودار می گردد که کردارِ^[۳۴۱] مفصل بندی ای را امکان پذیر می سازد. در این مورد، هیچ هویّتِ اجتماعی ای وجود ندارد که کاملاً در مقابلِ خارجیّتی گفتمانی موردِ محافظت قرار گیرد؛ [خارجیّتی] که آن را تغییرِ شکل می دهد، و از تثبیتِ کامل [و نهاییِ] آن جلوگیری به عمل می آورد. هم هویّت ها، و هم روابط، خصلتِ ضروریِ خود را از دست خواهند داد. در یک مجموعۀ ساختاریِ سیستماتیک، روابط نمی توانند بر هویّت ها مُحاط گردند؛ امّا، [باید دانست] که هویّت ها کاملاً رابطه ای هستند. این موردِ اخیر را می توان بدین گونه نیز بازگو نمود که هیچ هویّتی نیست که بتواند به طورِ کامل برساخته شود’ (همان، ۱۱۰-۱۱۱).
ما هم اکنون کلیّۀ ابزارهای لازم برای ارائۀ تحلیلی از مفهومِ مفصل بندی را، آن گونه که مدّ نظرِ لاکلاو و موف است، در اختیار داریم. لاکلاو و موف می نویسند از آن جا که تمامِ هویّت ها رابطه ای هستند- حتّی اگر سیستمِ روابط به آن درجه ای از ثبات نرسد که یک سیستمِ ثابتِ تفاوت ها از آن بهره مند است- و نیز، از آن جا که هر گفتمان از جانبِ میدانِ گفتمانیّتی ای موردِ تهدید واقع می شود که در صددِ مُحاط گشتن بر آن است، گذار از ‘عناصر’ به ‘وقته ها’ هیچ گاه به طورِ کامل صورت نمی پذیرد. لاکلاو و موف می گویند که موقعیّتِ ‘عناصر’ همسان با موقعیّتِ دال های شناور است؛ یعنی، دال هایی که نمی توانند در زنجیره ای گفتمانی، به صورتی کامل مفصل بندی شوند. و همین خصلتِ شناور بودگی است که نهایتاً در هر هویّتِ گفتمانی، یعنی اجتماعی ای، نفوذ می کند. امّا، اگر ما بپذیریم که هر ثباتِ گفتمانی و هر ثباتِ معنایی دارای خصلتی ناکامل است، و هم زمان، برای هر هویّت، خصلتی رابطه ای را قائل شویم، باید بر این امر- به عنوانِ نتیجه ای حاصل گشته از دو گزارۀ فوق الذّکر- اذعان نماییم که خصلتِ ابهام آمیز و چند پهلویِ دال، یعنی، عدمِ ثبات اش نسبت به هر مدلول، تنها تا آن جایی می تواند موجود باشد که کثرتِ مدلول ها نیز در کار باشد. این نه ضعفِ مدلول ها، بلکه برعکس، چندمعنایی^[۳۴۲] است که از مفصل بندیِ یک ساختارِ گفتمانی جلوگیری به عمل می آورد. این همان چیزی است که به وجود آورندۀ بُعدِ نمادین و به گونه ای چند جانبه تعیّن یافتۀ^[۳۴۳] هر هویّتِ اجتماعی است. امّا، لاکلاو و موف با پیش کشیدنِ بحثِ نقاطِ گره گاهی، می گویند که هر یک از این نقاط در بینامتنیّتی^[۳۴۴] برساخته می شود که بر آن مُحاط می گردد (لاکلاو و موف، ۲۰۰۱: ۱۱۳). بنابراین، آنان بر این اعتقادند که:
‘ کردارِ مفصل بندی … منوط به برساختگیِ نقاطِ گره گاهی ای است که به گونه ای جزئی معنا را تثبیت می نمایند؛ و خصلتِ جزئی بودنِ این ثبات است که از گشودگیِ^[۳۴۵] امرِ اجتماعی^[۳۴۶] ناشی می گردد؛ [گشودگی ای] که به نوبۀ خود، از مُحاط گشتنِ بی وقفه و ناکرانمندِ^[۳۴۷] میدانِ گفتمانیّتی بر هر گفتمان حاصل می آید’^[۳۴۸] (همان، ۱۱۳).
از همین روست که لاکلاو و موف هر کردارِ اجتماعی ای را دارای وجهی مفصل بندی ای می دانند. از آن جا که این وجه، وقتۀ درونیِ کلیّتی خود- تعیّن یافته نیست، به سادگی نمی تواند بیان گرِ چیزی از پیش حصول یافته باشد؛ یعنی، نمی تواند به طورِ کامل مشمولِ اصلِ تکرار قرار گیرد، بلکه همواره منوط به برساختگیِ تفاوت ها و افتراقاتِ جدید است. لاکلاو و موف بر این اعتقادند که ‘جامعه’ امکان ناپذیر است، و از همین روست که امرِ اجتماعیْ مفصل بندی است. آنان می گویند آن چه که به عنوانِ ‘ضرورت’ برای امرِ اجتماعی وجود دارد، صرفاً کوششی جزئی در راه محدود ساختنِ ‘امکان’ است. این امر متضمّنِ این معناست که روابطِ میانِ ‘ضرورت’ و ‘امکان’ را نمی توان به مثابۀ روابطِ میانِ دو حوزه ای در نظر گرفت که از یکدیگر مجزّا و تفکیک شده اند، و نسبت به یکدیگر بیرونی به حساب می آیند، زیرا که امرِ امکانی^[۳۴۹] تنها در درونِ امرِ ضروری^[۳۵۰] است که موجود می باشد. اگر بخواهیم که به بحث در بابِ معنا بپردازیم، باید بگوییم که این حضورِ امرِ امکانی در امرِ ضروریْ خود را به صورت های نمادپردازی^[۳۵۱]، استعاره پردازی^[۳۵۲] و پارادوکس^[۳۵۳]- که خصلتِ ثبات مندِ هر ضرورتی (هر معنایِ تحت اللفظی و دقیقی) را دچارِ دگرگونی کرده، و آن را به زیرِ سؤال می برند- نمایان می سازد. این چنین است که ضرورتْ نه به صورتِ اصلی اساسی، و نه به صورتِ یک بنیاد^[۳۵۴]، بلکه به صورتِ کوششی در راه ثبات مند ساختنِ افتراقات و تفاوت های یک سیستمِ رابطه ای است که موجود می باشد. ضرورتِ امرِ اجتماعی، ضرورتی مختص به هویّت های کاملاً رابطه ای است؛ آن چنان که در اصلِ دوسوسوریِ ‘ارزش’ مشاهده نمودیم (همان، ۱۱۳-۱۱۴).
حال اگر بخواهیم دوباره به بحث در بابِ مفصل بندی بپردازیم، باید بگوییم که از یک سو، به واسطۀ خصلتِ ناتمام و ناکاملِ هر هویّتِ اجتماعی است که مفصل بندیِ صورت بندی هایِ ‘متفاوتِ’ تاریخی- گفتمانی امکان پذیر می گردد. از سوی دیگر، هویّتِ عملِ مفصل بندی ای، دقیقاً، در میدانِ عامِ گفتمانیّت برساخته می شود. امری که هر گونه ای از ارجاع به سوژه ای استعلایی یا منشأیی را منتفی می گرداند (همان، ۱۱۴).
فصل چهارم
مدل و روش شناسی تحقیق
مدل و روش شناسی تحقیق
۱- ۴- مدل تحقیق
مدلِ استفاده شده در این تحقیق، مدل ارائه شده توسط لاکلاو (۲۰۰۰: ۳۰۳) است (شکل ۱). در این مدل، O، نمایانگرِ دیگری(ها)؛ خط افقی نمایانگرِ مرزبندی ای که رژیمِ سلطه گر را از بقیۀ جامعه جدا می کند؛ دایره های ۱D تا ۴D، نمایانگرِ تقاضاها (خواسته هایی) خاص^[۳۵۵]؛ شکافِ پایینیِ نیم دایره ها، نشانگرِ خاص بودگیِ^[۳۵۶] تقاضاها؛ و نیم دایرۀ بالایی، بیانگرِ معنایِ ضدِّ- نظام آن است، و این همان است که روابطِ هم ارزیِ^[۳۵۷] آنان را ممکن می گرداند. نهایتاً، ۱D، که در بالای دایره های هم ارز قرار گرفته است، نمایانگرِ هم ارزیِ^[۳۵۸] عمومی است (این، هم بخشی از زنجیرۀ هم ارزی است، و هم در بالای آن قرار دارد).
در تحقیقِ حاضر نیز، O، نشانگرِ دیگری(ها) بوده و خط افقی نیز نمایانگرِ مرزِ ضدیّتی می باشد. هم چنین، ۱D، دالِّ برتر، و دایره های هم ارز نیز، ‘وقته’ های مفصل بندیِ گفتمانی می باشند.
شکل ۷: مدل تحقیق: دیگری (ها)، مرزِ ضدیّتی، دالِّ برتر و وقته ها
O
D1
θ = θ = θ = θ = θ = θ …
D1 D2 D3 D4 D5 D6
(منبع: لاکلاو، ۲۰۰۰: ۳۰۳)
۲- ۴- روش شناسی تحقیق
فرکلاف می گوید که نگرشِ زبان شناسیِ سیستمی- نقشی به متن، هم چنین، اساسِ بالقوه محکمی است هم برای تحلیلِ آن چه در متن است، و هم برای تحلیلِ آن چه در متن نیامده یا حذف شده است. آن چه اغلب مورد توجه تحلیل متنی است، صرفاً آن چیزی است که در متن هست، و کاری به کار آن چه از متن حذف شده، ندارد. تأکید نگرش سیستمی به متن، بر گزینش است، یعنی برگزیدنِ شقوق مختلف از سیستم هایی که شامل پتانسیل های معنایی (و پتانسیل های واژی- دستوری و آوایی) می شود. گزینش هم مستلزم شمول^[۳۵۹] است و هم عدمِ شمول^[۳۶۰]. فرکلاف در بحث از تحلیلِ بینامتنی، نگرشی را پیشنهاد می کند که به متن به مثابۀ گزینش در سطوح مختلف تحلیل می نگرد، یعنی برگزیدن از میان شقوقِ مختلف چیزی که می توان آن را پتانسیلِ بینامتنیِ یک نظامِ گفتمانی (یعنی، مجموعه های موجودِ ژانرها، گفتمان ها، و روایت ها) نامید. از همین نوع نگرش به متن می توان در مورد مشخص ساختن ‘غیاب’ هم چون حضور در سطوحی دیگر استفاده کرد (قرکلاف، ۱۳۸۹: ۱۵۶-۱۵۷).
فرکلاف بر این باور است که تحلیل های بینامتنی نقشِ واسطِ مهمی در به هم پیوستنِ متن و بافتار دارند. تحلیل های بینامتنی مرکز توجه را به عملِ گفتمانیِ تولیدکنندگان و مفسران متن معطوف می کنند که ویژگی های آن به ماهیّتِ عمل اجتماعی- فرهنگی بستگی دارد، و این ویژگی ها در متن هایی که نسبتاً همگون یا نسبتاً ناهمگون اند، متجلی می شود. در حقیقت، این نگرشِ سه بُعدی به گفتمان و تحلیل گفتمان (تحلیلِ بافت، تحلیلِ فرایندِ تولید و تفسیرِ متن، و تحلیلِ متن) به تحکیمِ پیوستگیِ متن و بافت مدد می رساند (همان، ۱۵۸).
در خصوصِ تحلیلِ بینامتنی فرکلاف می کوشد تا نشان دهد که کاربردِ آن در تحلیل های زبان شناختی، تمایزِ ‘صورت در برابرِ محتوا’ را از میان بر می دارد. مفاهیمی نظیر ‘چارچوب’، ‘سناریو’، ‘حرکت’، ‘استراتژی’، و ‘استدلال’ را می توان بدون تحلیلِ متنی در تحلیل گفتمان به کار گرفت، اما، با به کارگیریِ تحلیل متنی است که هم تحلیل ها بر پایه های محکم تری استوار خواهد شد، و هم به شناخت عمیق تری دست خواهیم یافت. باید توجه داشت که دال (صورت) و مدلول (محتوا) وحدتی دیالکتیکی و ناگزیر، جدا ناشدنی در نشانه می یابند، بنابراین، توجه یک جانبه به مدلول، وجه ذاتاً^[۳۶۱] مادّیِ معنا را نادیده می گذارد، و توجه یک جانبه به دال (که بیشتر زبان شناسان گرفتارش هستند)، از معنادار بودنِ ذاتیِ صورت ها غفلت می ورزد (همان، ۱۶۰).
البته، خودِ فرکلاف به این امر معترف است که دیدگاهی که در پیش گرفته است هم مشکلات خودش را دارد. مثلاً، شناساییِ ترکیب های ژانرها و گفتمان ها در یک متن مسلماً تفسیری است بسته به تجربه های تحلیل گر، حساسیت ها و توجه وی به نظامِ گفتمانیِ مربوطه و نیز پیش داوری های او در روش ها و تفسیرهایش. مشکلاتی هم در توجیه چنین تحلیل هایی وجود دارد و نادقیقیِ مفاهیمی چون ژانر و گفتمان، و مشکلاتی که گاه بر سر تمیزِ این مفاهیم از یکدیگر پیش می آید و نیاز به قائل شدن به مجموعه ای از تعاریف نسبتاً روشن از گفتمان ها و ژانرها برای استفاده از این تعاریف در تحلیل ها، کار را دشوارتر از آن چه هست می کند. فرکلاف می گوید که تحلیلِ بینامتنیِ پیشنهادیِ او نهایتاً درصددِ ایجادِ پیوند میان متن و بافت است (همان، ۱۶۰-۱۶۱).
روشِ به کار گرفته شده در تحقیقِ حاضر، استفاده از نظریه هایِ موجود در زمینۀ تحلیلِ گفتمان است، چرا که این نظریه ها توأمان نقشِ روش را نیز ایفا می نمایند. از این روی ما درصددیم تا با بهره گرفتن از نظریه- روش تحلیلِ گفتمانِ انتقادیِ مدّنظرِ فرکلاف یا تحلیلِ بینامتنی، و نظریه- روشِ گفتمانیِ لاکلاو و موف، عناصرِ مؤکّدۀ زبانی- متنی، دالِّ برتر و ‘وقته’ های مفصل بندی گفتمانی را در گفتمانِ اوباما شناسایی کرده، و بدین طریق، به مقایسۀ سیاست ها و راهبردهایِ او در قبالِ عراق در دوران هایِ نامزدی اش برایِ ریاست جمهوری و ریاست جمهوری اش بپردازیم.
فصل پنجم
تحلیلِ گفتمانِ سیاست ها و راهبردهایِ باراک اوباما
تحلیلِ گفتمانِ سیاست ها و راهبردهایِ باراک اوباما
در این فصل، به منظورِ تحلیلِ گفتمانِ سیاست ها و راهبردهایی که اوباما در دورانِ نامزدی اش برایِ پستِ ریاست جمهوری و دورانِ ریاست جمهوری اش در قبالِ عراق و افغانستان در پیش گرفته است، ابتدا از نظریه- روشِ فرکلاف، و سپس از نظریه- روشِ لاکلاو و موف بهره می جوییم.

1. 1. ۵- تحلیلِ گفتمانِ سیاست ها و راهبردهایِ اوباما در قبالِ عراق

1. 1. ۱- ۵- تحلیلِ گفتمانِ سیاست ها و راهبردهای اوباما در قبالِ عراق برمبنایِ نظریه- روشِ فرکلاف

1. 1. ۱- ۱- ۵- دورانِ نامزدیِ ریاست جمهوری

بخشی از اوّلین مناظرۀ اوباما با سناتور جان مک کین^[۳۶۲] که در روزِ بیست و ششمِ ماه سپتامبرِ سالِ ۲۰۰۸ انجام گردیده است، اختصاص به جنگ عراق و مسائلی دارد که دولتِ آمریکا در این کشور با آن ها روبروست. در وهلۀ اوّل، اوباما متوجّه هزینه ای است که دولت آمریکا در عراق هزینه کرده است:
‘ما هم اکنون در حال هزینه کردنِ ماهیانه ۱۰ میلیارد دلار در عراق هستیم. در حالی که اضافه بودجۀ آنان ۷۹ میلیارد دلار است. به نظر من، اگر که ما بخواهیم در امور داخلیِ (کشور خودمان) هم چون خارج از مرزهایمان قدرتمند باشیم، باید این جنگ را به پایان رسانیم’ (اوباما و مک کین، ۲۰۰۸). (۱)
در جملۀ فوق، استفاده از قیدِ زمانیِ ‘هم اکنون’، نشانۀ تأکیدِ زبانی و اهمیّتی است که اوباما برای مسئلۀ هزینه هایِ جنگ در عراق قائل است. او با به کار بردنِ حرفِ ربطِ ‘در حالی که’ نیز درصدد است تا برایِ مخاطب، زمینه ای را برای مقایسه فراهم آورده، مجدّداً بر همان مسئلۀ پیشین، یعنی مسئلۀ هزینه هایِ جنگ، تأکید ورزد. اوباما با بهره گرفتن از لفظِ ‘به نظرِ من’، که پیش از جمله ای شرطی ادا شده است، قصد دارد تا نقطۀ افتراق و وجه تمایزِ نظرِ خود را از نظرِ رقیبِ انتخاباتی اش نشان دهد. همان گونه که به خوبی از جملۀ سومِ قطعۀ فوق، یعنی همان جملۀ شرطی، بر می آید، اوباما از تأثیری که جنگِ عراق بر امورِ داخلیِ ایالاتِ متحده دارد، آگاه است. این امر به خصوص از جنبۀ اقتصادیِ آن است؛ امری که می تواند زندگی میلیون ها آمریکایی را تحتِ تأثیر قرار داده و سببِ به وجود آمدنِ مسائلِ اجتماعیِ فراوانی شود. اوباما در این جمله ‘قدرتمند بودنِ’ ایالاتِ متحده در امورِ داخلی اش را منوط به ‘پایان دادن’ به جنگ می داند؛ پایان دادنی که نباید آن را به معنایِ ناتوانیِ دولتِ ایالاتِ متحده دانست. علی رغم این چنین اظهارنظری، اوباما در همین جا دچار ابهام گویی می شود. در این جمله مشخّص نیست که آیا اوباما هم اکنون ایالات متحده را در خارج از مرزهایش قدرتمند می داند یا خیر. به بیانی دیگر، مشخّص نیست که آیا مقصودِ او این است که ایالات متحده صرفاً در امورِ داخلیِ خویش با مسائلی چند دست به گریبان است یا در سیاست های خارجیِ خویش نیز با مسائل و مشکلاتی مواجه می باشد؛ در این جا، هم پیوند بودن یا نبودنِ امورِ داخلی و خارجیِ ایالات متحده با ابهامِ زبانی یا ابهامِ متنی رو به روست.
اوباما صراحتاً و مؤکّداً بیان می کند که:
‘ما متوجّه این امر نیستیم که داریم در زمانی ماهانه ۱۰ میلیارد دلار را در جنگ هزینه می نماییم… که در داخل کشور خودمان با رنج و محنت فراوانی مواجه ایم’ (همان). (۲)
‘[ما در زمانی در حال هزینه کردن بودجه مان در جنگ هستیم که مجبوریم] تا برای تأمین برخی از کارکردهایِ اساسیِ حکومت مان، از خارج وام بگیریم’ (همان). (۳)
در دو جملۀ فوق الذکر، اوباما با استعمالِ ضمیرِ ‘ما’ و صورت هایِ اوّل شخصِ جمعِ افعالِ ‘متوجّه نبودن’، ‘داشتن’، ‘هزینه نمودن’، ‘مواجه بودن’، ‘مجبور بودن’ و ‘وام گرفتن’، در حقیقت، سناتور مک کین، دولت جورج بوش و حزب جمهوری خواه را خطاب قرار می دهد. همان گونه که می بینیم، افعال و الفاظِ به کار گرفته شده در این دو جمله همگی دارای وجهی سلبی هستند. استفاده از فعلِ ‘متوجّه نیستیم’ در جملۀ اوّل، و بلافاصله سخن راندن از هزینه های جنگ، و پس از آن به میان آوردنِ بحثِ رنج ها و محنت هایی که آمریکاییان با آنان دست به گریبان هستند، آن هم با بهره گرفتن از صفتِ ‘فراوان’، که حالتی تشدیدی را نشان می دهد، همگی مؤیّدِ این سلبیّت بوده، و نشان دهندۀ تأکیدِ اوباما بر مسئلۀ هزینه های جنگ و تأثیرپذیریِ اوضاعِ داخلیِ ایالات متحده از این مسئله هستند. در جملۀ دوم، استفاده از صفتِ ‘اساسی’ برایِ ‘کارکردهای حکومت’ خودْ به میزانی زیاد بر بارِ تأکیدیِ جمله افزوده است.
اوباما در ادامۀ مناظره اش با مک کین، اصلِ ورود آمریکا به جنگِ عراق را به پرسش می گیرد:

۰-/۲۳۵

۰/۲۱۵۴

توزیع نرمال است

سابقه حساب جاری

X7

۰-/۴۵۲

۰/۳۱۲۵

توزیع نرمال است

جدول ۴- ۳ .آزمون کولموگروف اسمیرنوف برای متغیرهای مستقل

با توجه به جدول ۴-۳، آماره Z کولموگروف اسمیرونوف متغیر مبلغ چک برگشتی مشتریان ۱۶۵/۰ و سطح معناداری(۱۹۵/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیر مستقل مبلغ چک برگشتی مشتریان حقوقی از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر ارزش وثیقه بانکی مشتریان دارای آماره Z کولموگروف اسمیرنوف ۱۴۵/۰ و سطح معناداری (۱۹۹/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیر مستقل ارزش وثیقه ملکی مشتریان بانکی نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر مبلغ تسهیلات دریافتی مشتریان دارای آماره Z کولموگروف اسمیرونوف ۱۷۹/۰ و سطح معناداری (۱۷۸۲/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیر مستقل مبلغ تسهیلات دریافتی مشتریان نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر مستقل گردش بستانکار حساب جاری مشتریان دارای آماره Z کولموگروف اسمیرنوف ۱۸۵/۰ و سطح معناداری (۱۵۷۶/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیرگردش بستانکار حساب جاری مشتریان نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر مستقل معدل موجودی حساب جاری مشتریان بر حسب میلیون ریال دارای آماره Z کولموگروف اسمیرنوف ۲۱۶/۰ و سطح معناداری (۱۸۴۵/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیر عملکرد مالی شرکت نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر مستقل سابقه اعتباری مشتریان دارای آماره Z کولموگروف اسمیرنوف ۲۳۵/۰- و سطح معناداری (۲۱۵۴/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیرسابقه اعتباری مشتریان نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
متغیر مستقل سابقه حساب جاری مشتریان دارای آماره Z کولموگروف اسمیرنوف ۴۵۲/۰- و سطح معناداری (۳۱۲۵/۰) می باشد که بیشتر از ۰۵/۰ است لذا فرضیه H0 پذیرفته شده و با اطمینان ۹۵% می توان گفت متغیرسابقه حساب جاری مشتریان نیز از توزیع نرمال برخوردار است.
تبعیت متغیرهای مستقل و تابعی از توزیع نرمال، احتمالا به جهت کاملا تصادفی انتخاب کردن شرکت ها در این تحقیق و بزرگی حجم نمونه تصادفی باشد.
۴-۴-۲- آزمون استقلال خطاها
پیش فرض دیگر استفاده از رگرسیون خطی مرکب در اعتبار سنجی مشتریان حقوقی بانک ها در قلمرو تحقیق، استقلال باقی مانده ها یا خطای برآورد انجام شده به واسطه مدل رگرسیونی است. در این راستا با عنایت به تحقیقات مشابه یا مرتبط می توان از آماره دوربین واتسون استفاده کرد که همبستگی سریالی بین باقیمانده (خطا)های رگرسیون را بر مبنای فرض صفر آماری زیر آزمون می کند:
H0: بین خطاها خود همبستگی وجود ندارد.
H1: بین خطاها خود همبستگی وجود دارد.
اگر آماره دوربین-واتسون بین ۵/۱ و ۵/۲ قرار گیرد، فرضیه H0 آزمون (فقدان همبستگی یا استقلال خطاها) پذیرفته می‌شود و در غیر این‌صورت H1 مبنی بر خود همبستگی خطاهای مدل برآوردی را نمی توان رد کرد . بر مبنای محاسبات انجام شده، آماره دوربین واتسن به همراه ضریب تعیین، ضریب تعیین تعدیل شده وخطای استاندارد به شرح جدول ۴-۴ است:
جدول۴-۴ آزمون استقلال خطاها

ضریب تعیین

ضریب تعیین تعدیل شده

خطای استاندارد

آماره دوربین واتسن

۰۶۸/۰

۰۵۲/۰

۱۹۲۱/۰

۸۵۴۲/۱

با توجه به جدول مزبور مقدار آماره دوربین- واتسون برای مدل رگرسیونی تحقیق حاضر برابر با ۸۵۴۲/۱ که در فاصله ۵/۱ و ۵/۲ قرار دارد است. بنابراین فرض H0 مبنی بر فقدان خود همبستگی بین خطاها پذیرفته شده و می توان بر این مبنا از رگرسیون خطی مرکب استفاده نمود.

HpSO₃

Hydrogenthiophosphate

TsO^-

TsO

Toluenesulfonate

CH₃OSO₃^-

MeSO₄

Methylsulfate

C₂H₅OSO₃^-

EtSO₄

Ethylsulfate

n-C₈H1₇OSO₃^-

OctSO₄

Octylsulfate

(HO)₂PO₂^-

H₂PO₄

Dihydrogenphosphate

(CH₃O)₂PO₂^-

Me₂PO₄

Dimethyl phosphate

C₂H₅O(CH₂)₂OSO1₃^-

EtOEtSO₄

Ethoxyethylsulfate

در بیوترانسفورماسیون غالبا از مخلوط محیط آلی­- آبی برای افزایش حلالیت واکنش­دهنده­ها و محصولات آبگریز استفاده می­ شود. پایداری و فعالیت آنزیم­ها در مخلوط­های آبی مایعات یونی غالبا براساس اثرات هافمیستر مورد بررسی قرار می­گیرد. یک مطالعه اولیه روی آنزیم آلکالین فسفاتاز^[۵۲] مربوط به باکتری اشرشیا کلای^[۵۳] در مخلوط آبی [EtNH₃][NO₃] (قدیمی­ترین مایع یونی (Walden, 1914 )) نشان داد که این مایع یونی در غلظت­های پایین روی آنزیم اثر فعال کننده داشته است و بیش­ترین اثر گذاری آن (۱۰ درصد افزایش فعالیت) در غلظت ۱/۱ مولار دیده شده است. با افزایش غلظت مایع یونی تا قبل از غلظت ۸۰ درصد فعالیت آنزیم به طور برگشت پذیر کاهش یافت و پس از آن آنزیم به طور برگشت ناپذیری غیر فعال گردید (Magnuson et al., 1984).

۲-۲- اثر مایعات یونی مختلف بر فعالیت و پایداری آنزیم
در سال­های اخیر در حوزه بیوکاتالیز در مخلوط­های مایع یونی- آب کارهای زیادی در رابطه با طیف وسیعی از آنزیم­ها و مایعات یونی انجام شده است. به تازگی آنیون­های α-آمینواسیدها در مایعات یونی مورد استفاده قرار گرفته­اند. این آنیون­ها کاسموتروپ هستند (Zhao, 2006). مایعات یونی تشکیل شده از α-آمینواسیدهای D و L و ω- آمینوکربوکسیلات­ها^[۵۴] و کاتیون [C₂MIM] در غلظت ۵/۰ مولار اثر بسیار کمی بر فعالیت آنزیم سوبتیلیسین^[۵۵] داشتند. در حالی که [C₂MIM][D-GluO] در غلظت ۱ مولار سرعت واکنش را بیش از ۶۰ درصد کاهش داد و [C₂MIM][L-GluO] باعث کاهش ۸۰ درصدی سرعت شد (Zhao, 2006). مایع یونی [C₄MIM][Cl] در غلظت­های کمتر از ۲۰ درصد اثر کمی بر آنزیم پراکسیداز ترب سیاه^[۵۶] (HRP) گذاشت در حالی­که در غلظت­های ۲۵ و ۳۰ درصد کاهش شدید فعالیت و پایداری دمایی آنزیم را نشان داد (Machado and Saraiva, 2005).
آنیون نیترات یک آنیون بی ضرر و بی اثر است با این وجود مایعات یونی حاوی این آنیون زیاد مورد مطالعه قرار نگرفته­اند. از معدود مطالعات انجام شده در این زمینه می­توان پژوهشی روی آنزیم پاپائین^[۵۷] را نام برد که در حضور ۱۵ درصد [C₄MIM][NO₃] 50 درصد از فعالیت خود را حفظ کرد. در گزارشی توسط کفتزیک و همکاران دو آنزیم ^[۵۸]CbFDH و β-گالاکتوزیداز^[۵۹] مربوط به باسیلوس سیرکولانس^[۶۰] در حضور ۲۵ درصد [PrNH3][NO₃]^[61] کاملا غیرفعال شدند (Kaftzik et al., 2002). دلیل این غیرفعال شدن را اسیدی شدن pH احتمال دادند.
مایعات یونی حاوی یون [BF₄] بسیار مورد استفاده قرار گرفته است. این آنیون به شدت کائوتروپ است و نسبت به آنیون­هایی که قبل از این گفته شد قدرت کمتری در تشکیل پیوند هیدروژنی دارد. اثر [C₄MIM][BF₄] بر فعالیت HRP توسط ماکادو و همکاران مورد بررسی قرار گرفت. در غلظت­های کمتر از ۲۰ درصد [C₄MIM][BF₄] کم­ترین کاهش فعالیت دیده شد و در غلظت ۲۵ درصد آن ۳۰ درصد کاهش فعالیت دیده شد. ماکادو و همکاران هم­چنین تغییرات پایداری دمایی HRP را در [C₄MIM][BF₄] بررسی کردند. در غلظت ۱۰ درصدی مایع یونی، آنزیم HRP با تأخیر بیش­تری نسبت به محیط آبی در اثر دمادهی غیرفعال شد. در حالی که در غلظت ۲۵ درصد مایع یونی، پایداری آنزیم به شدت کاهش یافت (Machado and Saraiva, 2005).
اولین بیوترانسفورماسیون موفق در یک محیط مایع یونی حاوی ۵ درصد آب مربوط به یک مایع یون آبگریز بود. ترمولایزین^[۶۲]، یک آنزیم بسیار پایدار، واکنش سنتز Z- آسپارتام^[۶۳] را در محیط [C₄MIM][BF₄] اشباع از بافر کاتالیز کرد؛ سرعت واکنش در این حالت نسبت به سرعت واکنش در محیط اتیل استات ۴۰ درصد بود (Erbeldinger et al., 2000).
لیپازها به عنوان آنزیم­ های مقاوم به حلال­های آلی مسلما اولین گزینه انتخابی برای انجام بیوکاتالیز در مایعات یونی بودند. در حقیقت لیپازهای میکروبی پایدار مانند CALB (Madeira Lau et al., 2000 , Schofer et al., 2001) و لیپاز سودوموناس کاپاسیا^[۶۴] (PCL) (Park and Kazlauskas. 2001, Nara et al., 2002) در مایعات یونی از خانواده ۱- آلکیل ۳- متیل ایمیدازولیوم^[۶۵] و ۱- آلکیل پیریدینیوم^[۶۶]، در ترکیب با آنیون­های BF₄^- [۶۷]، PF₆^-[68]، TfO^- [۶۹]و NTf₂^- [۷۰] دارای فعالیت کاتالیتیک هستند. نتایج اولیه در این قبیل کارها معمولا تکرارپذیر نبود و این به دلیل حضور ناخالصی­ باقی مانده طی فرایند تهیه مایعات یونی بود. لیپازها واکنش­های ترانس­استریفیکاسیون را در این مایعات یونی با بازده قابل مقایسه با واکنش­های انجام شده در ترت- بوتیل الکل^[۷۱] (Madeira Lau et al., 2000)، دی­اکسان^[۷۲] (Nara et al., 2002)، یا تولوئن^[۷۳] (Park and Kazlauskas 2001) را کاتالیز کردند.
لیپاز A کاندیدا آنتراکتیکا (CALA) به عنوان یک استثناء در محیط مایعات یونی [C₄MPy][BF₄] ^[۷۴] و [C₄MIM][NTf₂] 10 برابر فعال­تر از محیط دی­ایزوپروپیل­اتر^[۷۵] (DIPE) (Schofer et al., 2001) بود. مایعات یونی خارج از خانواده­های ۱- آلکیل ۳- متیل ایمیدازولیوم و ۱- آلکیل پیریدینیوم به ندرت در فرایند بیوکاتالیز مورد استفاده قرار گرفته­اند.
لیپازهای مختلفی برای انجام بیوکاتالیز در مایعات یونی مورد بررسی قرار گرفته اند که از این میان می­توان آنزیم­ های لیپاز CALB (Lozano et al., 2003)،PCL (Itoh et al., 2003)، ^[۷۶]ASL (Schofer et al., 2001)، CALA، RML^[77] و TLL^[78] (Schofer et al., 2001) را نام برد. برای مثال دو آنزیم RML و TLL فعالیت خود را در مایع یونی [C₄MIM][NTf2] حفظ کردند در حالی که در دو مایع یونی [C₄MIM][PF₆] و [C₄MIM][BF₄] غیرفعال شدند (Schofer et al., 2001).
لیپاز CRL^[79] به طور معمول در محیط­های بدون آب فعالیت کمی دارد. بر اساس مطالعات انجام شده در رابطه با کاتالیز واکنش­های مختلف، این آنزیم در مایعات یونی [C₄MIM][PF₆] و [C₄MIM][BF₄] فعالیت خود را حفظ می­ کند (Schofer et al., 2001, Kaar et al., 2003). CRL در [C₄MIM][PF₆] بهترین فعالیت خود را در حضور حداکثر ۴/۰ مولار آب (یا ۵/۰=aw براساس سایر گزارشات (Ulbert et al., 2004) نشان می­دهد. هم­چنین گزارش شده است که CRL واکنش استریفیکاسیون را در محیط بدون آب [C₄MIM][PF₆] بهتر از محیط ایزواکتان^[۸۰] کاتالیز می­ کند (Yu et al., 2005).
توانایی لیپاز در تحمل مایعات یونی به صورت بی­آب یک توانایی عمومی نیست. آنزیم CALB (Schofer et al., 2001, Kaar et al., 2003)و CRL (Kaar et al., 2003) در طیف وسیعی از مایعات یونی امتزاج­پذیر با آب، حاوی آنیون­های [MeSO₄] (Schofer et al., 2001)، [NO₃] (Kaar et al., 2003)، [AcO] یا [lactate] (Sheldon et al., 2002) غیرفعال است. نکته قابل توجه این است که لیپاز در چنین محیط­هایی حل می­ شود زیرا حل شدن پروتئین مستلزم شکسته شدن برهم­کنش­های پروتئین- پروتئین و تشکیل اینترکشن­های قوی­تر با محیط است. آب نیز چنین عملکردی دارد اما حلال­های آلی مانند N،N- دی­متیل فرمامید و دی­متیل سولفوکسید که آنزیم­ها را در خود حل می­ کنند، و در ضمن، گروه ­های سطح پروتئین را کوئوردینه می­ کنند، عوامل دناتوره کننده قوی محسوب می­شوند.
۲-۳- بررسی ساختار آنزیم­ها در مایعات یونی

داشتن هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می دانند ولی این تعریف کامل و جامع نیست، زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موففقیت تحصیلی و علمی افراد پرهوش بیشماری، این مدعی را باطل می کند، علاوه بر هوش که اصل لازم برای پیشرفت تحصیلی است عوامل دیگری نیز در تحصیل علم ودانش دخالت دارند مانند عوامل اقتصادی، عوامل اجتماعی – فرهنگی و وضع بدنی و جسمی و …

روانشناسان انگیزه پیشرفت وموفقیت را جزء انگیزه های اکتسابی آدمی دانسته اند، بیش از سایرین مفهوم انگیزه پیشرفت را مورد بررسی قرار داده اند. از نظر آنها انگیزش پیشرفت زمانی مطرح می شود که شخص درفعالیت خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و در پی موفقیت باشد.
تحقیقات نشان می دهد که هر چه شدت انگیزش پیشرفت بیشتر باشد به همان اندازه موفقیت فرد افزایش خواهد یافت. همچنین انگیزه پیشرفت به عنوان یکی از پیش نیازهای اساسی یادگیری درنظر گرفته می شود انگیزش پیشرفت تأثیر فراوانی بر عملکرد افراد دارد. به اعتقاد بسیاری از روانشناسان و مربیان همانند یکی از عوامل پیشرفت در کلاس درس عامل انگیزش است و اغلب مربیان به احتمال قوی با نظر بیوگلسکی موافقند که انگیزش عامل اساسی پیشرفت تحصیلی می باشد (آستین,۱۹۹۹).
انگیزش پیشرفت بر پایه دستیابی به موفقیت و برآورده ساختن آرزوهایمان در زندگی استوار می باشد و انگیزش پیشرفت باعث تاثیر گذاری بر شیوه اجرای یک تکلیف و نشان دادن تمایلات و رفتار طبیعی ما را در محیط‌های گوناگون تحت تاثیر قرار می دهند. بسیاری از اهداف ما بر پایه مشوق ها استوار است و دامنه آن می تواند از گرسنگی تا نیاز به عشق و روابط جنسی در نوسان باشد. دامنه انگیزش پیشرفت می تواند از نیازهای بیولوژیکی تا ارضای تمایلات خلاق و دستیابی به موفقیت در رقابت های مخاطره آمیز تغییر یابد (کریمی,۱۳۸۰).
بطور کلی افراد دارای انگیزه پیشرفت احساس می کنند که بر زندگی شان تسلط دارند و از آن لذت می برند آنها سعی می کنند عملکرد خود را بهبود ببخشندو ترجیح می دهند کارهایی را انجام دهند که چالش برانگیز باشد و به کارهایی دست زنند که ارزیابی پیشرفت آنها امکان پذیر باشد.
پنج هدف خاص حاصل از انگیزش پیشرفت را به شرح زیر می توان برشمرد:
- بررسی و تعیین عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
- توصیف و تبیین عوامل اقتصادی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان
-توصیف و تبیین عوامل فرهنگی ـ اجتماعی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل آموزشی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
-توصیف و تبیین عوامل روانشناسی موثر بر انگیزه پیشرفت دانش آموزان.
یکی از مواردی که همیشه توجه متخصصان را به خود جلب نموده است اختلاف بین دانش آموزان است که باهوش و استعداد یکسان برای یادگیری از پیشرفت تحصیلی متفاوتی برخوردارند و این خود زمینه توجه به انگیزه ی پیشرفت را قوّت می بخشد. کارآمد بودن یک فرد و بالابودن سلامت جسمانی و روانی او از اهمّ اهداف یک جامعه می باشد. مطالعات حاکی از این است که انگیزه ی پیشرفت به عنوان یک انگیزه اجتماعی تأثیر به سزایی در رشد اجتماعی دارد و به عبارت دیگر افزایش رشد اقتصادی نتیجه ی افزایش نیاز به پیشرفت است (فرایبرک,۲۰۰۵).
توجه به نقش حیاتی انگیزش پیشرفت درفراینده یادگیری و پیشرفت دانش آموزان لازم است تاحد امکان شرایط بهینه اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی و روانی جهت افزایش این انگیزه، تقلیل عوامل کاهنده آن، وهدایت این انگیزه، فراهم گردد تا بتوان جامعه ای پویا و شاد را پرورش داده و از رقابت ها و استعدادهای افراد به نحو شایسته در خدمت هدف های جامعه مسئولیت پذیر و مدنی بهره جست. مک کللند معتقد است جوامعی که افراد آن فاقد انگیزه باشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد طبیعی کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند یافت. همچنین مک کللند با بررسی های بسیار دقیق متوجه شد که وضع اقلیمی یک منطقه نمی تواند عامل مهمی در توسعه اقتصادی باشد وی سرانجام به این نتیجه رسید که رشد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی یک جامعه به انگیزه پیشرفت افراد بستگی دارد او معتقد است که در کشورهایی که والدین انگیزه پیشرفت را در دانش آموزان خود پرورش داده اند در بزرگسالی این دانش آموزان افراد توسعه جویی می شوند و به رشد اقتصادی خود کمک کرده اند.
به نظر می رسد که بسیاری از دانش آموزان به دلیل داشتن افکار بدبینانه و منفی نسبت به مسائل اقتصادی و اجتماعی، نسبت به آینده خودشان ناامید هستند و خطر ابتلا به مسائل روانی مانند افسردگی بیش از پیش سلامت آن ها را تهدید می کند. جمعیت قابل توجهی از دانش آموزان نسبت به مشکلاتشان نگاه مبالغه آمیز و آشفته کننده دارند و خودشان را به عنوان فردی که هیچ کنترلی بر محیط و یا بر رفتارهای مخرب خود ندارند می پندارند. لذا برای اینکه دانش آموزان از روحیه مثبت نگرانه درباره خود و دیگران و دنیا برخوردار شوند و خود را مفید و اثر بخش دانسته و بتوانند زندگی خود را با اندیشه ای روشن، دیدی واقع بینانه تر و با اطمینان سپری کنند، نیاز به مداخله و آموزش برای آنان بیش از هر زمان دیگری احساس می شود تا آن ها به امید و انگیزه بیشتری به تحصیل بپردازند، نکات گفته شده همگی تأکیدی بر ضرورت بررسی این موضوع است.
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی
کودک در طی مراحل مختلف رشد همانقدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد. این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود. اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نباید به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید. به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد. باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد.
صاحب نظران روانشناسی و علوم تربیتی یکی از مهمترین نهادهای موثر در تربیت رفتار آدمی را سازمان خانواده می دانند؛ زیرا محیط خانواده اولین و با دوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است پدر و مادری که در تعلیم و تربیت، سواد، حسن رفتار اجتماعی یا هر نوع رفتار اجتماعی بی تفاوت باشند، مسلما در پیشرفت تحصیلی فرزند خود تاثیر منفی خواهند گذاشت. نمونه بودن والدین یعنی آنچه که واقعا هستند نه آنچه که تصور می کنند بیش از هر چیز دیکری در کودکان موثر است (سرمد،۱۳۷۳).
ناکافی بودن امکانات داخل خانه: فراهم کردن امکاناتی از قبیل میز و صندلی و اتاق مخصوص برای خانواده هایی که در یک اتاق زندگی می کنند بسی دشوار است برخی از دانش آموزان جای مناسبی برای درس خواندن در خانه ندارند و مجبور می شوند برای پیدا کردن مکانی آرام و بی سروصدا برای مطالعه به کتابخانه یا مدرسه بروند بیرون رفتن دانش آموزان از خانه به هر سنی که باشد ممکن است مشکلاتی را برای آنان و خانواده هایشان بوجود آورد. برخی از دانش آموزان عادت دارند شب ها مطالعه کنند. شلوغ بودن خانه و نداشتن امکانات باعث می شود که آنان نتواند به خوبی از عهده انجام تکالیف خود برآیند و در نتیجه دچار افت تحصیلی شوند.
بنابراین فراهم کردن امکانات می تواند در پیشرفت تحصیلی فرد تاثیر بسزایی داشته باشد (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
فقر اقتصادی: فقر اقتصادی خانواده توان اولیا را در تامین بهداشت، خوراک و پوشاک، کتب و وسایل کمک آموزشی به صفر می رساند. این چنین مشکلاتی باعث می شود دانش آموزان آمادگی لازم را برای یادگیری و فعالیت کلاسی نداشته باشند و در نتیجه انگیزه و رغبت برای یادگیری را از دست می دهد. می توان گفت که وضعیت اقتصادی و میزان درآمد خانواده نیز می تواند نقش موثری در پیشرفت تحصیلی فرد داشته باشد. چون خانواده هایی که از توان اقتصادی بالایی برخوردارند می توانند وسایل، امکانات و شرایط مناسب تری را جهت رشد فرزندان خود فراهم آورند. امروزه ثابت شده است که غنی سازی محیطی، در جنبه های مختلف رشد از قبیل رشدفیزیکی، رشداجتماعی، رشدشناختی، رشدعاطفی و رشداخلاقی تاثیر مثبتی دارد. به هر حال رفاه اقتصادی اگر چه عامل مهمی در راه رشد پرورش فرد است اما برای ایجاد این رفاه، والدین نباید از جهت های دیگری به کودکان لطمه وارد کنند (خیرّ،۱۳۸۲).
اولیاء‌ قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند. کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه، مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم است. معلمان از طریق اولیای مدرسه می توانند هر یک از دانش آموزان را بشناسد و با وضعیت روحی و روانی و خانوادگی با آنها رفتار کنند. اگر اولیای مدرسه در ابتدای سال استقبال خوبی از دانش آموزان داشته باشند و حتی المقدور با هدیه کردن یک شاخه گل به هر یک از دانش آموزان نگرش مثبتی در آنان ایجاد کنند، می توانند خوش بینی نسبت به مدرسه و مقدمه علاقمندی به درس و یادگیری و ایجاد پرورش میل و رغبت را در آنان به وجود آوردند.
معلم باید در کلاس درس تک تک دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و سعی کند همه دانش آموزان را بشناسد. او می تواند در تدریس از روش های متنوعی استفاده کند و با اولیای دانش آموزان و خود آنان برخوردی محبت آمیز و مثبت داشته باشد و در کارهای کلاس شاگردان را به پیشرفت و به دست آوردن اطلاعات جدید تشویق کند.
معلمان به جای اینکه از دانش آموزان بپرسند چرا درس نمی خوانند، باید به دنبال ریشه ها و علل درس نخواندن آنها باشند و پس از پیدا کردن علل، راه حل مناسب را ارائه دهند. معلم باید در کلاس درس، مدیری توانمند و روانشناسی آگاه باشد و متناسب با رفتار دانش آموز از روش های مختلف تدریس وتغییر رفتار استفاده کند (مرتضوی زاده،۱۳۷۹).
روش تدریس
یک معلم موثر باید گنجینه ای از الگوها و روش های تدریس مختلف داشته باشد تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرایط تدریس یک یا برخی از آنها را به کار گیرد (کومز، ترجمه فروش زاده، ۱۳۷۰) و با بهره گیری از الگوهای فعال تدریس موجبات کسب مهارتها را فراهم آورده و لوازم زندگی را در دانش آموزان. این شهروندان آینده دهکده جهانی به وجود آورند.
عوامل موثر در تدریس
معلم در تدریس با متغیرهای مختلفی سروکار دارد. معلم سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. برخی از عوامل مهم و موثر در تدریس شامل موارد زیر است:
الف: ویژگیهای شخصیتی وعلمی معلم
ما بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان می پردازیم و آنان را به دو گروه شاگرد نگر و درس نگر تقسیم می کنیم.
۱- معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان شاگردان را هسته مرکزی فعالیت خود قرار می دهند و آنان را محور اصلی فعالیت های آموزشی می دانند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیاد هم داشته باشند انتقال همه آن را به شاگردان چندان مهم نمی دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر عمل آموزش و پرورش شاگرد متمرکز می کنند. این ها از میان علوم بیشتر به جنبه علوم انسانی مخصوصا روان شناسی توجه دارند.
معلمان درس نگر:
بیشتر به درس اهمیت می دهند تا پرورش شاگردان. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت های فردی آنان توجهی ندارد به اعتقاد افراد این گروه حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می سازد و به همین دلیل کسب دانش در درجه اول اهمیت دارد این معلمان به علوم و فنون رغبت دارند.
ب: ویژگیهای شاگردان و تاثیر آن در فرایند درسی
فرایند رشد شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ، عاطفه، سوابق اجتماعی و تجارب گذشته شاگردان، عواملی است که بر روش کار معلم در کلاس درس اثر می گذارد. ساخت ذهنی، هوش و تجربه های علمی شاگرد، مسئله ای است که در روش تدریس باید به آن توجه شود.
برنامه درسی باید انواع و تعداد تکالیف درسی را بر اساس مراحل رشد ذهنی و توانایی مختلف شاگرد پی ریزی نماید.
ج: تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشی در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزش یک جامعه اعم از نگرش ها و باورها، برنامه ها و آیین ها می تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. در بررسی ساختار نظام آموزشی از نظر برنامه و چگونگی اجرا دو نظام کاملا متمایز به چشم می خورد.
برنامه متکی براصالت مواد درسی.
برنامه متکی بر رشد همه جانبه شاگرد.
روش تدریس سنتی
ارائه مفاهیم به صورت تدریس شفاهی یا کتبی از طرف معلم و تکرار، حفظ کردن و پس دادن آن توسط شاگردان (شعبانی،۱۳۷۲).
حال چون روش تدریس ساخت گرایی یکی از روش هایی است که در طی انجام مراحل آن فراگیر فعالانه درگیر چالش های ذهنی است که در ابتدا از طرف معلم و سپس خود و همسالانش بوجود آورده اند می باشد و سعی دارند مطالب را با همکاری هم گروه هایش یاد بگیرند و فعالیت در این روش بیشتر از طرف فراگیران صورت می گیرد و فقط نقشی هدایت کننده را دارد. این روش یکی از روش های فعال تدریس به شمار می آید.
در ادامه به بیان روش تدریس فعال، مقایسه آن با روش سنتی و نهایتاً روش ساخت گرایی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
روش تدریس فعال
به طور کلی روش تدریس فعال را می توان به این شکل بیان نمود که: روشی که دانش آموز در آن شنونده صرف نیست و می تواند در جریان یادگیری و تدریس مشارکت نماید، ابراز عقیده و نظر نماید، وآزادانه بدون نگرانی با سایرین وارد بحث شود (صفوی،۱۳۷۸).
مقایسه روش سنتی و فعال
امروزه آموزش و پرورش سازمانی است که خطیرترین نقش را در جامعه ایفا می نماید، ازطرفی هنجارها و ایده آل های جامعه را به نسل جدید انتقال می دهد و از طرفی دیگر در تلاش است تا متناسب با زمان و همگام با پیشرفت تکنولوژی به آموزش و پرورش افراد جامعه و حل مسائل اقدام نماید. در این فرایند، تمام نهادهای جامعه نقش دارند، ولی نقش اساسی را آموزش و پرورش بر عهده دارد. مهمترین مولفه در آموزش و پرورش «فرایند یاددهی و یاد گیری» می باشد (مهر محمدی،۱۳۷۴).
بلاک و همکارانش (۱۹۶۶) در تحقیقی «مبادله کلامی بین معلم و دانش آموز» را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که به طور متوسط کمی بیش از نسبت ۳ به ۱ به نفع معلم بوده است. این نسبت در تمام دروس تقریبا ثابت و محتوای کلام معلم بیشتر در توضیح و ارائه مطالب ومباحث بود.
در گذشته تدریس را انتقال معلومات می دانستند: ولی امروزه همه صاحب نظران با مفهوم سنتی تدریس یعنی انتقال دانش ومعلومات مخالف هستند. امروزه معلم باید دانش آموزان را با مطالب یادگرفتنی درگیر نماید و راه وروش دانستن را به آنها بیاموزد نه این که تنها به انتقال اطلاعات و معلومات وحقایق اکتفا نماید. (نصر اصفهانی و همکاران،۱۳۷۱).
پیاژه^[۴] (۱۳۶۹) معتقد است وقتی دانش آموز فعال نباشد به صرف شنیدن سخن دیگران یاد نمی گیرد.
بلوم^[۵] (۱۳۶۳) نیز معتقد است که یادگیری ضمن رفتار فعال دانش آموز رخ می دهد؛ آنچه که دانش آموز انجام می‌دهد سبب یادگیری می شود، نه آنچه که معلم انجام می دهد.
همچنین دیویی^[۶] می گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل جویس و همکاران، ۱۳۷۸).
برونر معتقد است آنچه امروزه در کلاس های درس آموزش داده می شود، مطالب بی معنی و مفاهیم مفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن ها را یاد می گیرد و حفظ می کند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آورد و بدون استفاده می شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). یوزک بونام^[۷] (۲۰۰۹) اظهار می دارد که روش و میزان کنش و واکنش بین معلم و دانش آموزان، مواد درس و محیط یادگیری، میزان
یادگیری را در کلاس های درسی مشخص می نماید؛ بنابراین، اگر شرایط یادگیری فراهم شود، دانش آموزان خود به یادگیری خواهند پرداخت (به نقل از شعبانی، ۱۳۷۷).
۱- در روش سنتی محور اصلی در کلاس معلم بود، ولی در روش خلاق دانش آموزان محور اصلی هستند و با ابهامات دست و پنجه نرم می کنند.
۲- در روش سنتی دانش آموزان به سؤال ها پاسخ کلیشه ای می دادند حتی پاسخ ها از طریق معلم به آنها داده می شد، ولی در روش خلاق دانش آموزان نظریات متعددی دارند (واگرا) ولی به نتیجه ای مشخص و مطلوب می رسند (همگرا).
۳- در روش سنتی قدرت حافظه برای یادگیری مهم بود و فقط محفوظات در نظر گرفته می شد، ولی در روش خلاق حل مسأله محور یادگیری است.
۴- دانش آموزان در روش های خلاق حتی می توانند با کشیدن نقاشی یا کاردستی و یا اجرای نمایش به نتیجه مطلوب برسند.