• بررسی و مقایسه اثر غلظت­های مختلف شوری در گیاه Althaea rosea L. در محیط کشت هیدورپونیک و مزرعه.

• بررسی اثر غلظت­های مختلف شوری در مناطق آب و هوایی و خاک‌های مختلف کشور در گیاه Althaea rosea L. و موسیلاژ گیاه.

• بررسی نقش کود­های مختلف آلی و شیمیایی در تخفیف احتمالی اثرات شوری و میزان موسیلاژ گیاه ختمی.

شکل ۴-۲۰: مکانیسم احتمالی اثر تنش شوری در گیاه Althaea rosea L..
منابع
منابع

• ابراهیمی م. و ناصریان خیابانی ب. ۱۳۸۲٫ مقایسه پاسخ به تنش شوری در سطح کشت بافت و گیاه کامل در سویا. مجموعه مقالات سومین همایش ملی بیوتکنولوژی، دانشگاه فردوسی مشهد. ۲، ۶۰-۵۸٫

• ابوطالبی ع.ح.، تفضلی ع.ا.، خالدبرین ب. و کریمیان ن.ع. ۱۳۸۶٫ اثر شوری بر غلظت و پراکنش پتاسیم سدیم و کلر در پیوندک لیمو شیرین روی پنج پایه مرکبات. علوم و فنون کشاورزی و منابع طبیعی. سال یازدهم، (۱-الف)، ۶۹-۷۷٫

• احمدی ع. و سی و سه مرده ع. ۱۳۸۸٫ فیزیولوژی گیاهان زراعی (ترجمه، انتشارات دانشگاه تهران. ۳۴۰ صفحه.

• آذری آ.، مدرس ثانوی س.ع.م.، عسکری ح.، قناتی ف.، ناجی ا.م. و علیزاده ب. ۱۳۹۱٫ اثر تنش شوری بر صفات مورفولوژیک و فیزیولوژیک دو گونه کلزا و شلغم روغنی (Brassica napus and B. rapa) مجله علوم زراعی ایران. جلد چهاردهم. ۲، ۱۲۱-۱۳۵٫

• اعتصامی م. و گالشی س.ا. ۱۳۸۷٫ ارزیابی واکنش ده ژنوتیپ جو در مرحله جوانه زنی و رشد گیاهچه. مجله علوم کشاورزی و منابع طبیعی. ۱۵، ۵٫

• امیدبیگی ر. ۱۳۸۸٫ تولید و فرآروی گیاهان دارویی (جلد اول، انتشارات آستان قدس رضوی. مشهد. ۳۴۸ صفحه.

• امید بیگی ر. ۱۳۸۷٫ تولید و فن­آوری گیاهان دارویی. ۳، چاپ پنجم، ۱۷۸-۱۷۹٫

• امینی ف. و عابدینی ا.۱۳۹۱٫ ارزیابی جوانه­زنی بذر، رشد و آناتومی گیاه (Salsola arbuscula Pall) تحت تنش شوری در شرایط کشت در شیشه. مجله سلول و بافت. ۳، ۳، ۲۳۷-۲۴۹٫

• باقری ع. و حیدری شریف آباد ح. ۱۳۸۸٫ بررسی رابطه بین عملکرد و اجزاء آن و شاخص های غلبه بر تنش با میزان تولید کربوهیدرات­های محلول در شرایط تنش شوری در گیاه جو بدون پوشینه. اکوفیزیولوژی گیاهی. سال اول، ۲٫

• بایبوردی ا.، سید طباطبایی ج. و احمداف ع. ۱۳۸۹٫ تأثیر تنش شوری ناشی از کلرور­سدیم برخصوصیات فیزیولوژیکی، کمیت وکیفیت ارقام پاییزه کلزا. نشریه آب و خاک (علوم و صنایع کشاورزی). ۲۴، ۲، ۳۳۴-۳۴۶٫

• بقالیان ک ۱۳۷۸٫ اثر رطوبت خاک و هوا بر کمیت و کیفیت موسیلاژ اسفرزه. پایان نامه کارشناسی­ارشد. رشته علوم باغبانی. دانشگاه تهران.

• پارسا س.، کافی م. و نصیری محلاتی م. ۱۳۸۸٫ مطالعه اثرات سطوح شوری و نیتروژن ارقام گندم نان. مجله پژوهش­های زراعی ایران. ۷، ۲، ۳۵۵-۳۴۷٫

• پیری قارنایی م.، حیدری ر.، صیامی ع.، زارع ص. و جامعی ر. ۱۳۸۸٫ جداسازی و بررسی پلی­ساکارید­های موسیلاژی برگ­ها و پیاز گونه لوشه(Allium chrysantherum Boiss. & Reut.).

کوه هستی
«تو را تا کوه هستـی پیش بـاقـی است جواب لفظ ارنی لن تـرانـی است»
همان، بیت۱۹۲، ص۱۳۳
«تجلـی گـر رسـد بـر کـوه هستـی شود چون خـاک ره هستی ز پستی»
همان، بیت۱۹۴، ص۱۳۴
دکتر سجّادی می گوید: «کوه هستی اشاره به خود بینی است».^[۱۰۳۰]
۲-۲۴. «گ»
گلخن
«گهـی از خـوی خـود در گلخنـم من گهـی از روی او در گلشـنـم مـن»
همان، بیت۹۹۷، ص۵۹۸
لاهیجی می گوید: «به حسب ظهور صفات بشری، در گلخن طبیعت ساکنم»^[۱۰۳۱] . یعنی مراد از گلخن، طبیعت است که سبب ظهور صفات بشری می شود.
دکتر سجّادی معتقد است که گلخن، «در ادب عرفانی کنایه از نفس امّاره و دنیا و تن آدمی است».^[۱۰۳۲]
گنج مخفی
«عـدم در ذات خود چـون بود صافی از او بـا ظاهـر آمـد گنج مخفـی»
شرح گلشن راز، بیت۱۳۷، ص۹۴
«حـدیث «کنت کنـزاً» را فـرو خـوان کـه تـا پیـدا ببینـی گنـج پنهـان»
همان، بیت۱۳۸، ص۹۴
مراد از گنج مخفی، هستیِ مطلق است.^[۱۰۳۳]
ابیات بالا اشاره به حدیث قدسی «کنت کنزاً مخفیّاً فاحببت ان اعرف فخلقت الخلق لکی اعرف»^[۱۰۳۴] یعنی: من گنجی پنهان بودم؛ پس دوست داشتم شناخته شوم، خلق را آفریدم تا شناخته شوم.
دکتر سجّادی معتقد است «گنج، مقام عبودیت را گویند. بر مقام وصول و فنا نیز اطلاق می شود».^[۱۰۳۵]
۲-۲۵. «ل»
لا ابالی
«خـرابـات از جهـان بی مثالی است مقـام عـاشقـان لا ابـالـی است»
همان، بیت۸۴۰، ص۵۲۵
«جنـاب کبـریـایی لا ابـالی است منـزّه از قیـاسات خیـالـی است»
همان، بیت۵۴۷، ص۳۷۱
«ملاحت از جهـان بـی مثـالــی در آمـد همچـو رنـد لا ابـالــی»
همان، بیت۶۲۳، ص۴۰۷
دکتر سجّادی می گوید: «لا ابالی، کنایه از بی اعتنایی به دنیا و بی اعتباری آن است. مقام لا ابالی، مقام قطع علاقه از دنیا و بهره های آن می باشد».^[۱۰۳۶]
به اعتقاد دکتر یثربی این کلمه اشاره به این حدیث قدسی دارد: «هؤلاء فی الجنّه و لاابالی بمعاصیهم و هؤلاء فی النّار و لاابالی بطاعتهم »^[۱۰۳۷]، «به این معنی که در اصل آفرینش گروهی از انسان ها برای دوزخ آفریده شده اند و گروهی دیگر برای بهشت، و عمل آنان در این دنیا هیچ نقشی در سرنوشت آنان ندارد».^[۱۰۳۸]

دکتر انصاری می گوید: «لا ابالی، بی باکی و بی قیدی؛ رندی که بی خیال از پیشامدهاست.» ^[۱۰۳۹]
لامکان
«خرابـات آشیـان مـرغ جـان است خـرابـات آستــان لامکـان است»
شرح گلشن راز، بیت۸۴۱، ص۵۲۶
در شرح گلشن راز آمده است: «آستان لا مکان، توحید ذاتی است؛چون اوّل به توحید صفاتی می رسند و از آن جا به توحید ذاتی؛ و تا از آستانه نگذری قدم در خانه نتوان نهاد».^[۱۰۴۰]
به اعتقاد دکتر سجّادی «لا مکان، از اوصاف سلبیه حق، و از اوصاف جواهر مجرده است».^[۱۰۴۱]
دکتر صارمی در این باره می گوید: «عالم غیب و عالم ارواح و ملکوت است که کس را بدان دسترس نیست و زمان و مکان بر نمی تابد:
سلطان عالی حضرتی برتر ز نور و ظلمتی در پرده های عزّتی در لا مکان سبحانه
چون عاشق از هستی خویش در گذرد و در جانان محو شود، از مکان رهایی می یابد و در لا مکان به بقا دست می یابد».^[۱۰۴۲]
لا هوت
«اگر یـابی خـلاص از نفس نـاسوت در آیـی در جنـاب قـدس لاهـوت»
شرح گلشن راز، بیت۹۳۳، ص۵۶۶
لاهیجی گوید: «لاهوت»، حقیقت وحدت که در تمام اشیا ساری است و جریان دارد و بر وزن مفعول (به جهت مبالغه) است لاهوت از لاه یلیه لیهاً گرفته شده است و به معنای احتجاب و استتار است و به این جهت ذات و حقیقت را لاهوت نامیده اند که از دیده اغیار محجوب و مستور گشته و یا آن که در صورت مظاهر مستور شده است.^[۱۰۴۳]
دکتر سجّادی می گوید: «لاهوت، عالم لاهوت، صقع ربوبی در نزد عارفان اشاره به حیات ساری در ممکنات است که ناسوت محل آن است؛ بر این اساس که عالم لاهوت حاکم بر عالم ملکوت و یا واسطه، حاکم بر ناسوت است و فیض از لاهوت به ناسوت می رسد».^[۱۰۴۴]
برتلس ذات احدیت را به اعتبار اسقاط جمیع نسبت هویت و رتبت غیریت، لاهوت می داند.^[۱۰۴۵]
به اعتقاد نیکلسون دو نوع طبیعت وجود دارد: ۱- طبیعت الاهی(لاهوت) ۲- طبیعت انسانی(ناسوت)
«این دو اصطلاح از مسیحیان سریانی گرفته شده است که برای نشان دادن دو طبیعت مسیح از آن استفاده شده است. حلاج در توصیف اتحاد لاهوت و ناسوت - یا آن گونه که او خود غالباً به کار می برد: روح الاهی و روح انسانی - اصطلاح حلول را به کار می برد.
حلاج می گوید:
منزه باد آن که ناسوتش راز روشنایی لاهوتش را آشکار کرد
پس آن گاه در میان آفریدگان خویش آشکار شد در چهره ی خورندگان و نوشندگان»^[۱۰۴۶]
بیت اول اشاره به حضرت آدم (ع) و بیت دوم اشاره به حضرت مسیح (ع) دارد.
ایزوتسو می گوید: به آن اندازه از حیات (کلّی) که در اشیا ساری و جاری است، لاهوت گفته می شود».^[۱۰۴۷]
لب

• بسیاری از آزمایش‌های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند.

• فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند.

در اواسط جنگ سرد، در سال ۱۹۵۷، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می‌توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه و بررسی برنامه‌ درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت (میلار ^[۵۰] ،۲۰۰۴).
در سال ۱۹۸۰، جان سالومون با انتشار کتابی تحت عنوان “آموزش کودکان در آزمایشگاه” گفت: شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. سولومون درکتاب خود خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، اما در کتاب او اشاره‌ای به میزان فعالیتهای عملی در مدارس نشده بود(نشاط پرور، ۱۳۹۱).
میزان فعالیتهای عملی در مدارس را ک‍‍ِر^[۵۱] (۱۹۶۳) که در زمینه انجام فعالیتهای عملی در مدارس پژوهش می‌کرد، مشخص کرد. او با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین ۷ تا ۱۱ سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین ۱۴ و ۱۵ سالگی، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (نشاط پرور، ۱۳۹۱).

۲-۶-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های واقعی
دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:

• کسب مهارت های لازم: انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.

• درک بهتر حقایق و مفاهیم: پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شود تا دانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.

• ایجاد تفکر: استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.

•   ایجاد درک واقعی از رویدادها: انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.

• ایجاد هیجان: انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.

• رشد مهارت های مورد نظر برنامه درسی: انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشد سواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود.

۲-۶-۴ معایب استفاده از آزمایشگاه های واقعی
بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب استفاده شود ، اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارند که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش علوم استفاده نمایند.
به استناد پژوهش انجام گرفته اصفا (۱۳۸۵)، مشخص شده است که عوامل مختلفی سبب کم توجهی به آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی در مدارس شده اند.
چند مورد از مهمترین این عوامل مزاحم عبارتند از:

• کمبود امکانات، ابزار و وسایل آزمایشگاهی

• بی توجهی معلمان، مدیران و مسئولان نسبت به انجام آزمایش

• هزینه بردار بودن برخی آزمایش ها

• عدم امکان نمایش نتایج برخی آزمایش ها

• خطرناکی برخی آزمایش ها

ب) – تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی در ایران
نخستین فعالیت های آزمایشگاهی درس فیزیک در دارالفنون و به دست معلمان خارجی صورت گرفت. دکتر فوکاتی^[۵۲] ایتالیایی عملا درس فیزیک را با آزمایش توام کرد. او در سال ۱۲۶۸ تا ۱۲۷۹ ه . ق. به مدت ۱۱ سال در ایران بود و در سال ۱۲۷۳ ه . ق ./ ۱۲۳۵ ه. ش. برای تهیه لوازم آزمایشگاهی به فرانسه رفت. در این سفر، بسیاری از وسایل آزمایشگاهی را تهیه کرد و با خود به ایران آورد و آنها را به هنگام تدریس بکار می برد(معتمدی، ۱۳۸۶).
کرشش^[۵۳] اتریشی هم فیزیک و هم شیمی را با آزمایش به دانش آموزان می آموخت. شادروان احمد آرام، همواره دانش آموزان را به فعالیت های عملی وادرا می کرد و با نوشتن کتاب ” هدیه نو ” در سال ۱۳۰۴ ه. ش. آزمایش و آزمایشگاه را دوباره به راه انداخت. هدیه سال نو با عنوان مجموعه تجربیات فیزیکی و شیمیایی، نخستین کتاب آموزشی در کارهای آزمایشگاهی شامل آزمایشات فیزیک و شیمی است. دکتر حسابی در دارالمعلمین عالی، کار تدریس خود را با آزمایش آغاز کرد. دکتر حسابی در سال ۱۳۱۰ وسایل اولیه ساخت باتری و بکار انداختن نخستین گیرنده رادیو را به کمک دانشجویان خود از بازار تهران فراهم کرد و در یک فعالیت آزمایشگاهی باتری و رادیو ساخت. استاد اصغر نوروزیان در سال ۱۳۱۷ ه. ش. پس از رفتن به تبریز، آزمایشگاه دبیرستان فردوسی را راه انداخت. در دهه چهل، توجه به آزمایشگاه های مدارس و تاسیس آزمایشگاه مرکزی افزایش یافت. در سال های بعد از انقلاب توجه به آزمایش و آزمایشگاه افزایش یافت و کتاب آزمایشگاه مستقل، برای کلاس های دبیرستان تالیف و درس آزمایشگاه جداگانه در برنامه مدارس گنجانده شد (معتمدی،۱۳۸۶).
۲-۷ آزمایش مجازی
۲-۷-۱ مفهوم آزمایشگاه مجازی
آزمایشگاه مجازی محیطی است که با بهره گرفتن از نرم افزار مجازی و شبیه سازی شده دانش آموزان آزمایشات مختلف مربوطه را در محیطی کاملا بدون خطر و با دقت بالا انجام می دهند(فراهی، ۱۳۸۹).
۲-۷-۲ تاریخچه آزمایشگاه مجازی
الف) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در جهان
در سال ۱۹۹۰ دانیل جویس از دانشگاه ویولینا یک آزمایشگاه برای آموزش از راه دور دروس علوم پایه راه اندازی نمود. در سال ۱۹۹۲ بلدرین و کومن طی تحقیقی کمبود درس آزمایشگاه مجازی را درacm/teee cURRICULUM 91 یادآور شدند. در سال ۱۹۹۹ پوتید کستر و هک طی مقاله ای تحت عنوان ” استفاده از اینترنت برای آموزش ” پیشنهاداتی برای ایجاد آزمایشگاه های مجازی تحت وب ارئه کرده و یک آزمایشگاه فیزیک مجازی را به عنوانdEMO ارئه نمودند. از سال ۲۰۰۰ مرکز بین المللی ort^[54] لیستی از دروس پایه مورد نیاز در علم کامپیوتر اعم از سخت افزار، نرم افزار ، زبانهای کامپیوتری، مباحث فن آوری اطلاعات و… را ارائه کرده است که در آن آزمایشگاه های مجازی برای هر رشته نیز به عنوان ملزومات دروسی مانندکنترل، مدارات منطقی و… ذکر شده است (شکری، ۱۳۸۹ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳).
ب) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در ایران
استفاده از آزمایشگاه مجازی در ایران سابقه طولانی ندارد. حدودا از سال ۱۳۸۰ نرم افزارهای آزمایشگاهی مجازی که از کشورهای دیگر وارد شده و بصورت زبان انگلیسی بود در برخی از دانشگاه ها مورد استفاده قرار گرفت. از سال ۱۳۸۲ با ورود نرم افزارآزمایشگاه مجازی CROCODILE CHEMISTRY که کاربرد آسان تری نسبت به نرم افزارهای قبلی داشت استفاده از فعالیت های آزمایشگاهی مجازی در درس شیمی گسترش بیشتری پیدا کرد. حدودا در سال ۱۳۸۸ با ترجمه نسخه این آزمایشگاه به زبان فارسی گسترش و کاربرد آن در مدارس توسعه یافت و از سال ۱۳۹۱ با ترجمه نرم افزار CROCODILE PHYSICS به فارسی و همچنین تولید نرم افزار آزمایشگاه مجازی رباتیک استفاده از آزمایشگاه های مجازی به طور چشمگیری رو به افزایش است.
۲-۷-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های مجازی
فلسفه استفاده از آزمایشگاه مجازی می تواند شامل فواید بی شماری است که برخی از آن ها عبارتند از :

• عدم وجود خطرات آزمایش و آزمایشگاههای واقعی

• وجود همه نوع وسایل مورد نیاز

• هزینه کم و مقرون به صرفه بودن

• انجام آزمایش های که در محیط های عادی قابل انجام ورویت نیستند

• عدم نیاز به فضای آزمایشگاهی ( در محیط کلاس هوشمند)

• قابلت انجام در منزل

• ایجاد انگیزه و ایجاد ارتباط موثر با دانش اموزان عصر دیجیتال

• تنوع گسترده

۲۸

۳۵

SE1

-

-

۳۰

۴۰

۵۰

SE2

۵

۱۰

۱۵

۲۰

۲۵

SE3

بنابراین، به نظر می‌رسد اولین نتیجه در این رتبه، نتیجه اول موتور جستجوی SE2 است.

۳-۴-۲-۲ -۱-۲-۲ طبقه‌بندی سلسله مراتبی صفحات وب بازیابی شده
همانطور که قبلا ذکر شد، Captain nemo موضوعات مرتبط مورد نظر را برای طبقه‌بندی صفحات بازیابی شده، با بهره گرفتن از تکنیک های K همسایه نزدیک توصیه می نماید. سایر الگوریتم های طبقه‌بندی را می توان به آسانی اتخاذ نمود. با این حال، تلاش های ما روی ارائه چارچوب مناسب متمرکز شده‌است و نه آزمایش الگوریتم های طبقه‌بندی های مختلف، که به طور گسترده ای توسط بسیاری از محققان بررسی شده‌است. بنابراین، در عین حال روش ساده طبقه‌بندی موثر K همسایه نزدیک انتخاب می‌گردد[۵۲].
صفحات وب بازیابی شده توسط k-NN پردازش می شود و در سلسله مراتب موضوعی طبقه‌بندی می شود. بخشی از یک صفحه وب که برای طبقه‌بندی استفاده می‌شود شامل عنوان آن و بخشی از محتوای استخراج شده آن توسط موتورهای جستجو می شود. مورد دوم معمولا به شدت به پرس‌و‌جو تحمیل مربوط می‌باشد. تمام محتوای صفحات وب می‌تواند برای دقت بیشتر استفاده می‌شود، اما این زمان پاسخ راخراب کند[۵۲].

• طبقه بندیK-NN : روش طبقه‌بندی k-NN فرض می کند که یک گروه از رده ها برای مجموعه داده‌ها و مجموعه ای از اسناد آموزشی مربوط به هر موضوع تعریف می شود. با توجه به یک سند وارده، این روش تمام مدارک آموزشی را با توجه به ارزش شباهت میان این اسناد و پرونده های دریافتی رتبه بندی می نماید. سپس، روش رده های k سند رتبه‌بندی شده عالی را برای تصمیم گیری طبقه‌بندی مناسب برای سند ورودی با اضافه کردن مقادیر مشابهت در هر همسایه برای هر یک از این مجموعه ها استفاده می نماید که در فرمول (۳-۸) بیان می‌گردد[۵۲].

Eq.(3-8)

جایی که:

• x یک سند ورودی است، dj یک سند آموزش است، CJ یک رده است.

• در صورتی که di به cj متعلق باشد یا ۰ در غیراینصورت

• مقدار تشابه بین سند ورودی x و سند آموزشی di است.

با بهره گرفتن از آستانه ها در این نمرات، k-NN تکالیف رده باینری را به‌دستمی آورد و به سیستم اجازه می‌دهد تا یک سند را به بیش از یک دسته اختصاص دهند. در عوض فقط می‌تواند از رده ای با بالاترین امتیاز به عنوان یک مورد صحیح برای سند ورودی استفاده نماید. Captain nemo از روش دوم پیروی می کند[۵۲].

• طبقه‌بندی k-NN سلسله مراتبی: الگوریتم های طبقه‌بندی k-NN سلسله مراتبی معمولا در یک رویکرد از بالا به پایین اجرا می شوند. این سند مورد نظر برای اولین بار در یکی از مقوله های سطح اول طبقه‌بندی شده‌است. به طور بازگشتی، طبقه‌بندی در زیر درخت ریشه دار در رده در انتخاب شده مرحله قبل همچنان ادامه دارد. این فرایند زمانی متوقف می‌شود که رده انتخاب شده یا یک برگ یا بیشتر شبیه به سند از زیر شاخه های آن است. در این روش، همه رده ها در سلسله مراتب باید با جزئیات برای جذب اسنادی تعریف شوند که متعلق به یکی از زیر شاخه های آن‌ ها است. برای جلوگیری از این مشکل، در Captain nemo، که در آن توصیف موضوع توسط کاربران داده می‌شود، یک روش ترکیبی استفاده شده‌است[۵۲].

• رویکرد ترکیبی : این روش یک روش ترکیبی است. موضوعات مورد علاقه در یک سلسله مراتب موضوعی سازمان یافته‌است. هر موضوع سلسله مراتب به عنوان یک گروه مجزای دارای اطلاعات آموزش آن‌ ها (توضیحات کلمه کلیدی خود را)، همانند مدل مسطح در نظر گرفته می شود. با این حال، مجموعه داده‌های آموزش یک موضوع توسط داده‌ها از زیر موضوعات آن غنی می شود. به عنوان مثال، رده های سلسله مراتب، همانطور که در شکل ۳-۱۹ نشان داده شده‌است، غنی شده‌است. در نتیجه تصمیم اینکه آیا یک صفحه وب متعلق به یک رده است به شدت به نسل های آن بستگی دارد[۵۲].

شکل ۳-۱۹ سلسله مراتب غنی شده[۵۲]
در Captain nemo، توصیفات موضوع تعیین شده توسط کاربر به جای آموزش اسناد در k-NN استفاده می شوند. برای مشخص تر شدن، Captain nemo نیاز به محاسبه شباهت میان شرح هر صفحه وب بازیابی شده و شرح هر موضوع مورد علاقه شخصی دارد. اندازه گیری شباهت به کارگرفته‌شده یک است. که D شرح یک موضوع مورد توجه و R شرح یک صفحه وب بازیابی شده‌است. شباهت بین موضوع مورد علاقه و صفحه وب بازیابی شده، sim (R,D) به صورت فرمول (۳-۹) تعریف می‌شود:

رضایت مشتریان

۸۵۲..

۳-۹ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها واطلاعات
در این تحقیق از تکنیک‌های موجود در آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. به یک مجموعه از مفاهیم و روش‌های بکار گرفته شده جهت سازمان دادن، خلاصه کردن، تهیه جدول، رسم نمودار و توصیف داده‌های جمع‌ آوری شده آمار توصیفی گفته می‌شود. (خاکی، ۱۳۸۹، ۲۸۵). آمار توصیفی برای تبیین وضعیت‌پذیره یا مسأله یا موضوع مورد مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است. یا درواقع ویژگی‌های موردمطالعه به زبان آمار و تصویرسازی و توصیف می‌گردد. (حافظ‌نیا، ۱۳۸۳)

در این تحقیق در مرحله اول، تجزیه و تحلیل داده‌ها با بهره گرفتن از روش‌های آمار توصیفی به بیان خواص نمونه موردمطالعه پرداخته می‌شود.گام بعد جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها استفاده از تکنیک‌های آمار استنباطی است. در تحلیل‌های آمار استنباطی همواره نظر بر این است که نتایج حاصل از مطالعه گروه کوچکی به نام نمونه چگونه به گروه بزرگتری به نام جامعه تعمیم داده شود. (حافظ‌نیا، ۱۳۸۳)
در این تحقیق از روش تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
۴-۱ مقدمه
این فصل جهت تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده طراحی گردیده است. در فرایند اجرایی، نخست پرسشنامه هایی که توسط پاسخ دهندگان تکمیل گردیده است را جمع آوری کرده و داده های خام مورد نیاز جهت توصیف و آزمون فرضیه ها به کمک رایانه و نرم افزار استخراج می گردند و سپس این داده ها از طریق نرم افزار spss 18 تجزیه و تحلیل شده و در دو مرحله به اطلاعات مورد استفاده در این تحقیق، تبدیل می گردند. در مرحله اول که تجزیه و تحلیل توصیفی می باشد، داده های جمع آوری شده به صورت جدول آمارتوصیفی و نمودار هیستوگرام ارائه می شود و در مرحله دوم که تجزیه و تحلیل استنباطی می باشد، با بهره گرفتن از آزمون رگرسیون مورد بررسی قرار می گیرند. در نهایت می توان در مورد پذیرش یا عدم پذیرش هر کدام از فرضیه های آماری اظهار نظر نمود.
۴-۲ توصیف متغیرهای جمعیت شناختی پاسخ دهندگان
توصیف جنسیت پاسخ دهندگان
جدول۴-۱ توصیف جنسیت پاسخ دهندگان

فراوانی

درصد

معتبر

مرد

۲۲۵

۴/۵۲

زن

۱۴۹

۷/۳۴

کل

۳۷۴

۲/۸۷

بدون پاسخ

۵۵

۸/۱۲

کل

۴۲۹

۱۰۰

نمودار۴-۱) نمودار دایره ای جنسیت پاسخ دهندگان
با توجه به جدول و نمودار ۴-۱ مشاهده می شود که جنسیت ۴/۵۲ درصد از پاسخ دهندگان مرد و ۷/۳۴ درصد زن می باشند؛ همچنین ۸/۱۲ درصد به این سوال پاسخ نداده اند.
توصیف سن پاسخ دهندگان
جدول۴-۲) توصیف سن پاسخ دهندگان