این پژوهش با هدف بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی یادگیری دانش­ آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان انجام گرفت. جامعه آماری پژوهش، کلیه معلمان کلاس سوم ابتدایی بودند. نمونه پژوهش۱۴۰نفرمعلم بودند که از بین دو گروه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی(72نفر) و معلمان مجری ارزشیابی کمی(68نفر) انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. برای تحلیل داده­ ها از روش­های آماری تی تک نمونه­ای و آزمون­های ناپارامتریک یومن ویتنی، فریدمن و کروسکال والیس استفاده شد. نتایج آزمون­های تی تک نمونه­ای به دست آمده از تحلیل داده­های حاصل از پاسخ­های معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بیانگر آن بود که از دیدگاه آنان الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم و فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر بالاتر از متوسط و در حد مطلوبی داشته است. نتایج آزمون یومن ویتنی بیانگر آن بود که بین دو دیدگاه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی بر اساس همه­ی مولفه­های فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم و فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش آموز تفاوت معناداری در سطح  95 درصد وجود دارد. نتایج آزمون­های یومن ویتنی و کروسکال والیس نشان داد که بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلمان از دیدگاه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

کلید واژه ها: ارزشیابی، توصیفی، کمی، فرایند، یاددهی، یادگیری، دوره ابتدایی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                      صفحه                                                                                                

 

فصل اول:کلیات پژوهش.1

 

مقدمه2

 

بیان مسئله3

 

هدف کلی6

 

اهداف جزئی.6

 

سوال های پژوهش.6

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان ­نامه7

 

اهمیت و ضرورت پژوهش.7

 

جنبه نوع آوری طرح8

 

تعاریف نظری مفاهیم.8

 

تعاریف عملیاتی مفاهیم9

 

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش.11

 

مقدمه.12

 

اندازه گیری.12

 

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی12

 

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی.14

 

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدف­های استفاده از آنها.16

 

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها17

 

1- ارزشیابی آغازین17

 

2- ارزشیابی تکوینی.17

 

3 – ارزشیابی تشخیصی.18

 

4- ارزشیابی تراکمی19

 

رویکردهای یاددهی-یادگیری.20

 

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی.20

 

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد20

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.20

 

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها21

 

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت­گرایی.21

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.22

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته­ها22

 

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی.22

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.23

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها.23

 

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی.23

 

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها.24

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها24

 

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.24

 

ارزشیابی از یادگیری.25

 

ارزشیابی در خدمت یادگیری.26

 

ویژگی های رویکرد  ارزشیابی در خدمت یادگیری.28

 

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری.29

 

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری31

 

آموزش و یادگیری فرایند مدار31

 

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار.32

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار32

 

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران33

 

ارزشیابی توصیفی35

 

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی36

 

اهداف ارزشیابی توصیفی37

 

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری37

 

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی.38

 

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا39

 

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی.39

 

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره40

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی41

 

1- پویایی .41

 

2- بازخورد41

 

3- کیفی 41

 

4- فرایندی.42

 

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی42

 

ابزارهای ارزشیابی توصیفی44

 

الف- آزمونها 44

 

ب- بازخورد توصیفی45

 

ج- کارنامه توصیفی.45

 

د- پوشه کار45

 

ه- برگه ثبت مشاهده 46

 

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار).46

 

پیشینه پژوهش در ایران47

 

پیشینه پژوهش در خارج از ایران.51

 

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش55

 

مقدمه.56

 

روش انجام تحقیق.56

 

جامعه آماری.57

 

حجم نمونه و روش نمونه گیری.57

 

ابزار جمع­آوری اطلاعات59

 

روش اجرا.60

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات61 روایی.62

 

پایایی یا اعتبار پرسشنامه62

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ ها.64

 

مقدمه .65

 

تحلیل توصیفی65

 

تحلیل استنباطی.74

 

سؤالهای اصلی پژوهش.74

 

سؤالات فرعی پژوهش.80

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری83

 

مقدمه.84

 

بحث و نتیجه­گیری84

 

کاربردها و رهنمودهای آموزشی.89

 

پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی89

 

محدودیت­های تحقیق89

 

مقدمه

 

تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

 

در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به ­عنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانش­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­ آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­ آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،1384).

 

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­ آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه 1

 

1-2. بیان مسأله 4

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 7

 

1-4.  هدف‌های کلی و جزئی تحقیق 10

 

1-5. فرضیه‌های تحقیق 10

 

1-6. متغیرهای تحقیق 11

 

1-7. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 11

 

 

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه 15

 

2-2. تعریف کارآفرین، کارآفرینی و دوره‌های دگرگونی در مفهوم کارآفرینی 15

 

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

 

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

 

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

 

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

 

2-7. انواع کارآفرینی . 25

 

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

 

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

 

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

 

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

 

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

 

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

 

2-14. روحیه کارآفرینی 33

 

2-15.  برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

 

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

 

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

 

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

 

2-19.  اهداف آموزش کارآفرینی . 46

 

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

 

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

 

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

 

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

 

2-24. نکات مهم در ارائه آموزش‌های کارآفرینی 52

 

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

 

2-26. خود کارآمدی 53

 

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

 

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

 

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

 

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

 

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

 

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

 

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

 

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

 

 

 

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

 

خارج‌ از ایران 68

 

جمع بندی فصل 2 69

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

3-1. مقدمه 72

 

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری 72

 

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

 

3- 4 . روش پژوهش 74

 

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

 

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

4-1. مقدمه 77

 

4-2. بخش توصیفی 77

 

4-3. بخش استنباطی 81

 

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1. مقدمه 93

 

5-2. بحث در مورد یافته­ها 93

 

5-3. محدودیت­ها 98

 

5-4. پیشنهادها 99

 

فهرست منابع و مآخذ

 

منابع فارسی 100

 

منابع انگلیسی

 

مقدمه

 

 امروزه نیاز به دانش آموختگان و دانشجویان کارآفرین افزایش یافته و هدف بسیاری از دانشگاه‌های معتبر جهان، پرورش دانشجویان و در نتیجه دانش آموختگان کارآفرین می‌باشد. بر این اساس پرورش استعداد کارآفرینانه ی دانش آموختگان به عنوان دستور کار ملی، به منظور توسعه‌ی کارآفرینی، مورد توجه سیاست گذاران و دانشگاه‌های کشورها قرار گرفته است(احمدی، شافعی و مفاخری نیا ، 1391). رسیدن به جایگاه مناسب در تمامی جنبه‌های توسعه مورد توجه سیاست گذاران و مدیران تمامی کشورهای دنیا قرار دارد و رسیدن به این مهم نیازمند استفاده از مجموعه عواملی است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها کارآفرینی و نهادینه کردن فرهنگ کارآفرینی در تمامی بخش‌های جامعه می‌باشد، زیرا تحقیقات نشان داده است که بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرین‌ها در یک کشور رابطه مثبت و معنی داری  وجود دارد و کشوری که دارای تعداد زیاد کارآفرین باشد از محرک‌های تجاری و اقتصادی قوی‌تری نیز برخوردار است(هوشمندان مقدم فرد، رضوان فر، موحد و علی شمس، 1390). به عبارت دیگر، یکی از عواملی که سبب دگرگونی چهره اقتصادی، اجتماعی و صنعتی یک کشور می‌شود فعالیت‌های کارآفرینانه، برخورداری از روحیه کارآفرینی و در نهایت کارآفرینی انسان است(همان منبع).

 

مهم‌ترین عامل توسعه در هر جامعه‌ای عامل انسانی است. برای نیل به توسعه پایدار و متوازن، تربیت نیروی متخصص، کارآمد و مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه در نهادهای آموزشی به عنوان یک اصل اساسی و ضروری مطرح است. جامعه جدید از نظر نیروی انسانی به افرادی نیاز دارد که علاوه بر داشتن تخصص لازم، با دارا بودن روحیه انعطاف پذیر و مشارکت جویانه در پذیرش مسئولیت‌های متنوع پیش‌قدم و به طور پیوسته در فرایند آموزش مادام‌العمر در بهبود توانایی‌های خود کوشا باشند. در چنین شرایطی که به دلیل تغییرات سریع تکنولوژی و تحولات اقتصادی، پیش بینی تغییرات بازار کار وجود ندارد، ضرورت هماهنگی مستمر بین نظام آموزشی به طور کلی و بازار کار بیش از پیش محسوس است(حسینی، عزیزی و میردامادی، 1386).

 

 با عنایت به اینکه بیکاری دانش آموختگان یکی از معضلات دیرینه و کنونی کشورهای گوناگون به ویژه جوامع در حال توسعه و توسعه نیافته است(زین‌الدینی میمند، نادری، شریعت مداری و سیف نراقی، 1389) بحران بیکاری در جوامع در حال توسعه ریشه دوانیده و دولت‌ها قادر به برطرف کردن نیازهای تکنولوژیکی جوامع خود نیستند، چرا که بیشتر خروجی‌های دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار هماهنگی و هم‌خوانی ندارد. این مسأله به دلایل متعددی از جمله برنامه ریزی آموزشی و برنامه درسی آموزش عالی با تحولات و تقاضای دنیای کار و عدم پیش بینی‌های مناسب برای نیروی انسانی مورد نیاز آینده است و این در حالی است که یکی از مقاصد نظام آموزش عالی آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در زندگی کاری است؛ از این رو دانشجویان پس از دانش آموختگی میان مشاغل دولتی و خصوصی در جستجوی کار هستند و کمتر به کارآفرینی تمایل دارند(کوثری و نوروز زاده، 1388).

 

اغلب دانشگاه‌ها آموزش را در گستره رسالت خویش بدون هیچ برنامه و تمهیداتی به منظور تزریق روحیۀ کارآفرینی فراگیران در دستور کار خود قرار می‌دهند و شاید فقط رسالت خویش را منحصراً آموزش بدانند و کمتر برنامه‌هایی به منظور کارآفرینی داشته باشند، پیامد این امر آن است که با هزاران دانش آموخته با کم‌ترین نشانه نوآوری و اندیشه آفرینی مواجه می‌شویم که همواره در جستجوی کار در هر زمینه‌ای، ولو بی ارتباط با زمینه تحصیلی آن‌ها می‌باشند(حسینی لرکانی، میرعرب رضی و رضایی، 1387). در نظام آموزش عالی یکی از مؤلفه‌های اثرگذار و مهم در ایجاد روحیۀ کارآفرینی، برنامه درسی است(مهرام و فرخ زاده، 1387). برنامه درسی نقش مؤثر، تعیین کننده و انکارناپذیری را در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد. در واقع برنامه درسی به عنوان قلب مراکز دانشگاهی در توفیق یا شکست این مراکز نقش کلیدی و تعیین کننده‌ای دارند( لاننبرگ و اورنستین[1]، 2004). بر این اساس برنامه درسی نشان دهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند(فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

 

از سوی دیگر باورهای خودکار آمدی در زمینه کارآفرینی یکی از ملزوماتی است که برای داشتن انگیزه کارآفرینی و نیز تلاش برای انجام فعالیت‌های کارآفرینانه جزء لازم و حتمی به شمار می‌آید. شارف[2]، (1991) معتقد بود که  افرادی که خود کارآمدی قوی دارند معتقدند می‌توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شوند برخورد نمایند و در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی از عملکرد قرار می‌گیرند(بندورا، 1372). یکی از خصوصیات مهم کارآفرینان باورهای خود کارآمد آنان است. مارکمن و بارون[3] معتقدند کارآفرینانی که از خود کارآمدی بالاتری برخوردارند از همتایان خود که دارای خود کارآمدی پائین تری هستند پیشی می‌گیرند. این استدلال بر پایه نظریه‌ی شناختی- اجتماعی قرار دارد که در آن اشاره شده است که کارکرد سازگاری انسانی از طریق فرآیند مستمر خود کارآمدی، برانگیخته، تنظیم و جهت‌دهی می‌شود. طبق الگوی علیّت متقابل سه جانبه ای که از سوی این نظریه مطرح شده است خود کارآمدی به عنوان عامل تعیین‌کننده‌ی تعامل گر بر رفتارها تأثیر می‌گذارد(شماعی زاده، 1385). بسیاری از افراد در اقتصادهای در حال گذار ممکن است از تمایل برای کارآفرینی نیز برخوردار باشند اما لزوماً در فعالیت‌های کارآفرینی درگیر نمی‌شوند(چن[4]، گرین و کریک، 1998). و این نه به ‌دلیل اینکه از توانمندی دانش یا مهارت‌های لازم برخوردار نمی‌باشند، بلکه به این دلیل است که از خود کارآمدی لازم برخوردار نیستند(لوتانز،استاجکوویچ و ایبرایوا[5]، 2000). حال با توجه به نقش و تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی و تعامل آن با خود کارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی، نقش نظام آموزشی و بالاخص نظام آموزش عالی در امر توسعه‌ی جامعه بیش از پیش محرز می‌گردد. آموزش عالی از طریق انتقال دانش کاربردی در زمینه‌ی اشتغال، ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز در زمینه کارآفرینی، بسترسازی فرهنگی و توسعه و حمایت پژوهشی از کارآفرینی، مفاهیم کارآفرینی را وارد دانشگاه نموده و دانش، نگرش و مهارت دانشجویان را به سوی کارآفرینی و کارآفرین شدن سوق می‌دهد(کیا و احمدزاده، 1386).

 

1-2- بیان مسأله

 

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا[6]، 2008).

 

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386). 

 

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این   در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ[7](2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

 

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب[8]، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی

 

چکیده

 

       بهداشت روانی جامعه یکی از محورهای ارزیابی سلامتی جوامع مختلف است. سلامت روانی نقش مهمی در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند. ورود به دانشگاه مقطعی بسیار حساس در زندگی نیروهای کارآمد و فعال جوان در هر کشوری است و با تغییرات زیادی در روابط اجتماعی، انتظارات و نقشها همراه می باشد. قرار گرفتن در چنین شرایطی غالباً با استرس و نگرا نی توأم بوده و عملکرد و بازدهی دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه  شهید باهنر کرمان  صورت گرفته است . در این پژوهش به روش علی مقایسه ای 350 نفر از دانشجویان مقاطع مختلف  تحصیلی مقیم در خوابگاه های دانشجویی مستقر در داخل دانشگاه شهید باهنر کرمان به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. اطلاعات لازم با بهره گرفتن از پرسشنامه های روابط بین فردی ، استرس زندگی دانشجویی و سلامت روان  و در نرم افزار spss 18  با بهره گرفتن از آمار توصیفی و استنباطی  تجزیه وتحلیل شد . بررسی پایایی پرسشنامه روابط بین فردی  از راه همسانی درونی ( ضریب آلفای کرونباخ ) برای مقیاس کلی و سه خرده مقیاس  آن صورت گرفت که برای مقیاس کلی 86/0 گزارش می شود .همچنین پایایی پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی از راه همسانی درونی ( ضریب آلفای کرونباخ ) برای مقیاس کلی 90/0 گزارش می شود ودر نهایت ضریب پایایی پرسشنامه سلامت روان برای مقیاس کلی در این پژوهش 83/ 0 می باشد. نتایج حاصل از روش رگرسیون نشان دهنده تأثیر معنادار روابط بین فردی و استرس زندگی دانشجوی بر سلامت روان است (001/0 > P) . همچنین بر طبق نتایج پژوهش تأثیر واکنش (بازخورد ) بر سلامت روان  و همچنین تأثیر ناسازگاری ( تعارض ) بر سلامت روان معنادار بوده است و هیچ گونه اختلاف معناداری در تأثیر استرس زندگی دانشجویی بر سلامت روان دانشجویان بر حسب متغیر های جنسیت ، مقطع تحصیلی و وضعیت تأهل دیده نشده است .

 

واژگان کلیدی: روابط بین فردی ، استرس زندگی دانشجویی و سلامت روان

 

فهرست مطالب

 

 عنوان                                                                                                                    صفحه

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

مقدمه 2

 

1-1- بیان مساله 3

 

1-2 –  اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

1-3-   اهداف تحقیق 7

 

1-3-1-  هدف کلی : 7

 

1-3-2-  اهداف جزئی: 7

 

1-4-  سوالهای تحقیق 8

 

1-5-  تعاریف مفاهیم مطرح شده در سؤال های تحقیق 9

 

1-5-1-  تعاریف مفهومی متغیر ها : 9

 

1-5-2-  تعاریف عملیاتی متغیر ها : 9

 

فصل دوم:مبانی نظری وپیشینه تحقیق

 

مقدمه 12

 

2- 1-  سلامت روان 12

 

2- 2-  ملاک های سلامت روانی 13

 

2- 3-  مبانی نظری سلامت روان 15

 

2-3- 1-  دید گاه اسلام 15

 

2-3- 2-   دیدگاه انسان گرایی 16

 

2-3- 3-   نظریه آدلر 20

 

2-3- 4-  نظریه اریک فروم 20

 

2-3- 5-  نظریه اریکسون 21

 

2-3- 6-  نظریه اسکینر 21

 

2-3- 7-  نظریه هری استارک سالیوان 21

 

2-3- 8-  نظریه هورنای 22

 

2- 4-   تعریف استرس: 23

 

2- 5-  اثرات مفید استرس 25

 

2- 6-  اثرات منفی استرس 25

 

2-6- 1-    اثرات جسمانی استرس 25

 

2-6- 2-   اثرات روانی استرس 26

 

2- 7-   نظریه های استرس 26

 

2-7- 1-    نظریه کانن 26

 

2-7- 2-  نظریه سلیه 26

 

2-7- 3-  نظریه لازاروس 27

 

2-7- 4-  رویدادهای زندگی 28

 

2- 8-  استرس زندگی دانشجویی 28

 

2- 9- ارتباط 29

 

2- 10-    تقیسم بندی ارتباطات انسانی 30

 

2- 11-    مدل های ارتباط بین فردی 31

 

2-11- 1-  مدل های خطی 31

 

2-11- 2-  مدل تعاملی 31

 

2-11- 3-   مدل تبادلی 32

 

2- 12-  نظریه نفوذ اجتماعی 32

 

2- 13-   نظریه جدل ارتباطی 33

 

2- 14-   عوامل مؤثر براثر بخشی ارتباط میان فردی 33

 

2- 15-  موانع ارتباط بین فردی 34

 

2- 16-  مهمترین انواع روابط بین فردی 35

 

2-16- 1-   روابط خانوادگی: 35

 

2-16- 2-   روابط همسالان : 35

 

2-16- 3-   روابط عشقی: 36

 

2- 17-   چکیده تحقیقات انجام شده در داخل کشور 38

 

2- 18-   چکیده تحقیقات انجام شده در خارج کشور 40

 

2- 19-   خلاصه و جمع بندی 42

 

2- 20-   مدل تحلیلی پژوهش 43

 

فصل سوم:روش تحقیق

 

مقدمه 45

 

3- 1-  روش اجرای تحقیق 45

 

3- 2-  جامعه آماری 45

 

3- 3-   نمونه  و روش نمونه گیری 46

 

3- 4-   انواع متغیر ها 46

 

3- 5-   داده های مورد نیاز 46

 

3- 6-    شیوه گرد آوری داده ها 46

 

3- 7-   ابزار گرد آوری داده ها 47

 

3-7- 1-  پرسشنامه ی سلامت عمومی28  سوالی(GHQ -28) 47

 

3-7- 2-  پرسشنامه استرس زندگی دانشجویی (SSI ) 48

 

3-7-3- پرسشنامه روابط بین فردی 49

 

3- 8-   روش تجزیه و تحلیل داده ها 50

 

3-8- 1-    روش های آمار توصیفی : 50

 

3-8- 2-     روش های آمار استنباطی : 50

 

فصل چهارم:یافته ها

 

4-1-  مقدمه 52

 

4-2-   ویژگی‌های فردی 52

 

4-2- 1-  وضعیت تاهل 52

 

4-2- 2-  مقطع تحصیلی 53

 

4-2- 3-  جنسیت 54

 

4-3-  آمار توصیفی متغیرهای پ‍‍ژوهش 55

 

4-4-  بررسی فرضیات تحقیق: 58

 

فرضیه اصلی تحقیق: 58

 

فرضیات فرعی: 59

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه 90

 

5-1- نتیجه گیری و بحث و بررسی 90

 

5-1-1-  بحث و بررسی فرضیه اصلی 90

 

5-1-2-  بحث و بررسی فرضیه های فرعی 90

 

5-2-  نتیجه گیری 99

 

5-3- پیشنهاد ها 99

 

5-4 –  محدودیت ها 100

 

منابع فارسی 101

 

منابع انگلیسی 109

 

ضمائم 113

 

مقدمه

 

   دانشجویان، آینده سازان جوامع به حساب می آیند و در کشور ما به دلیل جوان بودن جمعیت ، اهمیت آنها در اداره ی آینده کشور دوچندان می گردد. بنابراین سلامت جسم و به ویژه روان آنها با سلامت جامعه ی آینده و آینده ی کشور در ارتباط مستقیم می باشند. امروزه دانشجویان به دلیل نقش مهمی که در اداره ی آینده کشور دارند ، یکی از اقشار مهم جامعه به حساب می آیند . اهمیت این نقش در این است که دانشجویان، نه تنها بخش اصلی متخصصان زمینه های گوناگون علمی ، فنی و هنری هر را کشور را تشکیل می دهند، بلکه این گروه، مدیران اصلی در اداره ی آینده ی کشور هستند و رهبر سایر اقشار جامعه در هدایت به سمت کمال و اهداف کشور می باشند. از سوی دیگر، بخشی از دانشجویان در آینده، عهده دار آموزش و پرورش نسل های بعد از خود خواهند بود و از این طریق به طور غیر مستقیم در کمال نسل های بعدی جامعه نیز دخالت دارند(آزاد مرز آبادی ، 1383).

 

فهرست مطالب

 

               عنوان                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    صفحه

 

    فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه 3

 

1-2 بیان مسئله. 4

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-4 اهداف پژوهش 7

 

1-4-1هدف علمی (کلی) 7

 

1-4-2اهداف کاربردی (جزئی) 7

 

1-5  فرضیه های پژوهش. 8

 

1-5-1فرضیه اصلی تحقیق 8

 

1-5-2فرضیه های جزئی تحقیق 8

 

1-6 تعاریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق 8

 

1-6-1تعریف مفهومی متغییرهای تحقیق 8

 

1-6-1-1فرسودگی شغلی 8

 

2-1-6-1تعهد سازمانی 9

 

1-6-1-3کارگاه آموزشی. 9

 

1-6-2تعریف عملیاتی متغییرهای تحقیق. 9

 

1-6-2-1فرسودگی شغلی 9

 

1-6-2-2کارگاه آموزشی تعهد سازمانی. 10

 

 

 

 

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

2-1مقدمه 12

 

2-2 مبانی نظری پژوهش. 13

 

2-2-1 تعریف فرسودگی شغلی: 13

 

2-2-1-1پیدایش فرسودگی شغلی. 14

 

2-2-1-2 رویکردهای فرسودگی شغلی 16

 

2-2-1-3فرایند ایجاد فرسودگی شغلی 20

 

2-2-2تعهد سازمانی. 21

 

2-2-2-1تعریف تعهد سازمانی. 21

 

2-2-2-2 تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چند بعدی؟. 23

 

2-2-2-3 الگوی چند بعدی 23

 

2-2-3انواع تعهد سازمانی. 32

 

2-2-3-1دو دیدگاه درباره تعهد سازمانی. 33

 

2-2-3-2تعهد سازمانی و عوامل مؤثر بر آن 35

 

2-2-4 شیوه آموزش  کارگاهی. 37

 

2-3 پیشینه های پژوهشی. 45

 

2-3-1 پیشینه پژوهشی داخلی. 45

 

2-3-2پیشینه پژوهشی خارجی 46

 

فصل سوم : روش پژوهش

 

3-1 مقدمه. 51

 

3-2 طرح تحقیق. 52

 

3-3 جامعه آماری. 53

 

3-4 نمونه تحقیق و روش نمونه گیری 53

 

3-5 ابزار تحقیق. 53

 

3-6 روایی و پایایی آزمون 54

 

3-6-1 روایی آزمون. 54

 

3-6-2 پایایی آزمون 55

 

3-7 شیوه اجرا. 55

 

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده ها. 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده های آماری

 

4-1مقدمه.59

 

4-2شاخصه های آماری.59

 

4-2-1 آمار توصیفی.59

 

4-2-2آمار استنباطی62

 

4-3فرضیه های تحقیق62

 

4-3-1فرضیه اصلی62

 

4-3-2فرضیه های فرعی.65

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1مقدمه.69

 

5-2یافته های پژوهشی70

 

5-2-1نتایج فرضیه اصلی70

 

5-2-2نتایج یافته فرعی اول.72

 

5-2-3نتایج یافته فرعی دوم73

 

5-2-4نتایج فرضیه فرعی سوم.74

 

5-3محدودیت های پژوهش75

 

5-4پیشنهادهای پژوهشی.76

 

5-5پیشنهادهای کاربردی.76

 

 منابع و ضمایم78

 

چکیده

 

هدف از مطالعه حاضر بررسی تاثیر طراحی آموزش کارگاهی تعهد سازمانی در کاهش فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دخانیات استان یزد و کرمان است. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی بود  و نمونه آماری 30 نفر به صورت نمونه گیری جایگزینی تصادفی انتخاب شد. جامعه آماری پژوهش متشکل از کلیه کارکنان ادارات دخانیات استان های یزد و کرمان در سال 1393 حدود 102 نفر می باشد. متغیر مستقل به شکل آموزش کارگاهی با موضوع تعهد سازمانی برای گروه آزمایش اجرا شد. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسشنامه فرسودگی شغلی مسلش بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون برای هر دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. در تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی مثل میانگین ، انحراف معیار  و نمودار و همچنین از روش های آمار استنباطی آزمون تحلیل کواریانس برای آزمون فرضیه های پژوهش استفاده شد. تحلیل داده های آماری نشان داد که بین میانگین نمرات فرسودگی شغلی گروه آزمایش و گواه بعد از اعمال متغیر مستقل تفاوت معنی داری به وجود آمد.یعنی اعمال متغیر مستقل آموزش کارگاهی تعهد سازمانی میزان فرسودگی گروه آزمایش را کاهش داد. با در نظر گرفتن محدودیت های پژوهش نتایج نشان داد که آموزش تعهد سازمانی موجب کاهش هر سه بعد فرسودگی شغلی یعنی خستگی عاطفی، شخصیت زدایی و فقدان موفقیت فردی کارکنان دخانیات استان یزد می شود.

 

واژگان کلیدی: تعهد سازمانی، فرسودگی شغلی، آموزش کارگاهی، کارکنان ادارات دخانیات

 

1-1 مقدمه

 

هر یک از افراد جامعه بخش زیادی از زمان زندگی خود را صرف کار می کنند. با توجه به اینکه امروزه انجام هر نوع کار عموما با بهره گرفتن از انواع متنوعی از ابزارها و تکنولوژی­ها همراه گشته، عدم استفاده از آنها به منزله عدم توانایی انجام کار، دشوارتر شدن انجام کار و به دنبال آن زدگی از کار و موارد نظیر آن خواهد بود. بنابر این استفاده از تکنولوژی­ها و ارتباط با دیگران در بسیاری از فعالیت­ها به ویژه فعالیتهای شغلی در محیط های سازمانی جزء جدایی ناپذیر  هر کاری است.

 

شرایط کار در سازمان می ­تواند انگیزش، عملکرد و رفتار کارکنان را به کلی تحت تاثیر قرار دهد. طبق تحقیقات انجام شده رفتار کارکنان در سازمان می تواند متأثر از نگرش­هایشان باشد، از این رو، آگاهی از آنها برای مدیران سازمانها ضروری به نظر می رسد. با وجود این، بایستی اذعان کرد، آگاهی از همه نگرشهای کارکنان برای مدیران سازمان اهمیت چندانی نداشته و مدیران نیز علاقه ای به دانستن همه این نگرشها ندارند. درواقع مدیران بیشتر علاقه مند به دانستن آن دسته از نگرشهایی هستند که با کار و سازمان مرتبط است. طبق تحقیقات انجام گرفته در این مورد سه نگرش عمده بیشترین توجه و تحقیق را از سوی محققان به خود جلب کرده اند. این سه نگرش عبارتند از: ۱ – رضایت شغلی۲ – وابستگی شغلی و ۳ – تعهد سازمانی (فرهنگی، 1391).

 

به اعتقاد مسلچ (2001) زمانی که نگرش افراد به عنوان کارکنان یک سازمان در هر سه حیطه رضایت شغلی، وابستگی شغلی و تعهد سازمانی کاهش پبدا کند، فرسودگی شغلی شکل می­گیرد. تحقیقات بسیاری در رابطه با تعهد سازمانی و فرسودگی شغلی انجام شده و رابطه بین این دو مفهوم را به شکل­های مختلف کشف کرده اند. در این تحقیق محقق تاثیر آموزش کارگاهی تعهد سازمانی را بر کاهش فرسودگی شغلی کارکنان استانهای یزد و کرمان را به آزمایش گذاشته است که در ادامه بدان پرداخته می­شود.

 

1-2 بیان مسئله

 

در گذشته صاحب نظران تصور می­کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران رایج است (شیروم و دیگران، 2004). واژه فرسودگی شغلی برای اولین بار در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط فرودنبرگر زمانی که وی علائم خستگی را در کارکنان خود مشاهده کرد تعریف شده، او این پدیده را سندرم تحلیل قوای جسمی و روانی نامید که در افراد شاغل در حرفه های کمک رسان بوجود می آید.

 

اما امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.  به طوری که اخیرا مشاغل دیگری مانند کارکنان بخشهای اداری و خدماتی نیز در معرض خطر فرسودگی شغلی قلمداد شده اند. همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد (هاکانه و دیگران، 2006). بنابراین می­توان گفت فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله سازمانهای اداری که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و سر وکار دارند به شمار می آید.

 

در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن مطرح است. فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود.

 

بنابراین توجه مدیریت کارکنان به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای سلامت  روانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارائه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

 

نتایج تحقیقات نشان داده است، فرسودگی شغلی موجب تباهی در کیفیت کار و خدمات می گردد که به وسیله کارکنان ارائه می شود و می ­تواند عاملی برای ترک کار ، غیبت ، کاهش روحیه و مسئولیت پذیری گردد. علاوه بر این فرسودگی شغلی با نگرانی های شخصی مثل خستگی جسمی، بی خوابی، افزایش مصرف دارو و مسایل پدیده فرسودگی شغلی دامن گیر افراد مختلف در مشاغل گوناگون می گردد که فرد را متحمل فشار کاری زیاد و رضایت کم می نماید و کنش متقابل بین شرایط کار و ویژگی های فردی شاغل می تواند بر بهداشت روانی افراد شاغل تاثیر بگذارد و موجب کاهش بهره وری نیروی انسانی و تولید و توسعه گردد.  فرسودگی شغلی واژه­ای برای توصیف دگرگونی های نگرش، روحیه، و رفتار در جهت منفی و رویارویی با فشارهای روانی مربوط به کار است. فرسودگی معمولاً در مشاغلی پدید می آید که افراد بیشترین ساعات کاری خود را در ارتباط نزدیک با مردم می گذرانند. فرسودگی شغلی می تواند باعث افت کیفیت ارائه خدمات شود و عاملی برای دست کشیدن از شغل، عیب جویی از کار یا ضعیف روحیه باشد. نشانگان فرسودگی شغلی، یک اختلال روانی نیست ولی طی زمان، به آهستگی گسترش می یابد و می تواند به یک ناتوانی روانی تبدیل شود ) شافلی، مزلج و مارک، 1994).

 

اغلب متخصصان فرسایش شغلی و آسیب­های مختلف آن را با تعهد سازمانی در ارتباط می­دانند. تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روان‌شناسی خصوصاً روان‌شناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، 1386). این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است.( همان) همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازی‌ها و ادغام‌های شرکت‌ها در یک‌دیگر عده ای از صاحب‌نظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی ،1388). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند مورد توجه قرار گیرد (فرهنگی ،1384).

 

چکیده :

 

پژوهش پیش رو ، ” بررسی تطبیقی مبانی اخلاق طبیعت گرا و اثبات گرا از دیدگاه روسو و مور و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی” نام دارد. هدفمان این است که این دو رویکرد را از دیدگاه نمایندگان برجسته ی آنها یعنی ژان ژاک روسو و جورج ادوارد مور، به مقابله بکشیم تا مفهوم تربیت اخلاقی بیشتر و بهتر مشخص شود و از این طریق دریابیم که در عصر حاضر ، در زمینه ی تربیت اخلاقی ، با مشخص کردن نقاط قوت و ضعف هر دو دیدگاه ، کدام یک می تواند بیشتر کمک کند. مهمترین دلیل انتخاب این موضوع و به مقابله کشیدن این دو دیدگاه ، این مسئله است که دیدگاه اثبات گرایی به نوعی نماینده ی روش های کمیت گرا در مباحث اخلاقی است و دیدگاه طبیعت گرایی نماینده ی روش های کیفیت گرا است. این پژوهش هشت سوال دارد که مهمترین آنها نقاط اشتراک دیدگاه اثبات گرا وطبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟ نقاط افتراق دیدگاه اثبات گرا وطبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟ می باشد.روش تحقیق ، از نوع تحقیقات تطبیقی است که شامل استنباط و تطبیق دلالتهای مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو و مور از طریق منابع دست اول و دست دوم می باشد. روش تطبیق با بهره گرفتن از پژوهش تطبیقی برد ی  است که شامل 4 مرحله توصیف ، تفسیر  ، همجواری و  مقایسه می باشد. در این تحقیق از نمونه گیری هدفمند با توجه به سوالات و اهداف تحقیق استفاده شده و روش نمونه گیری نیز در راستای پاسخگویی به سوالات و اهداف تحقیق ، هدفمند است.نتایج تحقیق نشان داد که مور و روسو تنها در اینکه پاره ای از گزاره های اخلاقی از درون انسان تعیین میشود و همچنین اینکه اصطلاحات اخلاقی برای اختصاص به اشیا کاربرد دارند، هم عقیده هستند و در زمینه ی اخلاق درجه ی اول و دوم ، اهداف ، مبانی ، اصول و روش های تربیت اخلاقی و نیز اینکه روسو در زمره ی طبیعت گرایان و مور در زمره ی شهود گرایان قرار دارند ، دارای نقاط افتراق هستند.

 

فهرست مطالب :

 

فصل اول

 

1-1 بیان مسئله 2

 

1-2 اهداف تحقیق 5

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-3-1اهمیت و ضرورت نظری 6

 

1-3-2  اهمیت و ضرورت عملی 6

 

1-4 سوالات تحقیق 7

 

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات 7

 

1-6 محدودیت های پژوهش 11

 

2-1 تعریف و تدقیق مفاهیم 13

 

2-1-1 تعریف اخلاق 13

 

2-1-2 تربیت اخلاقی 13

 

2-1-3 علم اخلاق 14

 

2-1-4 فرااخلاق 16

 

2-2 مباحث تاریخچه ای 16

 

2-3 خطوط کلی پژوهش های اخلاقی 30

 

2-3-1 اخلاق توصیفی 30

 

2-3-2 اخلاق هنجاری 30

 

2-3-3 فرا اخلاق 32

 

2-4تحقیقات انجام یافته 36

 

2-4-1 تحقیقات داخلی 36

 

2-4-2 تحقیقات خارجی 41

 

3-1روش شناسی تحقیق 45

 

3-2جامعه ی تحقیق 46

 

3-3 نمونه تحقیق 46

 

3-4 ابزار تحقیق 46

 

4-1تجزیه و تحلیل یافته ها 48

 

4-1-1 دلالتهای مربوط به اخلاق از دیدگاه اثبات گرا 48

 

4-1-2 دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه طبیعت گرا 58

 

4-1-3- دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه مور 64

 

4-1-4 دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو 73

 

4-1-5 دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه مور 79

 

4-1-6 دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو 81

 

4-1-7 نقاط اشتراک دیدگاه اثبات گرا وطبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی 87

 

4-1-8 نقاط افتراق دیدگاه اثبات گرا و طبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی 89

 

5-1 بحث ، نقد و نتیجه گیری 95

 

5-2محدودیت های پژوهش 99

 

5-3پیشنهادات 100

 

5-3-1پیشنهادات حاصل تحقیق 100

 

5-3-2پیشنهادات برای تحقیقات بعدی 100

 

فهرست منابع و مآخذ 102

 

چکیده انگلیسی  107

 

بیان مسئله :

 

یکی از مسائل مهمی که تعلیم و تربیت معاصر با آن رو به‏روست، مسئله تربیت اخلاقی است. اهمیت تربیت اخلاقی در نظام‌های آموزشی و پرورش، امری بدیهی و غیر قابل انکار است. اصولاً اخلاق و تربیت اخلاقی، یکی از ارکان اساسی فرهنگ بشری را تشکیل می‏دهد. به همین دلیل، این موضوع از دیرباز مورد توجه بوده و امروزه نیز در بسیاری از کشورها مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. سازندگی درونی انسان و اصلاح و تهذیب نفس او در سعادت فردی، اجتماعی، دنیوی و اخروی او نقش بسزایی دارد، به طوری که اگر انسان تمامی علوم را تحصیل کند و کلیه نیروهای طبیعت را به تسخیر خویش در آورد، اما از تسخیر درون و تسلط بر نفس خود ناتوان باشد، از رسیدن به سعادت و نیل به کمال باز می‌ماند. تمامی پیشرفت‌های علمی و صنعتی در صورتی که با اصلاح درون انسان همراه نباشد، کاخ‌های سر به فلک کشیده‏ای را می‌مانند که بر فراز قله آتشفشان بنا شده باشد. از این‌رو، تربیت روحی و اخلاقی انسان برای هر جامعه‌ای امری حیاتی است. با وجود این، نگاهی به اوضاع جوامع بشری نشان می‌دهد آنچه قبل از همه به دست فراموشی سپرده شده، تربیت اخلاقی و معنوی انسان است.(نوروزی ،عاطفت دوست ،53:1930)

 

در حوزه ی اخلاقیات ، یکی از مباحثی که مطرح است و بویژه مربیان اخلاقی و فیلسوفان اخلاقی بدان توجه داشته اند ، تربیت اخلاقی[1]است.در اینجا باید به تمایز میان دو واژه ی اتیکز[2] و مورال[3]  اشاره کرد.   واژۀ اتیکز به معنای اخلاق و از واژۀ یونانی Ethiko به معنای شخص گرفته شده و با واژۀ Ethos به معنای خلق و منش مرتبط و هم معنا است و گاه به معنای عرف و عادت [4] یا کاربرد[5] و کارکرد ترجمه و استعمال می‌شود. واژۀ Morality نیز از واژۀ لاتین Moralize گرفته شد و با افعالی که بدون لحاظ ویژگی‌ها و شخصیت فردی درست یا نادرست‌اند مرتبط است.(حسینی 1387)

 

در ارتباط با اهمیت تربیت اخلاقی ، بیان خاستگاههای فلسفی به ما کمک میکند به صورت روشن تری به تربیت خلاقی بپردازیم.از جمله ی این موارد روشن کردن مبانی فلسفی هرکدام از دیدگاه ها و رویکردهای فلسفی است.در دیدگاه ها و رویکردهای تربیت اخلاقی ، 2 رویکرد عمده وجود دارد : رویکرد اثبات گرایانه [6] که در فلسفه با کار فیلسوفانی چون برتراند راسل و جورج ادوارد مور ، بویژه با تولد فلسفه ی تحلیلی به اوج میرسد . رویکرد دوم ، رویکرد طبیعت گرا [7] که به نوعی مقابل رویکرد اثبات گرا بوده و با کار روسو و کانت در قردن هفدهم ادامه پیدا میکند.باید گفت که روش های کمّی در مباحث مربوط به اخلاقیات از رویکرد اثباتگرایی و روش های کیفی از طبیعت گرایی نشات میگیرد.

 

در این پژوهش ،هدفمان این است که این دو رویکرد را از دیدگاه نمایندگان برجسته ی آنها یعنی ژان ژاک روسو و جورج ادوارد مور، به مقابله بکشیم تا مفهوم تربیت اخلاقی بیشتر و بهتر مشخص شود و از این طریق دریابیم که در عصر حاضر ، در زمینه ی تربیت اخلاقی ، با مشخص کردن نقاط قوت و ضعف هر دو دیدگاه ، کدام یک می تواند بیشتر کمک کند. مهمترین دلیل انتخاب این موضوع و به مقابله کشیدن این دو دیدگاه ، این مسئله است که دیدگاه اثبات گرایی به نوعی نماینده ی روش های کمیت گرا در مباحث اخلاقی است و دیدگاه طبیعت گرایی نماینده ی روش های کیفیت گرا است. در واقع به طور کلی نمایندگان اثبات گرا اخلاق را امری کمی و نمایندگان طبیعت گرا اخلاق را امری کیفی میدانند. به عبارت دیگر ، این دو دیدگاه ، دو قطب یک طیف را تشکیل میدهند.در این بین ، نگاهی به پژوهش های انجام شده در این زمینه ، نشان میدهد که تاکنون پژوهش دقیقی در زمینه ی مقایسه این دو دیدگاه درباره ی مبانی اخلاق و تربیت اخلاقی انجام نشده است.در حالی که دو رویکرد مزبور و بویژه نمایندگان آن از صاحبنظران برجسته ی اخلاق و تربیت اخلاقی می باشند.در مورد تربیت اخلاقی از منظر روسو پژوهش های بسیار اندکی انجام شده است که عمده ی آن شامل موارد زیر می باشد: تحول اندیشه تربیت منفی و نقش آن در نظریه ژان ژاک روسو ، کانت و فروبل (سراوانی ، 1383).نتیجه ی این تحقیق نشان میدهد که هر چند روسو نخستین کسی است که بحث تربیت منفی را مطرح کرد و آن را رویاروی روش مرسوم تعلیم و تربیت قرار داد اما کانت زیاده روی های روسو در تربیت منفی را کنار گذاشت و فروبل نیز بر تربیت واگذارنده تاکید کرد .در تحقیق دیگری تحت عنوان اخلاق از دیدگاه روسو و ولتر(جوانبخت ، 1387) روسو از این ایده دفاع می کند که در حالت طبیعی، بدی کردن غیر ممکن است. طبق این نظر، در جامعه باید با ایجاد عدالتی قابل قبول که محکوم و جبران کند به اخلاق پرداخت . با این شیوه می توان انسانها را به مبارزه برضد خودخواهی و تمایلاتشان هدایت کرد. در مورد تربیت یک نوجوان، روسو استدلال می کند که برای غیرطبیعی نکردن ذهنیات نوجوان درباره اخلق، ایده آل آن است که شناخت او را به حسیات محدود کنیم تا او فردی قابل قبول برای اجتماع شود.در مورد اندیشه های اخلاقی و تربیت اخلاقی جورج ادوارد مور نیز ، پژوهشها بسیار اندک و محدود به ترجمه ی آثار و نقد آنها می باشد. پایان نامه ای با عنوان مبانی اخلاق (شهلایی مقدم ،1378)صرفا به ترجمه ی کتاب مبانی اخلاق جورج ادوارد مور پرداخته و در مقدمه ی کتاب ، تحلیلی مختصر درباره ی محتوای کلی کتاب ، فلسفه ی تحلیلی ، نگاه مور نسبت به اخلاق و ارائه شده است .از این رو در این پژوهش تلاشمان بر این است که به این سوال پاسخ دهیم که نقاط افتراق و اشتراک اندیشه های طبیعت گرایی و اثبات گرایی در مورد مبانی اخلاق و تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو و مور ، چیست؟ این دو رویکرد چه نگاهی به مبانی اخلاق و تربیت اخلاقی دارند ؟

 

1-2 اهداف تحقیق :

 

هدف کلی :

 

بررسی و تعیین نقاط افتراق و اشتراک دو نظریه ی اخلاقی اثبات گرا ( از دیدگاه مور ) و طبیعت گرا ( از دیدگاه روسو ) در خصوص تربیت اخلاقی

 

اهداف جزئی:

 

-تعیین دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو

 

-تعیین دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه مور

 

-تعیین دلالت های مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه مور

 

-تعیین دلالت های مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو

 

-احصاء نکات افتراق این دو دیدگاه در  خصوص تربیت اخلاقی

 

-احصاء نکات اشتراک این دو دیدگاه درخصوص تربیت اخلاقی

 

1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق :

 

1-3-1اهمیت و ضرورت نظری :

 

 الف ) بسط و گسترش دامنه ی نظری مربوط به اخلاق و تربیت خلاقی

 

ب) کمک فکری نظری جهت حل چالشها و تنگناهای نظری در حوزه ی مفهوم سازی اخلاق و تربیت اخلاقی

 

1-3-2  اهمیت و ضرورت عملی  :

 

الف ) کمک و مساعدت به معلمان بویژه معلمان دینی ، اخلاق و الهیات در خصوص روشنگری بیشتر مفاهیم تربیت اخلاقی

 

ب) کمک به برنامه ریزان آموزشی و درسی در حوزه کیفیت بخشی به برنامه های آموزش دینی و اخلاقی

 

ج) کمک به کارشناسان آموزشی و مدیران اجرایی در جهت برنامه ریزی بهینه در حوزه ی آموزشهای اخلاقی

 

1-4 سوالات تحقیق :

 

دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه اثبات گرا چیست ؟
 

دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه طبیعت گرا چیست ؟
 

دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه مور چیست؟
 

دلالت های مربوط به اخلاق از دیدگاه روسو چیست؟
 

دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه مور چیست؟
 

دلالتهای مربوط به تربیت اخلاقی از دیدگاه روسو چیست؟
 

نقاط اشتراک دیدگاه اثبات گرا و طبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟
 

نقاط افتراق دیدگاه اثبات گرا و طبیعت گرا از دیدگاه مور و روسو در زمینه ی تربیت اخلاقی چیست ؟
 

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات
 

اخلاق[8] :   اخلاق، واژه‌ای عربی است که از خُلق مشتق شده است و معنای آن را سرشت و سجیه دانسته‌اند، چه این رفتار و سجیه، پسندیده و نکو باشد و چه ناپسند و رذیلانه.در زبان انگلیسی هم از اخلاق، با دو واژه Ethics و Morality تعبیر می‌شود و گاه فرق‌هایی نیز بین این دو واژه و کاربردهایی آن‌ها در متون و محاورات عرفی و اصطلاحی در نظر گرفته می‌شود. واژۀ Ethics به معنای اخلاق و از واژۀ یونانی Ethiko به معنای شخص گرفته شده و با واژۀ Ethos به معنای خلق و منش مرتبط و هم معنا است و گاه به معنای عرف و عادت (Custom) یا (Usag) کاربرد و کارکرد ترجمه و استعمال می‌شود. واژۀ Morality نیز از واژۀ لاتین Moralize گرفته شده و با افعالی که بدون لحاظ ویژگی‌ها و شخصیت فردی درست یا نادرست‌اند مرتبط است(حسینی ،24:1384)

 

تربیت اخلاقی: برانگیختن، فراهم ساختن و بکار بستن ساز و کارهای آموزشی و پرورشی در جهت دریافت گزاره های اخلاقی و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و