رشته­های مختلف تحصیلی در مقیاس­های مختلف انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی وجود نداشت. همچنین میان عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر و مشغول به تحصیل در رشته­های ریاضی، علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنی­داری دیده نشد. از میان متغیرهای پیش­بین، تنها انگیزه درونی توان پیش بینی عملکرد تحصیلی را داشت. بنابراین هیچ یک از فرضیات این تحقیق تأیید نشد. در پایان تبیین­های احتمالی نتایج مورد بحث قرار گرفت و بر اساس نتایج به دست آمده، پیشنهاداتی ارائه و محدودیت­های تحقیق بیان شد.
کلمات کلیدی: انگیزش تحصیلی، سازگاری اجتماعی، عملکرد تحصیلی، دوره تحصیلی متوسطه، دبیرستان، ابرکوه
فهرست مطالب
فهرست مطالب                                                                                                صفحه
فصل اول: طرح کلی پژوهش 1
1-1- مقدمه: 2
1-2- بیان مسأله:. 3
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش: 5
1-4- متغیرهای اساسی پژوهش 6
1-5- اهداف پژوهش. 7
1-5-1- هدف کلی. 7
1-5-2- اهداف جزیی تحقیق 7
1-6- فرضیات پژوهش. 7
1-7- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها: 8
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش. 13
مقدمه. 14
2-1- مبانی نظری و پیشینه پژوهش. 14
2-1-1- انگیزش. 14
2-1-1-1- انواع انگیزه. 17
2-1-1-2- بی انگیزگی. 24
2-1-1-3- نظریه های عمده درتوضیح انگیزش. 22
2-1-1-4- نظریه های رفتاری انگیزش. 27
2-1-1-5- نظریه های شناختی انگیزش. 33
2-1-2- سازگاری اجتماعی. 37
2-1-2-1-مؤلفه های سازگاری اجتماعی. 41
2-1-2-2-پایه های نظریه سازگاری اجتماعی .       49
2-2- پیشینه پژوهشی 49
2-2-1- تحقیقات انجام شده در خارج کشور 61
2-2-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور 60
فصل سوم: روش پژوهش 69
3-1- روش پژوهش. 69
3-2- جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری 70
3-2-1- جامعه آماری. 70
3-2-2- نمونه و روش نمونه گیری. 70
3-3- ابزارهای پژوهش 71
3-3-1- پرسشنامه انگیزش تحصیلی. 71
3-3-2 – پرسشنامه سازگاری اجتماعی 72
3-4- نحوه اجرای پرسشنامه و جمع آوری داده ها 80
3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 74
فصل چهارم: یافته های تحقیق 75
مقدمه 76
4-1- یافته های توصیفی 76
2-2- یافته های استنباطی 84
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری. 97
5-1- بحث و نتیجه گیری یافته های تحقیق 98
5-2- پیشنهادهای پژوهشی. 102
5-2-1- پیشنهادات اجرایی 102
5-2-2- پیشنهادات پژوهشی 102
5-3- محدودیت های پژوهش. 102
فهرست منابع 105
پیوست ها. 118

مقدمه:
 

انگیزه­ها[1] نیروهای محرکی هستند که در موجود زنده، حالتی از نشاط و فعالیت را بر می­انگیزند.انگیزه‌ها عامل بروز رفتار هستند و او را به سوی هدف یا هدفهای مشخصی راهنمایی می­ کنند. آنها، وظایف ضروری و مهمی برای موجود زنده انجام می­ دهند. انگیزش به معنای وسیع و تحت عنوان علت یا چرایی رفتار،تمامی روانشناسی را در بر می­گیرد(خداپناهی، 1385: 19).
انگیزه پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از انگیزه­های روانی است. انسان خواهان پیشرفت و ترقی در تمام ابعاد زندگی می­باشد، یکی از این پیشرفت­ها که خود نیز می ­تواند زمینه­ساز پیشرفت­های دیگر باشد پیشرفت تحصیلی به عنوان ملاک ارزیابی و گزینش افراد در مراحل مختلف شغل و رشته تحصیلی می­باشد. از مهمترین عواملی که می ­تواند در یادگیری توأم با موفقیت یادگیرنده نقش داشته باشد، انگیزه پیشرفت تحصیلی است. دانش­ آموزان با باورهای انگیزشی مثبت، همچون حفظ اهداف درونی برای یادگیری و نیاز به پیشرفت تحصیلی بالا، بیشتر از دانش­ آموزان دارای باورهای انگیزشی پایین در پردازش عمیق، بسط و سازماندهی تکالیف، درگیر می­شوند. انگیزش درونی یکی از تعیین­کننده های گرایش به مطالعه و یادگیری است و ترس از شکست در افراد با انگیزه درونی پایین، دیده شده است ( قربانی، 1386: 1). سازگاری اجتماعی یک سازه کلان است که دسته ای از مؤلفه های خاص را در بر می­گیرد که روی هم رفته عمکرد تحصیلی مطلوب را پیش بینی می­ کنند (والز و لیتل[2]، 2005). عوامل گوناگونی از جمله عوامل تحصیلی، رفتاری و اجتماعی به منظور تشکیل الگوهای سازگاری، با هم و به عنوان یک نظام یکپارچه عمل می­ کنند و بر هم تاثیر متقابل دارند. انواع انگیزه های درونی و بیرونی اثر متفاوتی بر عملکرد تحصیلی و سازگاری اجتماعی دارد. در این میان انگیزش درونی می تواند نقش تسهیل گرانه­ای را در سازگاری اجتماعی داشته باشد و انگیزش بیرونی اثر مخربی بر سازگاری اجتماعی خواهد داشت (ملنیک[3] و همکاران، 2008).

1-2- بیان مسأله:
 

در نظام آموزشی ایران، ملاک قضاوت و ارزیابی موفقیت و عدم موفقیت همه ارکان آموزشی از جمله رویکرد کلی نظام، گروه آموزش دهندگان، سیستم مدیریت و دانش­ آموزان در قالب متغیر عملکرد تحصیلی نمود پیدا می­ کند. بنا بر این همه دست اندر کاران آموزش همواره در تلاش برای رسیدن به مولفه­ها و فرآیندهایی هستند که عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان را بهبود بخشند. عملکرد تحصیلی به عنوان نمود عینی نتیجه و برآیند همه فعالیت­های آموزشی، به جنبه­های قابل مشاهده یادگیری اشاره می­ کند. عملکرد همان محصول یادگیری است و ما با مشاهده تغییرات حاصل در عملکرد شخص استنباط می­کنیم که در او یادگیری اتفاق افتاده است. عملکرد تحصیلی، همان نتایج عملکردی است که نشان می­دهد یک دانش­آموز تا چه حد به اهداف خاص مورد نظر در فعالیت­های آموزشی رسیده است (وولفولک، 2007).  
نتایج پژوهش­های کوپر[4] نشان داده که علاوه بر ساختار و محتوای آموزشی کلاس، عوامل گوناگونی از جمله سلامت روان، توانایی­های شناختی، عوامل انگیزشی، هیجان­ها و ویژگی­های فردی و خانوادگی نقش عمده­ای در سطح عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دارند (پاشایی و همکاران، 1388).
گیج و برلاینر[5] (1996)، انگیزه را به موتور یا فرمان اتومبیل تشبیه می­ کنند که شخص را برای رسیدن به هدف خاصی وادار به فعالیت می­ کند (ظهیری ناو و رجبی، 1388: 70). انگیزه تحصیلی، انگیزه روانشناختی فراگیری است که با اثرگذاری بر انواع مختلف فعالیت­های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف­های تحصیلی اشاره دارد. این سازه با حصول آگاهی از چگونگی تأثیر فرایند­های شناختی–انگیزشی شخص روی فعالیت­هایی که برای پیشرفت تحصیلی وی اهمیت دارند، برآورد می­شود (شهنی ییلاق و همکاران، 1384: 48 ).
در نظام طبقه ­بندی دسی[6]، شوارتز[7] و رایان[8] (1985 )، افراد، در سه نوع جهت­گیری انگیزشی قرار می­­گیرند: افراد با جهت­گیری انگیزشی بیرونی[9]، افراد با جهت­گیری انگیزشی درونی[10] و افراد بدون انگیزه[11](بحرانی، 1384: 105). افرادی که دارای انگیزش درونی هستند، برای خود اهدافی تعیین می­ کنند و در جهت رسیدن به آن می­کوشند. در واقع اگر آنان احساس کنند که در انجام فعالیت­های مورد علاقه خود، در فشار هستند؛ سطح انگیزش یا علاقه درونی آن ها کاهش می­یابد. افراد با انگیزش بیرونی به جای تمرکز بر تکلیف و احساس رضایت، با انجام خوب آن، در انتظار نوعی پاداش یا تنبیه اجتماعی هستند. افراد بدون انگیزه، مانند افرادی که دارای انگیزش بیرونی هستند خود را شایسته نمی­دانند. این افراد، در مقایسه با همسالان خود که دارای انگیزش بیرونی هستند، بعد از مدت­ها تلاش برای انجام تکلیف و صرف انرژی و وقت، آن را رها می­ کنند. ادراک شایستگی و کنترل در آنان، چنان پایین است که در موقعیت­ها احساس درماندگی می­ کنند.کوشش برای این افراد یک عمل بی­فایده است. آنان موفقیت و شکست­های خود را نتیجه عوامل بیرونی و کنترل ناپذیر می­دانند (دسی، اسکوارتز، شین من[12]، و رایان: 1981، به نقل از بحرانی، 1384: 105).
علاوه بر انگیزش که تا حد زیادی ناظر بر عوامل فردی یادگیری است، یادگیری در محیط و در کنش با دیگران انجام می­شود. هر انسانی آگاهانه یا ناآگاهانه می­کوشد تا نیازهای متنوع و گاه متناقضش را در محیط زندگی خود برآورده کند، و از آنجا که باید نیازهای خود را در قالب ساخت اجتماعی برآورده کند، سازگاری او لاجرم سازگاری اجتماعی است (والی پور، 1360، به نقل از مظاهری و افشار، 1388).
سازگاری اجتماعی[13] به عنوان مهمترین نشانه سلامت روان از مباحثی است که در دهه­های اخیر توجه بسیاری از جامعه­شناسان، روان­شناسان و به ­ویژه مربیان را به خود جلب کرده است (نظیری، 1381، به نقل از مظاهری و همکاران، 1385 :17). از دیدگاه انجمن روانشناسی آمریکا سازگاری اجتماعی هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی است که غالباً مستلزم تکانه­ها، هیجانات یا نگرش­ها می­باشد (حجاری و همکاران، 1385: 52). گودشتاین و لانیون[14](1995، به نقل از خوش کنش و همکاران، 1389) سازگاری را فرایند پیوسته­ای تعریف کرده­اند که در آن، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارت­هایی را فراهم می­سازد که از آن طریق می­توان به ارضای نیاز­ها پرداخت.
پژوهشهای متعددی در نظام­های آموزشی مختلف انجام شده است و به صورت تجربی نیز رابطه و اثر مثبت و معنادار عوامل انگیزشی و سازگاری اجتماعی را با عملکرد تحصیلی نشان داده است. این در حالی است که در نظام آموزشی ایران و به ویژه در شهر ابرکوه، پژوهشی که به طور خاص و با روش علمی رابطه این متغیرها را بررسی کرده باشد، انجام نشده است. لذا در این تحقیق، رابطه عوامل انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی در دوره متوسطه به عنوان یک نیاز اساسی در برنامه ریزی­های آموزشی  بررسی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش:
 

انگیزه­ها نیرویی قوی در فرآیند یاددهی-یادگیری هستند، به طوری­که حتی غنی­ترین و بهترین برنامه ­های کارآموزی و آموزش سازماندهی شده نیز در صورت فقدان انگیزه در فراگیران، سودمند نخواهند بود. یکی از مهم­ترین مسایل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان انگیزه می­باشد. انگیزه تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می­آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می­بخشد و در حفظ تداوم آن به یادگیرنده کمک می­ کند. در واقع انگیزه آن چیزی است که به یادگیرنده انرژی می­دهد و فعالیت­های او را هدایت می­ کند. از آنجا که انگیزه تحصیلی مستقیماً با میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان در ارتباط است، لازم است برای ایجاد یک نظام آموزشی موفق و پویا به این امر مهم توجه بیشتری شود. کم توجهی نسبت به مشکلات دانش­ آموزان بی­گمان سبب تراکم و گره خوردن مشکلات با یکدیگر و به وجود آمدن نابسامانی­های روحی و آموزشی مختلف برای آنان خواهد شد. چنین غفلت­هایی از یک طرف باعث اتلاف منابع انسانی و از طرف دیگر باعث افت کیفیت نیروی انسانی می­شود. متاًسفانه یکی از مشکلات شایع نظام­های آموزشی در بسیاری از کشورها، پایین بودن سطح انگیزه تحصیلی در بین یادگیرندگان می­باشد که سالانه زیان­های علمی، فرهنگی و اقتصادی زیادی را متوجه دولت­ها و خانواده­ها می­ کند و نظام آموزشی کشورها را با افت تحصیلی مواجه می­سازد(رمضانی و افشار، 1389: 12).
انگیزش نمی­تواند از چارچوب اجتماعی که آن را احاطه کرده است جدا شود. در درون هر جامعه، یک سری ارزش­های اجتماعی و اهداف فرهنگی وجود دارد که باید در نظر گرفته شود. افراد آدمی فقط با غذا و آب زندگی نمی­کنند، بلکه انگیزه­هایی وجود دارند که شرایط اجتماعی و فرهنگی موجب بروز آن می­شود. همچنین، انگیزش، در ارتباط با ارزش­های دیگران تغییر می­ کند. به عنوان مثال تحقیقات نشان می­دهد که یادگیری به­وسیله همکاری با یادگیرنده تسهیل می­شود (دریسکول[15]،308:1993). ارتباط در کلاس درس، خواه شناختی و یا عاطفی باشد، انتقال دهنده یافته­ها از فردی به فرد دیگر و از یک گروه به گروه دیگر است. به عنوان مثال، نگرشی که فرد دارد یا ادراکات شخصی او در انگیزه او تاثیر می­گذارد. رابطه بین انگیزش و پیامدهای مربوط به مدرسه مانند عملکرد تحصیلی و بهزیستی تحصیلی به خوبی جای خود را در تحقیقات آموزش و پرورش باز کرده است (دسی و رایان، 2000، به نقل از والز و لیتل، 2005).
انگیزش افراد در موقعیت­های تحصیلی پاسخ­ها، تمایلات و کنش­های آنها را تحت­تأثیر قرار می­دهد. این سازه نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد. به عبارت دیگر، افرادی که انگیزش درونی دارند، از سازگاری اجتماعی برخوردارند و برای موفقیت تحصیلی تلاش می­ کنند و بر این باورند که با سعی و کوشش خود می­توانند موفق گردند. با توجه به این مسائل، معلمان با شناخت انگیزش دانش­ آموزان می­توانند در زندگی اجتماعی افراد نیز تاثیرگذار باشند. تحقیقات نشان داده­اند که انگیزش با سطح فعالیت افراد در موقعیت­های یادگیری ارتباط دارد (پینتریچ[16]،2000).

1-4- متغیرهای اساسی پژوهش
 

متغیر پیشبین اول: انگیزش تحصیلی (درونی، بیرونی و بی­انگیزه­گی)
متغیر پیشبین دوم: سازگاری اجتماعی
متغیرهای تعدیل کننده:جنسیت، رشته تحصیلی
متغیر کنترل: مقطع تحصیلی، شهر محل سکونت و پایه تحصیلی
متغیر وابسته یا ملاک: عملکرد تحصیلی

1-5- اهداف پژوهش
 

1-5-1- هدف کلی
 

هدف اصلی این پژوهش، بررسی رابطه انگیزش تحصیلی وسازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دردانش­آموزان پایه سوم دبیرستان شهرستان ابرکوهدر سال تحصیلی 93-1392میباشد

1-5-2- اهداف جزیی تحقیق
 

با توجه به هدف کلی فوق، اهداف جزیی زیر تدوین شده است:
الف- بررسی رابطه انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان
ب-پیش ­بینی عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان توسط متغیرهای انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی
پ- مقایسه انگیزش تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر رشته­های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی-فیزیک
ت- مقایسه سازگاری اجتماعی دانش­ آموزان دختر و پسر رشته­های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی-فیزیک
ث- مقایسه عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر رشته­های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی-فیزیک

1-6- فرضیات پژوهش
 

بین انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی در دانش­ آموزان پایه سوم دبیرستان شهرستان ابرکوه رابطه وجود دارد.
 

عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان پایه سوم دبیرستان شهرستان ابرکوه توسط متغیرهای انگیزش تحصیلی و سازگاری اجتماعی پیش ­بینی می­شود.
 

بین انگیزش تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر رشته­های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی-فیزیک پایه سوم دبیرستان شهرستان ابرکوه تفاوت معنادار وجود

پژوهش نشان داد که رابطه­ معناداری بین تمایزیافتگی بالا و تیپ شخصیتی B، و همچنین رابطه­ معناداری بین تمایزیافتگی پایین و تیپ شخصیتی A، وجود دارد. امّا در بررسی تمایزیافتگی دو گروه (گروه نرمال و خانواده­ی افراد مبتلا به ام.اس.)،تفاوت معناداری یافت نشد. نتایج حاکی از آن است که فاکتورهایی علاوه بر بیماری یک عضو خانواده نیاز است تا سیستم خانواده را به سمت از دست دادن تمایزیافتگی خود هدایت کند و فشارهای دیگر نیز می­توانند تأثیر مشابهی بر عملکرد خانواده داشته باشند.
کلید واژه­ها: تمایزیافتگی خود، تیپ­های شخصیتی A,B، مولتیپل اسکلروزیس (ام.اس)
فهرست مطالب
فصل اول: مقدمه پژوهش
بیان مسئله. 1
ضرورت و اهمیت تحقیق 3
اهداف تحقیق 5
هدف کلی. 5
اهداف ویژه 5
فرضیه‌های اصلی. 5
فرضیه‌های فرعی 6
تعاریف نظری و عملی متغیرهای پژوهش 6
فصل دوم: پیشینه پژوهش
خانواده و بیماری مزمن. 12
دیدگاه سیستمی در خانواده درمانی. 15
نظریه­ی سیستمی بوئن 17
مفاهیم کلیدی نظریه­ی بوئن 18
تمایزیافتگی. 18
مقیاس نظری تمایزیافتگی بوئن. 19
ابعاد تمایزیافتگی خود 19
تمایزیافتگی خود در رویکرد ساخت­نگر 19
مرزهای خانواده. 20
تعریف تیپ شخصیتی. 19
نظریه­ های تیپ­شناسی 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه بقراط و جالینوس 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه فروید(رویکرد روانکاوی) 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه اسکینر و واتسون (رویکرد رفتاری) 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه بندورا و راتر (رویکرد یادگیری اجتماعی). 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه آلپورت و کتل و آیزنگ (رویکرد تحلیل عاملی). 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه مازلو و راجرز (رویکرد انسان گرایانه) 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه رویکرد شناختی. 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه رویکرد حیطه­ی محیط 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه یونگ. 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه آدلر 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه جان هالند. 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه کارن هورنای 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه راستان و ویولا. 19
تیپ­های شخصیتی شانزده گانه­ی مایرز- بریگز. 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه دیل تای. 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه رانک 19
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه اسپرانگر. 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه اگزیستانسیالیست 20
تیپ­های شخصیتی از دیدگاه اریک فروم 20
تیپ­های شخصیتی A، B. 19
تاریخچه­ی بیماری ام.اس 19
مولتیپل اسکلروزیس. 20
فرایند خود ایمنی در ام.اس 19
علائم و نشانه­ های ام.اس. 20
ادبیات و پیشینه 20
بحث و نتیجه­گیری. 19
فصل سوم: روش پژوهش
طرح پژوهش. 44
شرکت‌کنندگان (جامعه و نمونه­ی آماری). 44
ابزار پژوهش 45
پرسش‌نامه­ی تمایزیافتگی اسکورن و فریدلندر 45
روش نمره‌گذاری پرسش‌نامه­ی تمایزیافتگی خود 45
پرسش‌نامه­ی تیپ شخصیتی فریدمن و روزنمن. 46
روش نمره‌گذاری پرسش‌نامه­ی تیپ شخصیتی. 47
روش اجرای پژوهش. 48
روش تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش 48
معیار ورود 49
معیار خروج. 49
معیارهای اخلاقی. 49
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
آمار توصیفی. 51
آمار استنباطی. 55
بررسی مفروضه‌های آماری. 55
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
بحث و نتیجه‌گیری. 61
فرضیه ­های اصلی 61
فرضیه ­های فرعی 64
جمع‌بندی نهایی 67
محدودیت­ها 68
پیشنهادها. 68
پیشنهادهای پژوهشی. 68
پیشنهادهای کاربردی 69
منابع فارسی. 70
منابع لاتین. 74
پیوست 1: پرسش­نامه­ی تیپ­های شخصیتی . 77
پیوست 2: پرسش­نامه­ی تمایزیافتگی خود. 79
چکیده­ی انگلیسی.80
بیان مسئله
مولتیپلس اسکلروزیس(ام.اس) یک بیماری وابسته به سیستم ایمنی با علل ناشناخته است و یکی از مهم­ترین بیماری­های ناتوان کننده­ نورولوژیک در بالغین خصوصاً جوانان است که بخش میلین سیستم اعصاب مرکزی در آن درگیر و تخریب می­شود. این بیماری درمان قطعی ندارد و برای بسیاری از مبتلایان به این بیماری کنار آمدن با تغییرات و محدودیت­های مزمن این بیماری از خود آن دشوارتر است. انجام این کار دشوار بدون کمک اطرافیان و خانواده تقریباً غیرممکن است (مظاهری و همکاران، 1387).
هنگامی­که بیمار یا خانواده­ی او از بروز بیماری ام. اس. مطلع می­شوند، اولین واکنش آنان وحشت و سردرگمی است. تلاش برای تأمین داروهای خارجی، ایستادن در صف­های داروخانه برای گرفتن دارو، کاغذبازی­های بیش از حد مربوط به تشکیل پرونده­ی بیماران خاص برای استفاده از داروها، هزینه­ های ماهانه مربوط به تهیه داروها، هزینه­ های مربوط به عوارض جانبی بیماری مانند افسردگی یا مشکلات حرکتی و مشکلات مربوط به هزینه­ های پرستار در مراحل پیشرفته­ی بیماری از جمله مشکلات خانواده­های مبتلایان به ام. اس. به شمار می­رود. مشکلاتی که در کنار درد و رنج بیمار باید آنها را تحمل کنند. مشکلاتی که گاه بیش از خود فرد بیمار، خانواده وی را تحت تأثیر منفی قرار می­دهد (حقیقت و همکاران، 1391).
اعضای خانواده­ی بیماران مبتلا به ام. اس. می­بایست با این بیماری و تغییراتی که ممکن است به وجود بیاید کنار بیایند. این اعضاء مانند سایر افراد، در تیپ­های مختلف شخصیتی قابل دسته­بندی هستند و بر این اساس نحوه کنار آمدن آنها با شرایط خاص بیماری متفاوت است. در یک تقسیم­بندی ویژگی­های شخصیتی را به دو دسته­ی A و B تقسیم کرده­اند. تیپ A و B ازجمله ویژگی­های عمده­ی شخصیتی هستند که بر رفتار انسان اثر می­گذارند. الگوی رفتاری A و B را در دهه­ی 1950 میلادی دو پزشک متخصص به نام فریدمن و روزنمن[1] (1974) شناسایی کردند. الگوی رفتاری تیپ A با تلاش­های پیشرفت رقابتی، فوریت زمان و خصومتی که به راحتی برانگیخته می­شود مشخص شده است. از سایر ویژگی­های افراد تیپ A، می­توان سخت کوشی، استرسی و ناشکیبا بودن با دیگران را نام برد. افراد تیپ B، برخلاف افراد تیپ A رفتار می­ کنند. آنها کمتر خشمگین می­شوند و حتی به هنگام خشم، موقعیت را با واقع­بینی بیشتری می­پذیرند و در موقعیت­های بحرانی شکیبایی بیشتری از خود نشان می­ دهند.
نظریه سیستم­ها[2] نخست به عنوان یک چهارچوب علمی در قرن بیستم معرفی گردید. آثار بیتسون و جکسون[3] از نخستین تحقیقاتی بودند که از نظریه سیستم­ها برای مطالعه­ خانواده بهره بردند. مطالعات این افراد با بررسی کارکرد خانواده­های دارای افراد بیمار ذهنی آغاز شد (اسدورف، سولوین، 2007). بوئن[4] از دیگر بزرگان رویکرد سیستمیک است. بنا به دیدگاه سیستمی بوئن این ماهیت خانواده است که اعضای آن به شدت به لحاظ عاطفی به هم وابسته هستند و به نظر می­رسد افراد زیر پوست مشابهی زندگی می­ کنند؛ در این سیستم “من” تجلی خانواده است (بوئن، 1978). در تئوری سیستمی بوئن تمامی نشانه­ها مانند بیماری­های روانی، بیماری­های جسمی، سوء مصرف مواد و مشکلات اجتماعی با شکست در انطباق با سیستم، خود متمایزسازی اندک و مبالغه در فرآیند عاطفی، ارتباط مثبتی دارد (هراس[5]، 2008). به بیانی دیگر، سطح تمایزیافتگی[6] اشاره به توانایی ایجاد تعادل بین نیروهای عقلی و فرایندهای عاطفی در سطح درون روانی و ایجاد تعادل بین حفظ فردیت همراه با تجربه­ی صمیمیت در سطح بین فردی می­ کند (فریدلندر، 1998). بر این اساس می­توان افراد تمایزیافته و تمایزنایافته را با ویژگی­های زیر مشخص کرد: افراد تمایز نایافته در برابر رفتار دیگران واکنش عاطفی نشان می­ دهند، بخش عمده­ی انرژی­شان را صرف تجربه، بیان و تشدید عواطف­شان می­ کنند. درمقابل، افراد تمایزیافته ممکن است عواطف شدیدی را تجربه کنند، اما توسط این عواطف تحلیل نمی­روند و واکنش این دسته از افراد کنترل شده است؛ زمانی­که تجربه­های درونی یا تعاملات بین فردی بسیار تنش­زا باشد، افراد تمایزنایافته از دیگران فاصله­ی عاطفی می­گیرند؛ درحالی­که افراد تمایزیافته ضرورتی احساس نمی­کنند که از لحاظ عاطفی از دیگران جدا شوند. این گونه افراد از هویتی محکم برخوردارند؛ افراد تمایزنایافته روی هم­رفته در روابط صمیمانه با دیگران ادغام می­شوند؛ درحالی­که افرادی که به خوبی تمایزیافته­اند قادرند خود تعریف شده­شان را حفظ کنند؛ تمایز در توانایی ابراز “موضع من” نمود می­یابد. افراد تمایزنایافته از نظر عاطفی به دیگران وابسته­اند، به دشواری می­توانند برای خودشان فکر، احساس و عمل کنند؛ اما افراد تمایزیافته ذاتاً خود رهبرند، افکار و احساسات خاص خودشان را دارند و اجباری در وفق دادن خود با انتظارات دیگران ندارند (فریدلندر، 2000).
یکی از ویژگی­های خانواده­های سالم، کمک به اعضای خود در جهت تمایزیافتگی است. به این معنا که افراد خانواده یاد بگیرند کارکرد عقلانی و احساسی خود را از اعضای خانواده تفکیک دهند. افراد با تمایزیافتگی بالا به هیجانات خود آگاهی دارند و قادر به سنجش متفکرانه­ی موقعیت هستند. این افراد توانایی رشد “خود مستقل”[7] را دارند و می­توانند در روابط عمیق، آرامش و راحتی خود را حفظ کنند و بنابراین از هم­جوشی عاطفی و یا جدایی عاطفی[8] برای تعدیل تنش­های درونی خود اجتناب می­ کنند، در حالی­که افراد کمتر تمایزیافته به هم­جوشی با دیگران متمایل می­شوند و به این ترتیب با جدایی از افراد مهم زندگی از پا در می­آیند و یا به جدایی عاطفی تن می­ دهند، بنابراین هنگام مواجه شدن با صمیمیت عاطفی واکنشی اضطرابی نشان می­ دهند (دندی[9]، 2004؛ به نقل از محسنیان؛ کرملو و گنجوی، 1386). مفهوم تمایزیافتگی یکی از مفاهیم اساسی تئوری بوئن[10] است که به توانایی صمیمیت با دیگران و در عین حال استقلال از دیگران اشاره دارد (کلور[11]، 2009).
مسأله­ اصلی مورد بررسی در این پژوهش پاسخگویی به این پرسش است که چه رابطه­ای بین سطح تمایزیافتگی و تیپ­های شخصیتی A و B در افراد خانواده­ی مبتلایان به بیماری ام. اس. وجود دارد. مسأله­ مورد بحث دیگر این است که با فرض بر این که یک تیپ شخصیتی خاص فرد را در سطح تمایزیافتگی پایین قرار می­دهد آیا این سطح تمایزیافتگی به فرد اجازه­ی عملکرد مناسب به هنگام مواجه شدن با بیماری ام. اس. یکی از اعضای خانواده­اش را می­دهد یا خیر؟
ضرورت و اهمیت تحقیق
روانشناسی بر خلاف مشاوره، تاکنون بر بیماری بیشتر از سلامت، بر ترس بیشتر از شهامت و بر پرخاشگری بیشتر از عشق تکیه داشته است. به عبارتی روانشناسان چندان علاقه­مند به کمک به مردم برای شادتر بودن، نوع دوست­تر بودن و. . . نبوده­اند. این در حالی است که نیاز به سلامت و بهداشت روان و تلاش جهت نیل به آن از گذشته در نظر نوع انسان بوده است. بنابراین یک دستورالعمل جدید که روانشناسان می­توانند فعالیت­های خود را در قالب آن گسترش دهند کمک به فهم زیرساخت­ها و تعیین کننده­های اساسی کیفیت زندگی است تا بر اساس آن بتوانند جهت داشتن کار مناسب، ازدواج موفق، تفریحات سالم و روابط اجتماعی بهتر به مردم کمک کنند (رحیمی، 1386).
مولتیپل اسکلروزیس یک بیماری مزمن است، که زندگی فرد و خانواده­ی وی را به شدت تحت تأثیر قرار می­دهد و به روش­های مختلفی در سبک زندگی اختلال ایجاد می­ کند و همچنین به دلیل این که در سنین کارآمدی زندگی، افراد را مبتلا می­ کند، از نظر درآمد اقتصادی، نگرانی آشکاری را برای فرد بوجود می­آورد. بر این اساس و با توجه به مزمن بودن تبعات این بیماری بررسی خصوصیات روانی- شخصیتی افراد مبتلا به این بیماری که می ­تواند در تعاملات و نحوه عملکردشان تأثیر داشته باشد، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است (فلمینگ و پولاک[12]، 2005).
از طرفی خانواده به عنوان اساسی­ترین واحد جامعه بنیان­گذار سلامت فیزیکی، فرهنگی، معنوی، روانی و اجتماعی اعضای آن است. نوع تعاملی که نظام خانواده با فرد مبتلا به یک بیماری برقرار می­ کند، تعیین­کننده میزان سلامت روان آن فرد خواهد بود. خانواده اولین سد دفاعی و محکم­ترین نقطه اتکاء برای رفاه اعضاء خود می­باشد. هنگامی­که یک عضو از آن بیمار می­شود مثل این است که همه­ی اعضاء آن خانواده به بیماری مبتلا شده ­اند. افراد درگیر ممکن است به مدت طولانی قادر به شرکت در فعالیت­هایی که قبلاً از آن لذت می­بردند نباشند و این امر غالباً پویایی و تحرک خانواده را تغییر می­دهد. البته واکنش­ها نسبت به بیماری از خانواده­ای به خانواده­ی دیگر متفاوت است. همانطور که هر خانواده روش منحصر به­فردی در زندگی دارد. سطح تمایزیافتگی فرد نشان می­دهد که این فرد تا چه حد قادر به جداسازی فکر از احساس است و تا چه حد توانایی مقاومت در مقابل احساسات ناگهانی را دارد (نیکولز[13]، 2001). به عبارت دیگر فرد تا چه حد قادر است از بروز رفتارهایی که به طور خودکار از هیجان ناشی می­شود اجتناب کند (بوئن، 1978). تمایزیافتگی یکی از زمینه ­های لازم جهت سازگاری ارتباطی و روان­شناختی می­باشد (بوئن، 1978). این تمایزیافتگی در اعضای خانواده­ای که یکی از افراد آن مبتلا به بیماری­ست بسیار حائز اهمیت می­باشد چرا که کمک می­ کند تا افراد در عین حفظ دلبستگی خود با فرد بیمار، فردیت خود را حفظ کرده و دچار تنش نشوند. همچنین بسیاری از افراد مبتلا، به علت علائم بیماری مانند خستگی، ناتوانی در انجام فعالیت و اختلال شناختی کار خود را از دست می­ دهند که این مسأله اثر زیادی بر روی درآمد خانواده و همچنین اعتماد به نفس فرد دارد. با توجه به آنچه گفته شد در بررسی تبعات روانشناختی بیماری ام. اس نباید توجه را به خود فرد معطوف نموده و از نگاه گسترده به خانواده و اثرات بر دیگر اعضاء غفلت نمود (علیمحمدی و همکاران،1390).
دیگر ویژگی شخصیتی که می ­تواند در چگونگی کنار آمدن با فشارهای روانی نقش عمده­ای را ایفا می­ کنند، تیپ­های شخصیتی هستند. به نظر بسیاری ازپژوهشگران افراد تیپ A، معمولاً برای خود استرس ایجاد می­ کنند. آنها افرادی رقابت کننده، منظم، حساس نسبت به زمان، کم حوصله و پرخاشگر هستند و رضایت درونی کمتری دارند. افراد تیپ B، نسبت به افراد تیپ A، آرامش بیشتری دارند، بیشتر به کیفیت زندگی اهمیت می­ دهند، کمتر جاه طلب و بی حوصله هستند و با احتیاط حرکت می­ کنند (فونتانا[14]، 1990). چنان­که کوپر[15] (1988) بیان می­ کند ویژگی­های شخصیتی، سبک رفتار فرد را مشخص می­ کنند. به همین جهت می­توان با شناخت پیامدهای تیپ­های شخصیتی، سطح اول از برنامه ­های پیشگیرانه سلامت روان، یعنی شناسایی افراد در معرض خطر را برآورده کرده و آنان را تحت برنامه ­های حمایتی روانشناختی بیشتری قرار داد.
امروزه محققین بنا به دیدگاه سیستمی معتقدند که خانواده می‌تواند موجب انواع بیماری‌های روانی تنی اعضاء گردد و عامل اصلی بروز اختلال در زندگی زناشویی فرزندان خود باشد. «موضوعات ناتمام» با والدین، برادر و خواهرها و خانواده‌ی گسترده در صورتی بهنجار است که از حد بهینه یا قابل تحمل برای رابطه‌ی زناشویی کمتر باشد. هرچه موضوعات ناتمام بیشتر باشد و هرچه افراد با ایجاد فاصله‌ی بیشتر و حتی بریدن از خانواده‌ی اصلی خود سعی در حل آن‌ها کرده باشند، فشار بیشتری بر روابط زناشویی تازه‌ وارد می‌شود و زوج‌های جوان را مستعد عذاب بیشتری می‌کند (مینوچین[16]،۱۳۸۱).
جامعه ایرانی در حال گذار فرهنگی و اقتصادی می‌باشد که باعث افزایش تنش در افراد می­گردد. زوج‌هایی که تمایزیافتگی پایین‌تری دارند بیشتر از فشارهای اجتماعی آسیب‌دیده و نسبت به یکدیگر پرتنش‌تر و هم‌آمیخته­تر تعامل می‌کنند و درنهایت رضایت‌مندی زناشویی کمتری را تجربه می­ کنند (بوئن، ۱۹۷۸).
نتایج این پژوهش از آن جهت دارای ارزش می­باشد که جامعه­ی بیماران مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس رو به افزایش است. از آن جهت که خانواده­ی این افراد به علت دلبستگی به شخص بیمار و دلایل متعدد دیگر، در معرض استرس­ها و به دنبال آن اختلالات روانی قرار دارند و این جامعه در پژوهش­های صورت گرفته نادیده انگاشته شده ­اند انجام این پژوهش ضرورت می­یابد. همچنین با توجه به نقش به سزای خانواده در تعیین و تحول صفات شخصیتی و رشد افراد از جمله تمایزیافتگی و با توجه

   فهرست مطالب
 عنوان                                                                                      صفحه                   
1- کلیات                                                                                                                                                           1
1-1- مقدمه                                                                                                                                                     1
1-2- بیان مسأله                                                                                                                                             6
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                                                     8
1-4- اهداف پژوهش                                                                                                                                       9
1-4-1- هدف اصلی                                                                                                                                       9
1-4-2- اهداف فرعی                                                                                                                                     9
1-5- سوالات پژوهش                                                                                                                                  10
1-5-1- سوالات اصلی                                                                                                                                10
1-5-2- سوالات فرعی                                                                                                                               10
2-1- مبانی نظری                                                                                                                                        12
2-1-1- جهت‌گیری هدف                                                                                                                          12
2-1-1-1- انواع جهت‌گیری‌های هدف                                                                                                   21
2-1-1-1-1- اهداف تسلطی-گرایشی                                                                                                  21
2-1-1-1-2- اهداف تسلطی- اجتنابی                                                                                                 22
2-1-1-1-3- اهداف عملکردی-گرایشی                                                                                              23
2-1-1-1-4- اهداف عملکردی- اجتنابی                                                                                             24
2-1-2- راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                                    25
2-1-2-1- انواع راهبردهای مقابله‌ای                                                                                                     31
2-1-2-2- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                                             36
2-1-3- تاب‌آوری                                                                                                                                        38
2-1-3-1- عوامل محافظ و عوامل آسیب زا                                                                                          42
2-1-3-2- مدل‌های تاب‌آوری                                                                                                                 44
2-1-3-2-1- مدل جبرانی                                                                                                                      44
2-1-3-2-2- مدل چالشی                                                                                                                      45
2-1-3-2-3- مدل حفاظتی                                                                                                                    45
2-2- تحقیقات پیشین                                                                                                                                46
2-2-1- جهت‌گیری هدف و تاب‌آوری                                                                                                      46
2-2-2- جهت‌گیری هدف و راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                                 49
2-2-3- راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی و تاب‌آوری                                                                               51
2-2-4- تفاوت‌های جنسیتی در جهت‌‌گیری‌های هدف                                                                        53
2-2-5- تفاوت‌های جنسیتی در راهبردهای مقابله‌ای                                                                         54
2-2-6- تفاوت‌های جنسیتی در تاب‌آوری                                                                                             56
3- روش پژوهش                                                                                                                                            58
3-1- طرح پژوهش                                                                                                                                       58
3-2- جامعه‌ی آماری                                                                                                                                   59
3-3- مشارکت کنندگان در تحقیق                                                                                                          59
3-4- تعاریف عملیاتی متغیرها                                                                                                                  11
3-5- ابزارهای اندازه‌گیری                                                                                                                          60
3-5-1- پرسشنامه‌ی اهداف پیشرفت (AGQ)                                                                                     60
3-5-2- پرسشنامه‌ی تاب‌آوری (CD-RISC)                                                                                        61
3-5-3- پرسشنامه‌ی راهبردهای مقابله‌ی تحصیلی (ACI)                                                               62
3-6- روش جمع آوری اطلاعات                                                                                                                 63
3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                                                                         64
4- یافته‌های پژوهش                                                                                                                                    67
4-1- یافته‌های توصیفی پژوهش                                                                                                               67
4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای مدل پژوهش                                                                                 68
4-3- یافته‌های مربوط به سؤال‌های پژوهش                                                                                           69
4-3-1- بررسی مدل پژوهش                                                                                                                    69
4-3-1-1- سؤال اول پژوهش                                                                                                                   69
4-3-1-2- سؤال دوم پژوهش                                                                                                                  70
4-3-1-3- سؤال سوم پژوهش                                                                                                                 73
4-3-1-4- سؤال چهارم پژوهش                                                                                                             74
4-4- یافته‌های مربوط به تفاوت‌های جنسیتی                                                                                       75
4-4-1- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                75
4-4-2- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                         76
4-4-3- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                              77
5- بحث و نتیجه گیری                                                                                                                                 78
5-1- پیش بینی تاب‌آوری بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                                                                   78
5-2- پیش‌بینی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی بر اساس جهت‌گیری‌های هدف                               79
5-3- پیش‌بینی تاب‌آوری بر اساس راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                                     81
5-4- نقش واسطه‌ای راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی در ارتباط بین جهت‌گیری‌های هدف و تاب‌آوری               82
5-5- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی جهت‌گیری هدف                                                                      84
5-6- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی                                               84
5-7- تفاوت‌های جنسیتی در زمینه‌ی تاب‌آوری                                                                                    85
5-8- کاربردهای پژوهش                                                                                                                            86
5-9- پیشنهادهای پژوهش                                                                                                                        86
5-10- محدودیت‌های پژوهش                                                                                                                  87
فهرست منابع                                                                                                                                                 88
منابع فارسی                                                                                                                                                   88
منابع انگلیسی                                                                                                                                               93
پیوست‌ها                                                                                                                                                                       99

1-1-مقدمه
 

   “خسته شدم، هنوز دارم بابت این قضیه‌ی لعنتی حرص می‌خورم، هر لحظه هم بد و بدتر می‌شه. حس وحشتناکیه”. این مثالی است از گفتگوی درونی یک شخص که در مسیر راهبرد مقابله‌‌ای اجتنابی قرار گرفته است (اشنایدر[1]، 2001). این فرد قصد دارد که از رویارویی با عامل استرس‌زا بگریزد اما هرچه سعی می‌کند کمتر به آن توجه کند فضای بیشتری از ذهنش اشغال می‌شود. راهبردهای مقابله‌ای[2] که به آن‌ها راهبردهای مدارا نیز گفته می‌شود، به اقدامات رفتاری و شناختی و نیز راهبردهای آگاهانه‌ای اطلاق می‌شود که افراد در مواجهه با اتفاقات چالش برانگیز، منفی و دشوار زندگی به کار می‌گیرند (لازاروس و فلکمن[3]، 1984؛ به نقل از مونِتا و اسپادا[4]، 2009).
   مفهوم مقابله برای اولین بار در سال 1966 توسط لازاروس معرفی شد. او معتقد بود که واکنش به استرس شامل سه مرحله می‌باشد. ابتدا، ارزیابی اولیه که شامل مشاهده‌ی یک خطر است. مرحله‌ی دوم شامل ارزیابی ثانویه می‌باشد که به معنای جستجوی یک پاسخ در ذهن است و در مرحله‌ی سوم به کارگیری پاسخ یا به عبارتی مقابله، مدنظر است ( کاستا[5]، 1990). فلکمن و لازاروس (1985) بیان می‌کنند که انتظار می‌رود که مقابله با مفهوم هرآن‌چه که می‌تواند برای تغییر شرایط انجام پذیرد مطابقت‌کند (پیریو و زلارس[6]، 1999). برای مثال انتظار می‌رود که مقابله‌ی مسئله مدار در شرایطی که موقعیت، غیر قابل تغییر به نظر می‌رسد، به کار گرفته شود (لازاروس و فلکمن، 1980؛ به نقل از پیریو و زلارس، 1999).
   امروزه مقابله به یک مفهوم مرکزی در روانشناسی تبدیل شده است، همان‌گونه که در فرهنگ جامعه نیز این‌گونه بوده است. برای مردم عادی، مقابله، آن چیزی است که باید توسط فرد انجام پذیرد تا روال زندگیش در یک سطح منطقی بالا از رضایت‌مندی باقی بماند (اشنایدر، 2001).
   واقعیت این است که واکنش استرس در بدن یک نوع سازگاری زیستی طبیعی است که به انسان‌ها کمک می‌کند تا در صورت رویارویی با شرایط خطرناک و استرس‌زا با نشان دادن واکنش سریع و فوری جان خود را حفظ کنند. امروزه بسیاری از تهدیدات محیطی و خطرناک که برای بشر اولیه وجود داشت دیگر وجود ندارد، اما مسائل دیگری جایگزین آن شده است که به همان صورت، واکنش استرس‌زا را در ما بر می‌انگیزد (مانند از دست دادن شغل، رد شدن در یک امتحان دانشگاهی، شرکت در یک کنفرانس درسی و.). اجداد اولیه‌ی ما می‌توانستند از موقعیت‌های خطرناک فرار کنند اما بسیاری از رویدادهای استرس‌زای کنونی قابل گریز نیستند و ناگزیر در طی روز مکررا با آن‌ها روبه‌رو می‌شویم (قهاری، 1386). در دنیای امروز، دانشجویان و دانش‌آموزان نیز ناچار هستند که دائما با مسائل تحصیلی خوشایند و ناخوشایند دست و پنجه نرم کنند. دانشجویی که دچار مشکل تحصیلی شده است، می‌بایست راهبرد مقابله‌ای مناسبی اتخاذ نماید تا استرس ناشی از مشکل تحصیلی را مدیریت نمایند.
   مقابله‌ی تحصیلی عبارت است از راهبردهای رفتاری و شناختی که فراگیران به کار می‌گیرند تا هیجانات منفی ناشی از رویدادهای تحصیلی ناخوشایند مانند عملکرد ضعیف بر روی آزمون‌ها یا شکست در انجام یک تکلیف را کنترل کنند (کامینز و دوئک[7]، 1999؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).
   راهبردهای مقابله‌ای تحصیلی[8]، به مهارت‌هایی گفته می‌شود که افراد در مواجهه با شکست و ناکامی تحصیلی در پیش می‌گیرند. این مهارت‌ها شامل مقابله‌ی مثبت[9]، مقابله‌ی فرافکن[10]، مقابله‌ی انکاری[11] و راهبرد غیرمقابله‌ای[12] می‌باشد (ترو و کانل[13]، 1984؛ به نقل از شیخ الاسلامی و احمدی، 1390).
   در پژوهش‌های متعدد مشخص شده است که مهارت‌های مقابله‌ای، نقش موثری در افزایش تاب‌آوری[14] دارند (پرسکات، سکندور، بایلی و هوشینو[15]، 2008؛ کمپبل، کوهن و استین[16]، 2006). به طور کلی واژه‌ی تاب‌آوری، به عوامل و فرایندهایی اطلاق می‌شود که رشد جسمی و روانشناختی را از خطر گرفتاری به رفتارهای مشکل زا و آسیب روانشناختی حفظ کرده و علی‌رغم وجود شرایط ناگوار، به پیامدهای سازگارانه منتهی می‌شوند (جعفری، اسکندری، سهرابی و دلوار، 1389). تاب‌‌آوری به زبان ساده عبارت است از تطابق مثبت در واکنش به  شرایط ناگوار (والر، اوکاموتو، مایلز و هوردل[17]، 2003؛ به نقل از جعفری و همکاران، 1389).
تانوم و مالت[18] (2001)، بیان داشته‌اند تاب‌آوری، که مقاومت در برابر استرس[19] یا رشد پس ‌ضربه‌ای[20] نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوتی از مقاومت در برابر آسیب‌های روانشناختی قرار می‌گیرد (بشارت، نادعلی و عزیزی؛ 1389). بنابر این تعریف تاب‌آوری فراتر از به سلامت پشت سر گذاشتن استرس و ناملایمات زندگی است و در واقع کیفیات فردی و اجتماعی را شرح می‌دهد که فرد می‌تواند به وسیله‌ی آن هم از شرایط ناگوار به سلامت رد شود و هم پس از آن رشد نموده و برتر از گذشته شود (اسشاپ، ون گالن، دی رویجتر و اسمیتس[21]، 2006).
   تاب‌آوری باعث می‌شود که افراد در شرایط دشوار از ظرفیت‌های موجود خود برای دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردیشان استفاده کنند. بونانو[22] راه‌های به دست آوردن تاب‌آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوب گرایانه، داشتن خلق و‌ خو و احساسات مثبت می‌داند ( بونانو، 2004؛ به نقل از اسشاپ و همکاران، 2006).
   اگرچه راهبردهای مقابله‌ای بر تاب‌آوری تاثیرگذار است، خود نیز از عوامل مختلفی تاثیر می‌پذیرد؛ از جمله این عوامل جهت‌گیری هدف[23] یا هدف پیشرفت[24] است. جهت‌گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود فرد به روش‌های مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد (ایمز[25]،1992 به نقل از زارع و سامانی، 1387). جهت‌گیری هدف، اساس تفاوت های فردی در موقعیت‌هاست؛ و بر اساس آن می‌توان میزان موفقیت فرد را پیش‌بینی نمود (دوئک و لگت[26]، 1988). در ارتباط با اهداف پیشرفت یکی از تقسیم‌‌بندی‌های متداول عبارت است از جهت‌گیری هدف تسلطی[27] و جهت‌گیری هدف عملکردی[28] (ایمز و آرچر[29]، 1988). در جهت‌گیری هدف تسلطی، فرد به دنبال تکوین شایستگی‌های خود در یک تکلیف یا فهم بیشتر موضوع است. در این جهت‌گیری، یادگیری و ارتقاء توانایی از طریق تلاش، ذاتا ارزشمند است. در جهت‌گیری هدف عملکردی، فرد تمایل به نمایش توانایی‌های خود دارد، برتری یافتن بر دیگران به ویژه با کم‌ترین تلاش و رقابت، نگرانی‌های عمده‌ی فرد هستند. در واقع، اثبات توانایی خود به دیگران و دوری جستن از قضاوت نامطلوب دیگران، هدف اصلی فرد است (جوکار، 1384). الیوت و مک گریگور[30](2001)، اهداف عملکردی و تسلطی را نیز هرکدام به دو حالت گرایشی[31] و اجتنابی[32] تقسیم‌ می‌کنند. بر این اساس آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند.
الف. اهداف تسلطی- گرایشی[33]: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی های خود در تکالیف هستند. آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند (الیوت و مک گریگور، 2001).
ب. اهداف تسلطی- اجتنابی[34]: در این اهداف، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود و تمام تلاش افراد معطوف دوری گزیدن از خطا و اشتباه است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگی‌های این نوع جهت‌گیری است (الیوت و مک گریگور، 2001).

1-7-1- احساس تنهایی 10
1-7-2- شادکامی 10
1-7-3- نیازهای روان‌شناختی بنیادی 11
1-7-4- الگوهای ارتباطی خانواده 11
1-8- تعریف عملیاتی متغیرها 12
1-8-1- احساس تنهایی 12
1-8-2- شادکامی 12
1-8-3- نیازهای روان‌شناختب بنیادی 13
1-8-4- الگوهای ارتباطی خانواده 13
1-8-5- عوامل دموگرافیک 13
عنوان صفحه

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی تحقیق
2-1- مبانی نظری 14
2-1-1- الگوهای ارتباطی خانواده 14
2-1-2- نیازهای روان‌شناختی بنیادی 18
2-1-3- احساس تنهایی 21
2-1-4- شادکامی 23
2-2- پیشینه تحقیق 26
2-2-1- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده، احساس تنهایی و
شادکامی 27
2-2-2- پژوهش‌های مربوط به نیازهای روان‌شناختی بنیادی، احساس تنهایی و
شادکامی 31
2-2-3- پژوهش‌های مربوط به الگوهای ارتباطی خانواده و نیازهای بنیادی روان
‌شناختی بنیادی 35
2-2-4- پژوهش‌های مربوط به نقش واسطه‌ای نیازهای بنیادی روان‌شناختی بنیادی 38
فصل سوم: روش تحقیق

3-1- شرکت‌کنندگان در پژوهش و روش نمونه‌گیری 40
3-2- ابزار پژوهش 41
3-2-1- فرم کوتاه شده‌ی مقیاس احساس تنهایی رمانتیک و اجتماعی 41
3-2-2- پرسشنامه‌ی شادکامی آکسفورد 42
3-2-3- مقیاس عمومی ارضای نیازهای بنیادی 43
عنوان صفحه
3-2-4- مقیاس تحدید نظر شده‌ی الگوهای ارتباطی خانواده 44
3-3- شیوه‌ی اجرای آزمون 45
3-4- روش تجزیه و تحلیل آماری 45
فصل چهارم: یافته‌ها
4-1- یافته‌های توصیفی 47
4-2- تحلیل آماری مربوط به سؤالات پژوهش 49
4-2-1- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس الگوهای ارتباطی
خانواده 49
4-2-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای ارتباطی خانواده 51
4-2-3-1- پیش‌بینی احساس شادی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی
با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 53
4-2-3-2- پیش‌بینی احساس تنهایی بر اساس نیازهای روان‌شناختی بنیادی
با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 54
4-3- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش 58
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
5-1- پیش‌بینی پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس
الگوهای ارتباطی خانواده 59
5-2- پیش‌بینی نیازهای روان‌شناختی بنیادی بر اساس الگوهای
ارتباطی خانواده 63
عنوان صفحه
5-3- پیش‌بینی احساس شادی و احساس تنهایی بر اساس نیازهای بنیادی
روان‌شناختی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده 65
5-4- بررسی ارتباط عوامل دموگرافیک با متغیرهای پژوهش 67
5-5- کاربردهای نظری و عملی 69
5-6- محدودیت‌ها 70
5-7- پیشنهادها 70
منابع فارسی 71
منابع لاتین 75
پیوست 1 84
پیوست 2 85
پیوست 3 87
پیوست 4 89
-کلیات
در این فصل در ابتدا به مقدمه­ای در مورد سؤال پژوهش و ارتباط بین متغیرها پرداخته خواهد شد. سپس به ضرورت و اهمّیّت پژوهش، سؤالات اصلی و فرعی، تعاریف مفهومی و تعاریف عملیاتی متغیرها مورد بحث قرار می­گیرند.
1-1- مقدمه
از موضوعات مورد علاقه­ محققین علوم انسانی در سال­های معاصر، احساس تنهایی و شادکامی[1] افراد است. شناخت عوامل مؤثر در این پدیده­های روانی از چالش­های جدی دانشمندان است که پژوهش حاضر نیز بدان می ­پردازد. خانواده به عنوان مهم­ترین ساخت اجتماعی که می ­تواند در شکل­دهی ساختار روان فرزندان و تأمین نیازهای آنان نقش مهمی داشته باشد، باید مورد توجه قرار گیرد.
هر انسانی در طول زندگیش، فارغ از تمام ارتباط ها، گاه نیاز به تنهایی دارد و گاه در میان اجتماع است و دلش در جای دیگر سیر می کند. این احساس تنهایی[2]در دوره های مختلف زندگی به شکل های مختلف ظهور و بروز می یابد و با اوج و فرود هایی، کمابیش در وجود انسان خودنمایی می کند. تنهایی، احساسی دردناک و اضطراب آور است که عمری به طول تاریخ بشری دارد و هر انسانی، بدون شک در لحظاتی از زندگی تنهایی را احساس می کند؛ اما باید توجّه کرد که شدّت و ضعف آن برای افراد مختلف در دوره های مختلف متفاوت است. مطالعه­ این احساس، در روانشناسی عمری نسبتا کوتاه دارد، امّا در فلسفه، ادبیات و مذهب می توان نشانه هایی را با توجّه به این موضوع یافت (هانکوک[3]، 1986، به نقل از کرواس- پارلو[4]، 2008). پژوهش حاضر به بررسی برخی از عوامل تعیین کننده احساس تنهایی به عنوان یک متغیر وابسته می ­پردازد.
سالیوان[5](1953) برای اولین بار به بررسی دقیق وموشکافانه­ی روابط بین افراد می ­پردازد. سالیوان بر لزوم برقراری رابطه با دیگران به دلیل ریشه داشتن آن در نیازهای اساسی انسانی تأکید می کند و بی کفایتی در ارضای نیاز به داشتن روابط صمیمی با دیگران را تحت عنوان تنهایی مطرح می کند.
امروزه ارتباط با دیگران، یکی از مهم­ترین و با ارزش ترین بخش زندگی هر یک از ما محسوب می­شود. در واقع بیشترین ساعات عمر ما با دیگران گذرانده می شود. در نتیجه نوع ارتباط، در زندگی هر کس نقش بسیار مهمی را ایفا می کند. ارتباط بین فردی، فرآیندی است که به وسیله آن اطلاعات و احساسات خود را از طریق پیام های کلامی و غیر کلامی با دیگران در میان می گذاریم. این توانایی موجب تقویت رابطه­ گرم و صمیمی ما با دیگران به ویژه اعضای خانوده می شود و سلامت روانی و اجتماعی ما را بیش از پیش فراهم می­ کند (شولتز و شولتز[6]، ترجمه سید محمدی، 1384).
انسان­ها، به خصوص نوجوانان و جوانان، در عصر حاضر که دوره ارتباطات خوانده می­شود، راه­های ارتباطی زیادی برای برقرار کردن ارتباط با دیگران مخصوصاً هم­سالان، دوستان و حتّی دوستان دوستانشان دارند. با وجود اینترنت، شبکه های اجتماعی، پیامک و ارتباط های رو­­ در­ رو، هنوز احساس تنهایی در بین مردم وجود دارد(مارگالیت[7]، 2010). این تعارضات ارتباطی، موجب فاصله­ی عمیق بین فردی می­شود( بولتون[8]؛ ترجمه سهرابی، 1383) و مشکلاتی هم­چون افسردگی، اضطرب، ناشاد بودن و گاهی خودکشی به دنبال دارد (ساکلفسکی و یاکولیک[9]، 1989) که تهدیدی برای سلامت روان فرد و جامعه می­باشد. تأمین روابط خانوادگی و اجتماعی مناسب، برای سلامت جسمانی و روانی هر فرد الزامی است و این نیاز از کودکی وجود دارد و تا آخر عمر باقی می­ماند. در پژوهش حاضر، رابطه­ بین خانواده به عنوان یک نهاد اجتماعی تعیین کننده و احساس تنهایی مورد بررسی قرار می­گیرد.
در بعضی خانواده­ها، فرد به دلیل فرهنگ خانواده یا نحوه­ی ارتباط اعضای آن با یکدیگر، قادر به برقراری روابط مطلوب و حل تضادهایش نیست و در نتیجه احساس تنهایی را تجربه می­ کند (سیپرساد،[10] 2006). از یک­سو والدین و دیگر اعضای خانواده می­توانند با گسترش روابط خود و تشویق کردن رشد شخصی فرزندان، احساس کارآمدی و شایستگی آنان را تقویت کنند و موجب کاهش احساس تنهایی را در آنها شوند. از سویی دیگر همین روابط در خانواده می ­تواند موجب افزایش شادکامی فرزندان ­شود که عامل اصلی سلامت روان می­باشد.
موضوع شادکامی و روان­شناسی مثبت نگر، بحث مهمی در روانشناسی معاصر است. با توجه به نقش شادکامی و اثربخشی آن، روان­شناسان مختلف در سال­های آخر قرن بیستم، توجه به احساسات مثبت را در رأس قرار داده و از آنجا که شادی یکی از هیاجانات اصلی بشر محسوب می­شود، هرکس به فراخور دنیای خودش آن را تجربه کرده است (چامورو-پرمیوزیک، بنت و فارنهام[11]، 2007).
در گذشته­های دور، برداشت افراد از شادکامی، مترادف با مفهوم شانس بود؛ به این معنی که نیرویی خارجی، شخص را تحت تأثیر قرار داده و او را وادار به انجام کاری می­ کند. همگام با عصر روشن­نگری این باور تا حدود زیادی تغییر کرد و عقیده بر این شد که نیروی تعقل و مسؤلیت شخص به اندازه­ای است که او قادر است سرنوشت خود را تعیین کند. بنابراین، مفهوم شادی به مفهومی تبدیل شد که برای همه و در هر زمان و مکان دست یافتنی بود. این واقعیت که ما آرزو داریم شاد باشیم، باعث شد شادکامی به ارزش تبدیل شود و اساس نظام بهزیستی جوامع را تشکیل دهد (مک ماهون[12]، 2006).
امروزه، اعتقاد بر این است که در نظر گرفتن شادکامی و طراحی برنامه­هایی برای شاد بودن، باعث افزایش شادکامی می­شود، که شاخص سلامت روانی است (عناصری، 1386). از میان تمام اموری که تحت کنترل انسان است؛ خانواده و روابط اجتماعی، مهم­ترین عواملی هستند که بر شادکامی افراد تأثیر می­گذارند. داشتن دوستان صمیمی و شبکه­ی خانوادگی قوی، کمک کننده­های مهمی برای شادکامی و بهزیستی کلی محسوب می­شوند. این عوامل احتمالاً بزرگترین علت شادکامی و سلامتی هستند اما تا کنون رابطه­ این عوامل به ویژه با نمونه ایرانی مورد پژهش قرار نگرفته است.
در نظریه دسی و ریان[13]( ریان و دسی، 2000) نیز، بر عوامل سازنده­ی رفتار انسان تأکید می­شود و اعتقاد بر آن است که هر فرد دارای سه نیاز روانی پایه «خودمختاری[14]»، «شایستگی[15]» و «وابستگی[16]» می­باشد، که ارضای این­ها از ضروریات رشد فردی می­باشد. این نظریه شرایط خانه، مدرسه و جامعه را بررسی می­ کند که باعث افزایش رضایت از زندگی و بهزیستی و شادکامی بیشتر افراد می­شود.
هرچه شرایط محیط، مخصوصاً شرایط خانوادگی فرد طوری باشد که بتواند رابطه­ بهتری با دیگران داشته باشد و نیاز تعلق داشتن به دیگران را به خوبی ارضاء کند؛ و در عین حال بتواند در تغییرات پیرامونش دخالت داشته باشد، احساس رضایت بیشتری خواهد داشت.
حمایت والدین از خودمختاری و استقلال کودکان در گفت­وگوها، تعاملات و اقدامات مشترک آنها، به ادراکات خودمختاری کودکان می­انجامد و برای آنها پیامدهای مثبت و سازگارانه دارد. از سوی دیگر، مهار شدید کودک به وسیله پدر و مادر به کاهش خودمختاری و ایجاد تصور مهار بیرونی منجر خواهد شد و احساس شایستگی او کمرنگ می­شود. اما آیا ارضای این نیاز می ­تواند موجب شادکامی در یک مدل علّی تحلیل مسیر شود؟ این سؤالی است که هنوز بدان پرداخت نشده است به ویژه با نمونه ایرانی.
ادراکات محیطی خانوادگی از این نظر که نقش مهمی در ادراک مهار، کفایت ادراک شده و خودمختاری نسبی دارند، منابع انگیزشی مهمی هستند. والدین و تجارب فرزندپروری آنها نقش مهمی در ادراکات محیطی کودکان دارد و این ادراکات به نوبه خود نقش مهمی در احساسات درونی مثبت و منفی فرزندان ایفا می­ کند.
یکی از جنبه های رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی جمعی در انسان ها، ضرورت تماس با دیگران را به عنوان امری گریز ناپذیر جلوه می دهد. رشد اجتماعی در بردارنده ارتباط سالم و منطبق با موقعیت در افراد است. پرداختن به جنبه های اجتماعی زندگی و کسب آمادگی های لازم برای برقراری رابطه ای سالم با دیگران، یکی از وظایف دست اندر کاران تعلیم و تربیت است. (حسین چاری و خیر، 1381). اولین زندگی جمعی انسان­ها در خانواده شکل می­گیرد. پس می­توان گفت تعداد افراد خانواده در زندگی می ­تواند نقش مهمی ایفا کند.
سامانی (1381) معتقد است: خانواده ابتدایی ترین و مهم ترین نهاد جامعه بشری محسوب می شود و نقش بسیاری در فرایند های اجتماعی و بهداشت روانی فرد و جامعه ایفا می کند. نقش خانواده در فرهنگ ایران و جهان بسیار برجسته بوده تا جایی که شاید بتوان گفت خانواده نقش بسزایی در شکل­ گیری شادکامی و احساس تنهایی داشته باشد ولی هنوز معلوم نیست که آیا این رابطه با واسطه گری نیازهای روان­شناختی است؟ و این­که ترکیب خرده متغیرهای هر کدام و تأثیر آن­ها بر یکدیگر چگونه است؟ هدف پژوهش حاضر، پرداختن به رابطه­ این سه دسته متغیر است.
1-2- بیان مسأله
گاهی اوقات اعضای خانواده خصوصاً فرزندان، دچار عواطف منفی مثل احساس تنهایی می­شوند. با توجه به تحقیقات انجام شده، این عواطف منفی، باعث بروز پریشانی و آسیب های روانی در افراد می­شود. از طرفی دیگر عواطف مثبت از جمله رضایت از زندگی و شادکامی، سلامت روان را برای فرد و جامعه به ارمغان می­آورد؛ اما چگونه خانواده و ارتباط اعضای آن می ­تواند چنین تأثیراتی بر احساس تنهایی و یا شادکامی آنان بگذارد، هنوز به روشنی معلوم نگردیده است.
خانواده، به عنوان نخستین واحد اجتماعی مرتبط با جوانان، و همچنین ارتباط والدین و فرزندان، از جمله مواردی هست که نظر صاحب نظران تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود آورده و موجب رشد همه جانبه ی کودک می شود. از این رو بیش از تمام محیط های اجتماعی در رشد و تکامل فرد تاثیر دارد و یکی از فضاهای موثر در تکوین ابعاد شخصیتی فرزندان می باشد (سامرز[17]، 2006).
پژوهش­ها نشان داده­اند که ارتباط با دیگران، ادراک شایستگی و خود پیروی می­توانند پیش بینی کننده­ قوی برای احساس تنهایی و شادکامی باشند. خانواده اولین محیطی است که می تواند این نیاز ها را در فرزندان ارضا کند و باعث بروز احساسات مثبت و جلوگیری از عواطف منفی ­شود. پژوهش‌ها همچنین نشان داده اند که محیط خانواده و تعداد فرزندان و اختلاف سن آنها با والدینشان می توانند بهزیستی و رضایت از زندگی و در نتیجه شادکامی را پیش بینی کنند.
پژوهشگران تحقیقاتی بر روی احساس تنهایی و شادکامی انجام داده­اند و نقش عوامل متعددی همچون دلبستگی[18]، افسردگی[19]، سبک های والد­گری[20] و متغیرهای دیگر را مورد بررسی قرار داده­اند؛ اما نقش عوامل اجتماعی مثل الگوهای ارتباطی در خانواده[21] و تعداد فرزندان و اختلاف سنی آنها با هم در ایران کمتر مورد توجه و بررسی بوده است. از آن­جایی­که از یک­سو بررسی ها مؤید آن است که خانواده می ­تواند بر ارضای نیازهای فرزندان تأثیر داشته باشد و از سوی دیگر بررسی­ها حاکی از رابطه بین نیازهای روانی فرزندان و بهداشت روانی آنان است، به نظر می­رسد عامل ارضای نیازهای بنیادی روان­شناختی بتواند به عنوان میانجی بین الگوهای ارتباطی خانواده و احساس تنهایی و شادکامی باشد.
ضرورت و اهمیت تحقیق
همۀ جوامع ، خواستار شادی، سعادت و سلامت روان شناختی افراد خود و نهادهای خانوادگی هستند. برای رسیدن به این خواسته باید تا آنجا که ممکن است عوامل تأثیرگذار بر سلامت، بهداشت روان و کیفیت زندگی را شناخت. یکی از این عوامل، خانواده و نحوه‌ی ارتباطات اعضای آن با یکدیگر است. از ویژگی های مهارت های ارتباطی خانواده، قابل یادگیری بودن آن است (هارجیه و دیکسون[1]، 2004؛ به نقل از رحیمی و خیر، 1386). در نتیجه، می توان این مهارت ها را در جهت مثبت تغییر داد و کیفیت زندگی بالاتری را سبب شد.
در عین حال با توجه به رویکردهای جدید به مسائل علوم انسانی مبنی بر تأثیرپذیری یافته­ های علمی از بافت و زمینه فرهنگی و درهم تنیدگی مسائل فرهنگی با معارف انسانی، هم­چنین به دلیل محدود بودن شمار پژوهش‌ها در این زمینه­، انجام پژوهش حاضر در فرهنگ ایرانی حائز اهمیت ویژه­­ای خواهد بود. به این دلیل ضمن این­که با انجام پژوهش حاضر، گام­هایی در این قلمرو و در فرهنگ ایرانی در قالبی عالمانه برداشته و سنگ بنای بسیار مناسبی برای پژوهش­های بعدی خواهد شد، بستری جهت انجام مطالعات بین فرهنگی فراهم می­آورد.
با توجه به ضرورت روانشناسی مثبت نگر، اکنون بیشتر پژوهش­ها متمرکز بر عوامل محافظت کننده، بهبود سلامتی و تجارب بهداشتی می‌باشد. علاوه بر این دانشمندان علوم پزشکی عنوان می‌کنند که شادی و شادکامی، رضایت از زندگی و بهزیستی روانی ایده‌هایی هستند که اکنون زمان بررسی آن فرا رسیده است. مسائلی که در علم پزشکی کمتر به آن توجه شده است و بیشتر به اختلالات روانی و عواطف منفی پرداخته شده است و این مسئله اساساً به این دلیل است که عواطف منفی مشکلات جدی برای افراد و جامعه به وجود می آورد.
اگرچه مساله روابط بین فردی و احساس تنهایی، رضایت و شادکامی و حتی استقلال شخصی در نگاه نخستین بدیهی به نظر می­رسد؛ ولی هرکدام از موضوعات، تا زمانی­که از طریق بررسی های دقیق و علمی تبیین نشوند و ارتباط پیچیده­ آن­ها روشن نگردد، قابلیت داوری و آموزش پیدا نمی­کنند. اگرچه روابط اجتماعی و خانوادگی و چگونگی برقراری و ابعاد آن، عمری به درازای عمر انسان دارند، ولی بررسی­های علمی در این زمینه، گام­های اوّلیّه خود را بر می­دارند ( حجت و کراندال[2]، 1989).
بنابراین، سازمان­دهی مطالعه­ای در زمینه پیش بینی احساس تنهایی و شادکامی بر اساس ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطه گری نیازهای اساسی روانشناختی،

در این مطالعه،یافته­ها نشان داد که استرس ادراک شده نقش بسیار مهمی در رشد و نگهداری علائم بیماری آسم بازی می­ کند.علاوه بر این خود کارآمدی و گرایش به کانون کنترل بیرونی (شانس) بطور معناداری با کاهش کنترل علائم آسم مرتبط است.
فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش    8
1-1. مقدمه   9
1-2. بیان مسئله   10
1-3. اهمیت و ضرورت   14
1-4. اهداف پژوهش   15
1-4-1. اهداف کلی 15
1-4-2. اهداف اختصاصی 15
1-4-3. اهداف کاربردی 15
1-5. سوالات و فرضیه ­های پژوهش   16
1-5-1. سوالات پژوهش 16
1-5-2. فرضیه ­های پژوهش 16
1-6. متغیرهای پژوهش   16
1-6-1. متغیرهای پیشبین 16
1-6-2. متغیرهای ملاک 17
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها   17
1-7-1. تعاریف مفهومی 17
1-7-2. تعاریف عملیاتی 18
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش    19
2-1. آسم چیست؟   20
2-2. شیوع   20
2-3. اتیولوژی   22
2-4. آتوپی   22
2-5. آسم ذاتی   23
2-7. ملاحظات ژنتیکی   23
2-8. فاکتورهای محیطی   24
2-8-1. فرضیه بهداشت 25
2-8-2 رژیم غذایی 25
2-8-3. آلودگی هوا 26
2-8-4. آلرژنها 26
2-8-5. مواجهه شغلی 27
2-8-6. سایر عوامل 27
2-9. محرکهای آسم   27
2-9-1. آلرژنها 28
2-9-2. عفونتهای ویروسی 28
2-9-3. عوامل دارویی 29
2-9-4. ورزش 29
2-9-5. عوامل فیزیکی 30
2-9-6. غذا 30
2-9-7. عوامل شغلی 30
2-9-8. عوامل هورمونی 31
2-9-9. ریفلاکس معدی مروی 31
2-9-10. استرس 31
2-10. پاتوفیزیولوژی   32
2-10-1. افزایش پاسخدهی مجاری هوایی 32
2-11. ویژگیهای بالینی و تشخیصی   33
2-11-1. تشخیص 33
2-11-2. آسم شدید حاد 34
2-11-3. ویژگیهای بالینی 34
2-11-4. آسم مقاوم 34
2-11-5. مکانیسمها 35
2-12. عوامل روانشناختی در آسم شدید   35
2-13. استرس   37
2-14. نظریه استرس   38
2-15. عوامل مؤثر در تشدید فشارروانی   40
2-16. پیامدهای استرس بر سلامت   41
2-16-1. بیماری­های ناشی از استرس 41
2-17. رویکردهای نظری در قلمرو استرس   42
2-17-1. رویکرد تبادلی 42
2-17-2. رویکرد شناختی 43
2-17-3. رویکرد رفتارنگری 44
2-17-4. رویکرد روانکاوی 45
2-17-5. رویکرد پزشکی روان-تنی: فلاندر-دنبا (1943) وآلکساندر (1950)   45
2-17-6. رویکرد آمریکایی 47
2-17-7. رویکرد فرانسوی انستیتوی روان­تنی پاریس 47
2-18. پاسخ به استرس   49
2-19. واکنش روانی به استرس   50
2-20. نشانگان عمومی انطباق   50
2-21. پاسخ نوروترانسمیتری (عصب-رسانهای) به استرس   52
2-22. پاسخ اندوکرین به استرس   53
2-23. پاسخ ایمنی به استرس   54
2-24. فراز و نشیب­های زندگی   54
2-25. استرس اختصاصی و غیراختصاصی   55
2-26. دستگاه تنفسی   56
2-26-1. آسم 57
2-27. مواجهه با استرس و بروز و تشدید بیماری آسم   58
2-28. کانون کنترل سلامت   59
2-28-1. تعریف کانون کنترل سلامت 59
2-28-2. نظریه کانون کنترل راتر 61
2-28-3. نظریه اسناد 62
2-29. کانون کنترل درونی در رفتارهای بهداشتی   67
2-30. استرس-کانون کنترل و بیماریها   68
2-31. حساسیت فرهنگیMHLC   69
2-32. خودکارآمدی   70
2-32-1. نظریه شناختی اجتماعی آلبرت بندورا 70
2-33. دیدگاه عاملی از شخصیت   73
2-33-1. عاملیت انسانی 73
2-33-2. عاملیت انسانی و مشخص نمودن اهداف 74
2-33-3. عاملیت انسانی و نتایج مورد انتظار 76
2-34. خودکارآمدی   76
2-34-1. ماهیت و ساختار خودکارآمدی 77
2-34-2. منابع اطلاعات خودکارآمدی 80
2-34-3. سیستم چندبعدی خودکارآمدی 84
2-34-4. تأثیر باورهای خودکارآمدی 86
2-34-5. تفاوت باورهای خودکارآمدی با دیگر باورهای خود 87
2-34-6. خودکارآمدی در بیماری آسم 89
فصل سوم: روش­شناسی پژوهش    90
3-1. مقدمه   91
3-2. طرح پژوهش و نوع مطالعه   91
3-3. جامعه،نمونه آماری و روش نمونه گیری   91
3-3-1. روش نمونه گیری 91
3-3-2. حجم نمونه 92
3-4. ابزارهای پژوهش   92
3-4-1. پرسشنامه جمعیت شناختی 93
3-4-2. مقیاس استرس ادراک شده کوهن(PSS-14) 93
3-4-3. پرسشنامه کانون کنترل سلامت چند وجهی(MHLC) 94
3-4-4. پرسشنامه خودکارآمدی آسم(ASES) 95
3-4-5. آزمون کنترل آسم(ACT) 96
3-5. روش اجرای پژوهش   97
3-7. ملاحظات اخلاقی   98
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها    100
4-1. مقدمه   101
4-2. بررسی فرضیه ­های پژوهش   104
4-2-1. فرضیه­ی اول پژوهش: 104
4-2-2. فرضیه­ی دوم پژوهش: 104
4-2-3. فرضیه­ی سوم پژوهش: 104
4-2-4. فرضیه­ی چهارم پژوهش: 105
4-4. سوال پژوهش   106
4-5. یافته­ های دیگر پژوهش   107
4-5-1. ارتباط بین سن و میزان کنترل علائم آسم 107
4-5-2. تفاوت جنسیتی در کنترل علائم آسم 108
4-5-3. تفاوت مقاطع تحصیلی در کنترل علائم آسم 109
4-5-4. تفاوت مشاغل در کنترل علائم آسم 110
4-5-5 تفاوت گروه های کنترل آسم از لحاظ خودکارآمدی 111
4-5-6. تفاوت گروه های کنترل آسم از لحاظ استرس 113
4-5-7. نقش میانجی متغیر استرس در تأثیر متغیر خودکارآمدی و کانون کنترل سلامت در پیش ­بینی کنترل علائم آسم 114
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری    118
5-1. مقدمه   119
5-2. بحث و نتیجه گیری   119
5-2-1. سوال پژوهش: 119
5-2-2. فرضیه اول پژوهش: 119
5-2-3. فرضیه دوم پژوهش: 122
5-2-4. فرضیه سوم پژوهش: 122
5-2-5. فرضیه چهارم پژوهش: 126
5-3. یافته­ های دیگر پژوهش   129
5-3-1. تفاوت جنسیتی در کنترل علائم آسم 129
5-3-2. نقش استرس ادراک شده به عنوان متغیر میانجی در رابطه ابعاد کانون کنترل سلامت و خودکارآمدی با کنترل علائم آسم 131
5-4. محدودیتهای پژوهش   134
5-5. پیشنهادات   134
منابع   136
پیوست­ها    151

مقدمه
 

آسم یکی از مشکلات سلامتی جهانی است که تمام گروه­های سنی را تحت تأثیر قرار می­دهد و شیوع آن در بسیاری از جوامع در حال افزایش است. اگرچه در بعضی جوامع ما شاهد کاهش موارد بستری و مرگ­و­میر ناشی از بیماری آسم هستیم،آسم همچنان بار مسئولیت غیرقابل قبولی را در سیستم مراقبت سلامتی، و در جامعه از طریق از دست دادن تولید در مکان کار،و بخصوص برای آسم کودکان در هم شکستن خانواده تحمیل می­ کند.
آسم یکی از رایج­ترین بیماری­های مزمن است که از طریق مراقبتهای کلینیکی ابتدایی درمان می­شود. و بطور تخمینی بالای 300 میلیون نفر در جهان را تحت تأثیر قرار می­دهد. این یک بیماری چندوجهی و پیچیده است که سلامتی را از بسیاری از راه­ها تحت تأثیر قرار می­دهد. اگرچه در کوشش­های کلینیکی،درمان­های دارویی مدرن ظرفیت دستیابی به سطوح بالای کنترل را برای بیشتر بیماران دارند اما بررسی­های مکرر نشان دادند که کنترل ضعیف همچنان در تمرینات کلینیکی باقی می­مانند. یک تحقیق اروپایی اخیر گزارش داد که بیش از نیمی از بیماران مرتبط با درمان آسم کنترل ناکافی علائم دارند. ممکن است دلایل متعددی برای کنترل ضعیف علائم آسم وجود داشته باشد،این دلایل به بیمار،درمانگر و روابط بین آن­ها مرتبط است. عوامل مرتبط با بیمار با نتایج ضعیف شامل همبودی با شرایط گوناگون شامل اضطراب و افسردگی است و عوامل رفتاری مرتبط با مشکلات روانی مانند مهارت­های خود مدیریتی ضعیف می­باشد. در بررسی­ها گزارش شده است که شرایط روانی مانند اضطراب و افسردگی در بیماران مبتلا به آسم رایج است و ممکن است با کنترل ضعیف آسم مرتبط باشد. بیماری آسم ارتباط طولانی با کاهش عملکرد روانی دارد. طبق اظهارات اوسلر[1]در قرن نوزدهم در تعداد زیادی ازبیماران آسم عناصر اختلال عصبی جدی وجود دارد. اگرچه کلینیسین­های ماهر در طول ارزیابی بیماری آسم نیازهای روانشناختی بیمارانشان را تشخیص می­ دهند اما ارزیابی­های روزمره از بهزیستی هیجانی و روانی در مراقبت­های پایه­ای آسم بصورت استاندارد وجود ندارد (توماس[2] و همکاران،2011).

1-2.بیان مسئله
 

آسم یکی از نشانگان مزمن تنفسی است که منجر به التهاب، تحریک­پذیری و اسپاسم راه­های هوایی ریه می­شود. آسم برونشیال از لحاظ بالینی با حملات قطع تنفس همراه با خس خس سینه در نتیجه انسداد برگشت­پذیر راه­های هوایی مشخص می­شود. این بیماری یک مشکل عمده بهداشتی در اغلب نقاط دنیاست که هنوز تشخیص و معالجه آن معضل بهداشتی است و سالانه تعداد زیادی از مبتلایان به آسم جان خود را از دست می­ دهند(اسماعیلی و همکاران 1392).
 از جمله مهمترین عوامل ابتلای به این بیماری می­توان به عوامل ژنتیکی،آلرژن­ها،عفونت­ها و عوامل روانشناختی اشاره کرد. در چهارمین ویرایش تجدید نظر شده راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی آسم به عنوان یکی از بیماری­های روان­تنی که از عوامل روانشناختی اثر می­پذیرد، طبقه ­بندی شده است. در حقیقت ارتباط میان آسم و عوامل روانشناختی چندین قرن است که مورد توجه قرار گرفته است. یک دیدگاه رایج در مورد بیماری آسم به این صورت مطرح شده است که آسم یک بیماری متشکل از سه بعد جسمانی،روانی و اجتماعی است. یافته­ های عینی فراوانی وجود دارد که نشان می­دهد عوامل روانشناختی با آمادگی ابتلا به آسم تداخل نموده و باعث بهبود یا تشدید فرآیند بیماری آسم می­شود. پژوهشگران اظهار داشتند مشکلات روانشناختی در بسیاری از بیماران به عنوان یکی از عوامل محرک نشانه­ها و علائم آسم می­باشد. از جمله مهمترین این عوامل می­توان به استرس،افسردگی،اضطراب،انزوای اجتماعی،مشکلات عاطفی،مشکلات جسمانی و خانوادگی اشاره کرد.
عوامل روانی از راه­های گوناگونی می­توانند وضعیت علائم و نشانه­ های بیماری را تغییر دهند. برخی بیماران توجه بیشتری به علائمشان دارند وبرخی دیگر نیز از دیدن علائم بیماری خود مضطرب می­شوند. بعضی بیماران به علت بروز علائم آسم احساس، اضطراب گیجی و سردرگمی می­ کنند. و عده­ای دیگر نیز وقتی به علائم توجه می­ کنند احساس شکست کرده یا عصبانی می­شوند. در هر صورت تشخیص این بیماری ممکن است میزان آمادگی مبتلایان به آن را تغییر دهد. زیرا مشکلات ایجاد شده برای بیماران آسمی نه تنها به بیماری و علائم آسم بلکه به سایر عوامل روانی نیز بستگی دارد. (فاطمه رضایی و همکاران 1390).
استرس­های روانشناختی می­توانند در پاسخ به محرک­ها و آلرژن­ها در تحریک راه­های هوایی تأثیر بگذارند. اما اهمیت استرس به عنوان نقش سبب شناختی در حمله­های تنفسی بزرگسالان نا واضح است. استرس بطور قوی بر شیوع (ان. اچ راد[3] و همکاران،2012) و بستری افراد مبتلا به آسم رابطه دارد.
استرس­های هیجانی به عنوان یک راه­انداز مهم بیماری آسم برای سال­هها مطرح شده است. از طریق مکانیسم­هایی که استرس ممکن است باقیمانده ناچیز بیماری آسم را تشدید کند. همبودی و رابطه آسم- استرس ممکن است از طریق راه­های شناختی- رفتاری، مانند کاهش خودکارآمدی بیماری آسم و مختل کردن مراقبت از خود، یا از طریق افزایش آثار فیزیولوژیکی مستقیم استرس بر روی فعالیت سیستم عصبی خودکار (پاراسمپاتیک) رخ دهد. هیچ مطالعه­ای در زمینه چگونگی اثرات متقابل این دو مکانیسم در جهت کمک به گرفتگی راه­های هوائی در طول استرس­های هیجانی در زندگی روزمره انجام نشده است.
مفهوم خود کارآمدی در واقع اشاره بهاعتماد شخص در توانایی انجام دادن رفتارهای خاص در موقعیت­های خاص است. خودکارآمدی به معنی اعتمادی است که شخص به خود دارد که رفتاری خاص را با موفقیت اجرا کند و انتظار نتایج حاصل از آن را داشته باشد و پیش نیاز مهم رفتار محسوب می­شود. چرا که به عنوان بخش مستقلی از مهارت­های اساسی فرد عمل می­نماید.به باور بندورا می­توان از طریق ایجاد زمینه مناسب در جهت کسب مهارت­ها و دانش مورد نیاز و حصول موفقیت در آن،خودکارآمدی و توانمندی شخص را افزایش داد.
خودکارآمدی روی انگیزه فرد اثر گذاشته و فرد را به تلاش و مداومت در رفتار وامی­دارد. خودکارآمدی درک شده در واقع اعتقادات مردم در زمینه توانایی­هایشان برای عمل کردن در زمینه­هایی است که به آن­ها قدرت کنترل وقایعی که زندگیشان را متأثر می­سازد؛می­دهد. لذا در روند درمان بیماری­های مزمن،بالا بردن خودکارآمدی اهمیت زیادی دارد.
در مطالعه گیسبرز و همکاران زنان مبتلا به بیماری آسم دارای خودکارآمدی بالا،در شیردهی موفق­تر بودند (منیژه اسماعیلی و همکاران 1390).
خود کارآمدی پایین بیماران مبتلا به آسم با کارکرد بد ریوی و کیفیت پایین زندگی در ارتباط است. در حالیکه خودکارآمدی پایین با کارکرد ضعیف ریوی،آسم شدید و