برای مثال، اگر  باشد، تعداد تکرارها (یعنی، تعداد CAT هایی که اجرا شده) در هر نقطه‌ی  ثابت می‌باشد، و  ، میانگین برآوردهای  در کل  تکرار در  می‌باشد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اریب و میانگین مجذور خطا ^[۱۹۰](MSE)
این مقادیر توسط دو معادله‌ی (۲-۳۱) و (۲-۳۲) محاسبه می‌شود.
(۲-۳۱)
و
(۲-۳۲)
N تعداد محرک‌ها می‌باشد و  برآورد‌کننده‌ی j ام محرک با سطح توانایی  می‌باشد.
اریب شرطی^[۱۹۱] و میانگین مجذور خطای شرطی^[۱۹۲] (CMSE)
این مقادیر توسط دو معادله‌ی (۲-۳۳) و (۲-۳۴)محاسبه می‌شوند:
(۲-۳۳)
و
(۲-۳۴)
که  به‌ترتیب برای  و  برابر با برآورد کننده‌ی  می‌باشد. این مقادیر به صورت میانگین‌های شرطی خطاها و مجذور خطاهای برآوردهای نهایی  در شبیه‌سازی‌ها محاسبه می‌شود.
محاسبه‌ی ضریب همبستگی بین توانایی‌های برآورد شده و واقعی
این شاخص به منظور سنجش دقت برآورد تتا از طریق معادله‌ی (۲-۳۵) محاسبه می‌شود.
(۲-۳۵)
کجی توزیع نرخ مواجهه‌ سؤال^[۱۹۳]
آماره‌ی  که توسط چانگ و یینگ (۱۹۹۹)، ارائه شده است، برای اندازه‌گیری میزان کجی توزیع مواجهه‌ سؤال، به کار می‌رود. که آن توسط معادله‌ی (۲-۳۶) محاسبه می‌شود:
(۲-۳۶)
که
؛ نسبت نرخ مشاهده شده‌ی  امین سؤال می‌باشد.
L ؛ طول آزمون می‌باشد، n ؛ تعداد سؤالات در خزانه می‌باشد.
معادله (۲-۳۶) اختلاف بین نرخ‌های مواجهه‌ سؤال مشاهده‌شده و ایده‌آل را محاسبه می‌کند و این معادله مقدار اثربخشی استفاده از خزانه‌ی سؤال را نیز تعیین می‌کند. مقدار  پایین نشان می‌دهد که بیشتر سؤالات استفاده شدند. نسبت اندازه‌های  از توزیع F پیروی می‌کند. همچنین می‌توان برای مقایسه‌ی نرخ‌های مواجهه‌ سؤال در دو روش، معادله‌ی (۲-۳۷) را به کار برد:
(۲-۳۷)
اگر  باشد، پس روش اول نسبت به روش دوم، از نظر تعادل کلی نرخ‌های مواجهه‌ سؤال بهتر در نظرگرفته ‌می‌شود.
درصد سؤالات بیش مواجهه شده^[۱۹۴]
نرخ‌ مواجهه‌ یک سؤال را می‌توان به عنوان نسب تعداد مشاهده شده‌ی اجراهای سؤال به تعداد کل آزمودنی‌ها در نظر گرفت. درمجموع، سطح متوسط نرخ مواجهه‌ سؤال مناسب می‌باشد. نرخ بالای مواجهه‌ یک سؤال بدین معناست که خطر فاش شدن سؤال برای آزمودنی‌های بعدی افزایش می‌یابد. اگر این چنین باشد، هم امنیت و هم اعتبار آزمون به دلیل نرخ بالای مواجهه‌ سؤال مورد تهدید قرار می‌گیرد. بنابراین، درصد سؤالات بیش مواجهه شده، به‌عنوان ملاک مهمی برای ارزیابی موفقیت برنامه‌ی CAT در نظرگرفته‌می‌شود (هاو و چانگ^[۱۹۵]، ۲۰۰۱).
درصد سؤالات کم مواجهه شده^[۱۹۶]
نرخ کم مواجهه شدن یک سؤال بدین معناست که یک سؤال بندرت در برنامه‌ی CAT مورد استفاده قرار‌گیرد. خزانه‌ی سؤالی که دارای سؤالات بسیار زیادی می‌باشد که نرخ خیلی پایینی از مواجهه دارد، نشانه‌ای از فایده‌ی کم خزانه می‌باشد. دو موضوع به‌صرفه‌بودن طراحی سؤالات و مناسب بودن شیوه‌ی انتخاب سؤالات، به دلیل نرخ مواجهه کم سؤال به چالش کشیده می‌شوند. نرخ مواجهه پایین‌تر از ۰۲/۰ به عنوان سؤال کم مواجهه شده درنظرگرفته می‌شود(هاو و چانگ، ۲۰۰۱).
نرخ همپوشی آزمون^[۱۹۷]
نرخ همپوشی آزمون، عبارت است از، تعداد مورد انتظار سؤالات مشترکی که به دو آزمودنی که به‌طور تصادفی نمونه‌گیری شدند، ارائه می‌شود، تقسیم بر طول مورد انتظار آزمون. به‌طورایده‌آل، تعداد سؤالات مشترک بین دو آزمودنی که به طور تصادفی نمونه‌گیری شدند، باید حداقل باشد. نرخ همپوشی آزمون می‌تواند به شیوه‌ی زیر محاسبه شود:
(۱) شمارش تعداد سؤالات مشترک برای هر  جفت از آزمودنی‌ها. (۲) محاسبه‌ی مجموع تمام  . (۳). تقسیم تعداد کل شمارش‌ها بر  ، (چانگ و یینگ، ۱۹۹۹). معادله‌ی (۲-۳۸) محاسبات بالا را خلاصه می‌کند ( چن، آنکنمان، اسپری^[۱۹۸]، ۱۹۹۹):
(۲-۳۸)
N تعداد طول ثابت CAT هایی که اجرا می‌شود را نشان می‌دهد، L، تعداد سؤالات در هر یک از CAT ها می‌باشد، n، تعداد سؤالات در خزانه می‌باشد،  تعداد دفعاتی است که سؤال  برای همه‌ی N تعداد CAT اجرا می‌شود.
فصل سوم
روش‌شناسی پژوهش
روش­شناسی پژوهش و طرح تحقیق
در این قسمت مدل CAT، طرح شبیه‌سازی CAT، شیوه‌ی انجام تحقیق، جامعه و نمونه هم در مطالعه‌ی عملیاتی و هم شبیه‌سازی‌شده، مجموعه‌ای از ملاک‌های استفاده شده برای ارزیابی عملکرد خزانه‌ی سؤال بهینه‌ی موردنظر، نرم افزار‌های مورد استفاده به منظور شبیه‌سازی خزانه‌ی سؤال بهینه و نرم افزار‌های مورد استفاده برای مدرج کردن سؤالات شرح داده می‌شود.
مدل CAT عملیاتی
یک مدل CAT عملیاتی در یک مقیاس بزرگ به عنوان الگو یا محک ساخته شده است. این مدل از ویژگی‌های زیر برخوردار است:
آزمون ریاضی (حسابان-دیفرانسیل) شامل یک آزمون ۲۰ سؤالی است که در آن وزن محتوایی سؤالات ارائه شده در نظر گرفته نشده است (این آزمون تنها به منزله‌ی اهداف پژوهشی اجرا شد). و یک آزمون ۶۰ سؤالی که در آن محتوای آزمون مهم می‌باشد. ( این تعداد سؤالات از تحقیقات، ریکیسی، ۲۰۱۰؛ هی و ریکیسی، ۲۰۱۰؛ گو و ریکیسی، ۲۰۰۷ گرفته شده است). آزمون ۶۰سؤالی شامل، ۲۵ سؤال حسابان (arithmetic)، ۱۵ سؤال جبر خطی (algebra) و ۲۰ سؤال هندسه (geometry) می‌باشد.
خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات حسابان شامل ۴۵۵ سؤال می‌باشد. همچنین، خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات جبر شامل ۲۰۸ سؤال است. و درپایان خزانه‌ی سؤال مربوط به سؤالات هندسه نیز شامل ۲۵۸ سؤال است. سؤالات در هر سه قسمت از نوع چند گزینه‌ای (چهار گزینه‌ای) می‌باشند و همچنین، همه‌ی سؤالات به صورت مستقل از یکدیگر طراحی شده اند و هیچ یک از سؤالات کاربرد مرحله‌ای یا زنجیره‌ای ندارند.
مدل IRT به کار رفته برای ساخت سؤالات، مدل سه پارامتری لوجستیک می‌باشد (لرد، ۱۹۸۰)، هر یک از سؤالات به صورت مستقل و با بهره گرفتن از نرم افزار BILOG-MG مدرج شده اند. (از آنجا که در عمل ساخت سؤالاتی برای چنین آزمونی بر اساس مدل یک یا دو پارامتری، با دشواری همراه بود، خزانه‌ی سؤالات در CAT عملیاتی، بر اساس مدل سه پارامتری ساخته و مدرج شد).
اطلاعات مربوط به سؤالات اعم از برآورد پارامترهای سؤال، ویژگی‌های روان‌سنجی کلاسیک سؤالات، طبقه‌بندی‌های محتوایی (محتوا، کتاب، فصل، درس، صفحه)، طبقه‌ی شناختی سؤالات و طراحان سؤال در یک سیستم بانک سؤال ذخیره شدند.
هر یک از سؤالات طوری طراحی شدند که هرکدام مفهوم کاملاً مستقلی نسبت به سؤالات دیگر بسنجند، از این‌رو، به هر یک از سؤالات وزن محتوایی جداگانه‌ای بر اساس نظر متخصصین محتوایی و موضوعی داده می‌شود. بنابراین، سؤالات بر اساس روش WDM برای اجرا انتخاب شدند.
توانایی اولیه برای هر فرد روی صفر تنظیم شد، و کامپیوتر به نحوی برنامه‌ریزی شد که برای همه‌ی افراد سؤال یکسانی که پارامتر  باشد، اجرا کند.
برای به‌دست آوردن برآورد اخیر توانایی هر آزمودنی قبل از این‌که دو پاسخ صحیح و غلط در الگوی پاسخ او مشاهده شود، از روش میانگین پسین (MAP) (اوون، ۱۹۷۵)، استفاده شد. پیشین مورد انتظار از توزیع نرمال  پیروی می‌کند. پس از این‌که دو پاسخ صحیح و غلط در الگوی پاسخ مشاهده شد، برای برآورد توانایی از شیوه‌ی بیشینه‌ی درست نمایی (MLE) استفاده شد.
الگوریتم انتخاب سؤال به شیوه‌ی بیشینه‌ی آگاهی (MI) می‌باشد.
الگوریتم آزمون CAT طوری طراحی شد که طول تست برای آزمون تک محتوایی (حسابان-دیفرانسیل) ثابت و برابر با ۲۰ سؤال برای هریک از آزمودنی‌ها باشد و برای آزمون ریاضی سه محتوایی (حسابان- دیفرانسیل، جبر و هندسه) بر اساس نظم و وزن محتوایی مشخص ۶۰ سؤال برای هر یک از آزمودنی‌ها اجرا شد و پس از رسیدن به این تعداد آزمون متوقف شد.
در اجرای سؤالات در CAT عملیاتی، روش کنترل مواجهه‌ سیمپسون-هتر با نرخ ۳۳/۰ به‌کار رفت.
مقدار آگاهی هدف سؤالات بر اساس آگاهی سؤالات عملیاتی قرار گرفت، که بر اساس تحقیقات چنگ و چانگ (۲۰۰۹) گرفته شد.

۰۳/۰ ±

اولئیک اسید

۳۵۰/۰

۹۲/۴۰

۰۱/۰ ±

لینولئیک اسید

۴۲۷/۰

۸۴/۴۹

۰۸/۰ ±

۲-۶-۴- پراکسید روغن مغز گردو و اهمیت آن
اکسیداسیون چربی ها عامل اصلی فساد آن ها می باشد و هیدروپروکسیدهای تشکیل شده از واکنش بین اکسیژن و اسیدهای چرب غیر اشباع محصولات اولیه این واکنش هستند. هیدروپروکسیدها بدون طعم و بو هستند اما به سرعت تجزیه شده و آلدئیدها را به وجود
می آورند که دارای طعم و بوی شدید و نامطبوعی می باشند. غلظت پراکسید معمولا به صورت اندیس پراکسید بیان می شود و معیاری برای اکسیداسیون یا فساد در مراحل اولیه می باشد. تعیین اندیس پراکسید یکی از متداول ترین آزمون های شیمیایی برای تعیین کیفیت چربی ها و روغن ها است (مالک، ۱۳۸۷). بیشتر چربی هایی که در مواد غذایی وجود دارند تقریبا به صورت تری گلیسرید بوده و یک منبع مناسب برای اکسیداسیون و طعم نا مطلوب به حساب می آیند. زمانی که نور و حساس کننده از قبیل کلروفیل وجود داشته باشد اکسیژن اتمسفری را به اکسیژن یگانه تبدیل می کنند که نقش مهمی در شروع فساد و اکسیداسیون دارد. فلزاتی از قبیل آهن، مس و آنزیم هایی از جمله لیپوکسی ژناز نقش مهمی در شروع و تسریع این فرایند دارند. واکنش های هیدروپراکسید روی لیپیدها یک دوره ی مقدماتی را نشان می دهد که در طول این دوره، تغییرات اندکی در لیپید ها به وجود می آورد ولی در مراحل بعدی اکسیداسیون چربی ها شتاب پیدا کرده و فساد ایجاد می شود .(Noguchi and Niki, 1999)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۷- موارد استفاده از درخت گردو
۲-۷-۱- میوه و مغز گردو
میوه نرسیده گردو سرشار از ویتامین C می باشد و در تهیه مارمالاد و چاشنی استفاده می گردد. تانن مجموعه ای از ترکیبات فنولیک است که در تمام اندامهای درخت گردو یافت می شود. قسمت اعظم تانن در پوست میوه است. علاوه بر تانن، ژوگلان هم در پوست گردو یافت می شود که در رنگرزی مورد استفاده است. پوست سخت گردو، به صورت پودرشده برای خشک کردن جراحتها و قطع خون ریزی معده به کار می رود، همچنین در صنایع تایرسازی، تولید الکتریسیته و سنباده صنعتی به عنوان عایق حرارتی در سازمان هوا فضا به دلیل تحمل دمای بالا استفاده می شود (طباطبایی، ۱۳۷۱).
به دلیل وجود اسیدهای چرب غیراشباع در مغز گردو، مصرف آن باعث کاهش کلسترول خون می شود (Fraser et al., 1992). در این باره تحقیقات جدید نشان داده است که خوردن ۸۴ گرم مغز گردو در روز برای مردان به مدت ۸ هفته میزان کلسترول خون را به طور قابل ملاحظه ای کاهش داده است و موجب شده است که چربی بدن هم تا حد قابل قبولی جذب گردد (Sabate et al., 1993). همچنین مصرف مغز گردو به دلیل وجود ملاتونین که نوعی آنتی اکسیدان می باشد، باعث کاهش بیماری پارکینسون و برخی از سرطان ها می شود. مصرف مغز گردو به دلیل وجود آلفا لینولئیک اسید باعث استحکام استخوان ها، کاهش
بیماری های قلبی عروقی و تقویت حافظه می شود. مغز گردو برای معالجه بیماری های ریه و حنجره و درمان سرفه های مزمن به کار می رود (FDA, 2003; FDA, 2004).
وجود ویتامین B در مغز گردو اعصاب را تقویت کرده و همچنین مانع تشکیل سنگ کلیه و صفرا می شود و به هضم غذا نیز کمک می کند. مربای مغز گردو جهت چاق شدن افراد لاغر، افزایش نیروی جنسی و جلوگیری از افسردگی تجویز شده است. از هر ۲ کیلوگرم مغز گردو حدود یک لیتر روغن استخراج می شود. پس از استخراج روغن گردو، ماده باقیمانده از مغز گردو که کیک فشرده شده نامیده می شود حاوی ۲۰ درصد روغن است. این کیک فشرده شده کوبیده می شود تا آرد گردو به دست آید. آرد گردو یک محصول جدید می باشد که در صنایع نانوایی ، جایگزین آرد نان شده است و در تهیه بیسکویت، کیک و یا طعم دهنده غذاها مورد استفاده قرار می گیرد ۲۰۰۶) (Anonymous,.
باید دانست که چنانچه میزان اسید لینولئیک در روغن گردو به میزان زیادی وجود داشته باشد این روغن برای آشپزی و پخت و پز مناسب نیست چون دارای مزه تیز و نامطلوب است اما این نوع چربی در صنعت رنگرزی به علت رنگ مطلوبی که ایجاد می کند، جایگاه
ویژه ای دارد. بدیهی است چنانچه اسید لینولئیک در روغن گردو متعادل باشد، چنین روغنی هم برای آشپزی و هم برای تهیه کیک و بیسکویت و هم برای تهیه ی انواع نان ها مناسب است (Anon, 1991).
۲-۷-۲- چوب گردو
چوب گردو از جمله با ارزش ترین و معروف ترین چوب های صنعتی جهان است. ارزش چوب گردو مدیون ویژگی های آناتومیک، فیزیکی، مکانیکی، تکنولوژی و همچنین رنگ قهوه ای آرام بخش و رگه دار و پر نقش و نگار آن می باشد. چوب گردو بسیار با دوام و مقاوم می باشد. علاوه بر این در روی چوب گردو گاهی گره های بزرگ وکوچکی به وجود می آید که به اصطلاح لوپ نامیده می شود و برش آنها نقش و نگار زیبایی به وجود می آورند که ارزش فراوانی در صنایع چوب و دکوراسیون دارند. چوب گردو در درجه اول به منظور نماسازی به کار می رود و علاوه بر آن در بسیاری از صنایع چوبی به صورت روکش مورد استفاده قرار می گیرد همچنین برای ساخت قنداق تفنگ، صندلی و مبل سازی، مجسمه سازی، ساخت عصا، منبت کاری، مشبک کاری، معرق کاری، کنده کاری، ساخت وسایل ورزشی مانند میل و تخته شنا، پاروهای قایق رانی، پاروی بستنی زنی، ساخت وسایل موسیقی، ساخت وسایل چوبی و قالب کفش یکی از مصارف عمده چوب گردو است. به علاوه از چوب گردو برای تهیه فرش های چوبی (پارکت چوب گردو) استفاده می شود که در اروپا و ایران بسیار متداول است (مدنی و همکاران، ۱۳۸۷).
۲-۸- عوامل مؤثر در کیفیت میوه و مغز گردو قبل از برداشت محصول
۲-۸-۱- انتخاب ارقام مناسب برای کاشت
نوع رقم گردو، از مهمترین عوامل در تعیین کیفیت مـغز گردو است، زیرا خصوصیـت ‌های ژنتیکی ارقام‌ مختلف باعث تولید محصول با کیفیت‌های متفاوت می‌شود. خوش رنگی مغز گردو، خوشمزه‌ بودن آن، ریز و درشت ‌بودن میوه، حساس نبودن به آفات‌ و بیماری ها و مقاوم بودن در برابر آنها به نوع رقم گردو بستگی دارد. بنابراین انتخاب و کاشت ارقام مناسب و سازگار بودن با منطقه سبب بالارفتن کیفیت محصول می‌شود. مغز گردو‌هایی که رنگ روشن دارند در بازار مصرف، ارزش و قیمت بالاتری دارند. برای همین منظور لازم است که برای داشتن چنین محصول مناسبی در انتخاب نوع رقم، دقت زیادتری به عمل آید. ارقام زودرس، نسبت به سیاه‌ شدن مغز گردو، حساسیت بیشتری دارند. در این ارقام، زمان رسیدن میوه و پرشدن مغز در گرمای تابستان انجام می‌شود همین موضوع باعث سیاه ‌شدن مغز گردو می‌شود. ارقامی که میوه آن ها شکاف بازتری دارند، رطوبت پذیری به داخل میوه بیشتر می شود و در نتیجه سبب پایین ‌آمدن کیفیت و رنگ مغز می‌شود. این موضوع در شرایط رطوبت نسبی زیاد و یا مناطقی که بارندگی در آنها زیاد است، بیشتر به چشم می‌خورد. همچنین ارقام پوست کاغذی در مقایسه با ارقام پوست سخت، از نظر عقب افتادن زمان برداشت، جمع‌ آوری، پوست کنی و خشک‌کردن حساسیت بیشتری دارند. در نهایت در ارقام پوست‌ کاغذی آسیب‌های مکانیکی و شکسته ‌شدن مغز در هنگام پوست‌کندن، بیشتر از ارقام پوست سخت است. مغز گردوی ایرانی را بر اساس اندازه به سه گروه تقسیم می‌کنند:
۱- درشت: حداکثر تا ۲۰۰ دانه در یک کیلوگرم (هر دانه بیش از ۵ گرم )
۲- متوسط: ۲۰۰ تا ۳۰۰ دانه در یک کیلوگرم (هر دانه از ۳/۳ تا ۵ گرم)
۳- ریز: ۳۰۰ تا ۴۰۰ دانه در یک کیلوگرم (هردانه از ۵/۲ تا ۳/۳ گرم)
ارقام گردوی محلی که در ایران کشت می‌شوند عبارتند از: پوست کاغذی، ماکویی، ضیا‌ءآبادی و شهمیرزادی می باشند. ارقام اصلاح شده داخلی Z₆₇,Z_63,Z_60, B_21, G₃) هستند و ارقام اصلاح‌ شده خارجی شامل (Franquete , Serr, Pedro, Chandler) می‌باشند (مدنی وهمکاران، ۱۳۸۷).
۲-۸-۲- دمای مناسب برای رشد درخت گردو
بهترین دما برای رشد ارقام مختلف گردو ۲۵ تا ۳۰ درجه سانتیگراد است. بنابراین هر تغییری در دما آثار متفاوتی در رشد و نمو میوه گردو می گذارد. دمای بالای ℃ ۳۸ در اوایل تابستان یعنی زمان رشد جنین و پر شدن مغز گردو باعث پوکی، چروکیدگی و سیاه شدن مغز گردو می شود. زیرا بیشترین رشد میوه و مغز در این زمان انجام می شود ولی در اواخر تابستان چون رشد میوه کامل شده است گرمای زیاد کمتر به مغز گردو آسیب می رساند و فقط باعث تغییر رنگ مغز آن می شود. دمای بالا در زمان برداشت میوه نیز بر روی کیفیت محصول اثر می گذارد. در مناطقی که آب و هوای گرم دارد، رسیدن پوست سبز گردو دو تا سه هفته پیش از کامل شدن و رسیدن مغز انجام می شود. بنابراین نباید در برداشت محصول اشتباه کرد، برعکس باید اجازه داد مغز گردو به رشد کامل برسد سپس برداشت صورت گیرد. ولی در مناطقی که آب و هوای معتدل و شب های خنک دارد رسیدن پوست سبز و مغز هم زمان است و محصول با کیفیت و رنگ مناسب به عمل می آید. درجه حرارت پایین یعنی کمتر از ℃ ۲۵ نیز کیفیت محصول را پایین می آورد و مغز گردو چروکیده می شود (Mate et al., ۱۹۹۶).
۲-۸-۳- اثر رطوبت نسبی در رشد درخت گردو و میوه ی آن
رطوبت و بارندگی زیاد به رشد پوست سبز میوه سرعت می دهد و در نتیجه مرحله کامل شدن رشد پوست سبز با رسیدن و کامل شدن رشد مغز میوه هم زمان می شود و به بالا رفتن کیفیت مغز کمک می کند. رطوبت نسبی بالا و یا بارندگی در اوایل فصل رشد، باعث زیاد شدن بیماری ها به ویژه بیماری بلایت می شود که به شاخه و برگ، میوه و مغز گردو آسیب
می رساند و باعث سیاه شدن مغز گردو می شود و بیماری های قارچی مانند کپک نیز شیوع پیدا کرده و به محصول خسارت وارد می نماید (Mate et al., 1996).
۲-۸-۴- تاثیر شدت نورآفتاب در کیفیت میوه ی گردو
گرما و نور زیاد سبب آفتاب سوختگی میوه ی گردو می شود و مغز گردو سیاه
می گردد. میوه هایی که در تابش مستقیم نور خورشید قرار دارند زودتر گرم می شوند و رنگ مغز آنها سیاه می شود (مدنی وهمکاران، ۱۳۸۷)
۲-۹- آبیاری درختان گردو

محتوا از طریق تصاویر ارائه می­ شود.
محتوا به صورت مستقیم از طریق اینترنت، وب­ها و نرم­افزارها ارائه می­ شود.

استفاده از تکنولوژی­هایی که بهترین ارائه دهنده دانش محتوایی هستند.

TCK

هدف تربیت عمومی (هیوز^[۱۸۱]، ۲۰۰۵)
بازسازی هدف­ها: توسعه مهارت ­ها به منظور توجه فراتر به فناوری و پیکربندی (بازسازی) مجدد آن برای اهداف تربیتی خود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توجه به یادگیری دانش ­آموزان: درک تغییرات زمانی که از فناوری­های خاصی استفاده می­ شود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۶).

استفاده از تکنولوژی به عنوان قسمتی از استراتژی­ های تربیتی

TPK

استفاده از تکنیک­های تربیتی که به طور مداوم و سازنده فناوری­هایی را برای تدریس محتوا ترکیب می­ کند. تدریس موفق با بهره گرفتن از تکنولوژی، نیازمند برقراری مداوم، ایجاد، حفظو نگهداری تعامل پویا بین هر جز دارد (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۲۰).

TPACK

۲-۱-۲-۸- تعریف اصطلاحات دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه و واژه­ های مرتبط
۲-۱-۲-۸-۱- دانش فناورانه
دانش فناورانه، سومین حیطه اصلی دانش مدل محتوایی تربیتی فناورانه است (استفاده از کامپیوتر، نرم افزار و غیره). دانش فناورانه به صلاحیت فناورانه مدرسان و میزان آشنایی آنها با بهره گرفتن از محیطهای کامپیوتری به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی، اشاره می‌کند. دانش فناورانه با پیشرفتهای جاری در زمینه فناوری دیجیتال رابطه دارد. اگر چه باید تأکید کرد که در این زمینه در آموزش، خصوصیات و محدودیتهای خاصی وجود دارد. مدرسان نیز باید محدودیتهای فناوری و نیز محیطهای کامپیوتری خاص مناسب که می تواند مورد استفاده قرار بگیرد را درک کنند. همچنین آنها باید با فن‌آوریهای موجود و کاربرد آنها در آموزش و نیز محدودیتهای کلی فن‌آوری در سطح خاص آموزش، آشنا باشند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴ و ۲۱۵). دانش فناورانه به دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، اعم از فناوری­های ساده، مانند خودکار و کاغذ تا فناوری­های دیجیتال مانند اینترنت، دیجیتال، ویدئو، وایت­بردهای هوشمند تعاملی و برنامه ­های نرم­افزاری را شامل می­ شود (اشمیت؛ باران، تامپسون، میشرا، کهلر و شاین^[۱۸۲]، ۲۰۰۹ و کهلر، میشرا و یحیی^[۱۸۳]، ۲۰۰۷). میشرا و کهلر (۲۰۰۶) از دانش فناورانه به عنوان جز سوم از دانش معلمان یاد کرده و آن را قسمتی از دانش محتوایی تربیتی ندانسته اند، بلکه آن را جزیی مستقل از دانش معلمان فرض کرده ­اند. بنابراین همانطور که در مطالب فوق مشاهده می­ شود می­توان دانش فناورانه را به عنوان دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، از فناوری­های ساده تا فناوری­های پیچیده در نظر گرفت.
۲-۱-۲-۸-۲- دانش محتوایی
یکی از سازه‌های اصلی دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش محتوایی است. دانش محتوایی به محتوای آموزشی اشاره می کند که شامل دانش برنامه درسی، دانش هر حیطه موضوعی در آموزش ، و اهداف تدریس مرتبط، می باشد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳). دانش محتوایی به معنی دانش مرتبط با موضوع واقعی است که باید آن را یاد گرفت و تدریس کرد (میشرا و کهلر، ۲۰۰۶؛ کهلر و همکاران، ۲۰۰۷ و هریس و همکاران، ۲۰۰۹). معلمان باید درباره محتوایی که قصد دارند تدریس کنند و همچنین در مورد چگونگی ماهیت دانش که برای حوزه ­های محتوایی گوناگون متفاوت است، بدانند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). به عنوان مثال شولمن (۱۹۸۶) اشاره می­ کند که محتوا شامل دانش مفاهیم، تئوری­ها، ایده­ ها، چارچوب سازمانی، روش­های اثبات و هم­چنین شیوه ­های استقرار و روش­های مورد استفاده در جهت توسعه چنین دانشی در یک رشته خاص می­باشد.
دانش محتوایی دارای سه زیردامنه، دانش محتوایی عمومی^[۱۸۴]، دانش محتوایی تخصصی^[۱۸۵] و دانش محتوایی افقی ^[۱۸۶]می­ شود (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوایی عمومی: بال و همکاران (۲۰۰۸) دانش محتوایی عمومی را به عنوان دانش کلی ریاضیات می­دانند که در همه رشته­ها و مشاغل مرتبط با ریاضیات مورد نیاز است. همچنین آنان دانش محتوایی تخصصی را شامل دانشی می­دانند که فقط برای تدریس ریاضیات (حوزه تخصصی) مورد نیاز است به علاوه آنان دانش محتوایی افقی را نیز به عنوان طیف گسترده­ای از درک و فهم محتوای ریاضی (حوزه تخصصی) می­دانند که بین موضوعات ریاضیات (حوزه تخصصی) در برنامه درسی ارتباط برقرار می­ کنند.
-دانش محتوا و دانش ­آموزان^[۱۸۷]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش محتوایی­ و دانش ­آموزان می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوا و تدریس^[۱۸۸]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش تدریس و محتوا می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). بنابراین می­توان این نوع از دانش را به عنوان دانش مرتبط با موضوع درسی تعریف کرد.
۲-۱-۲-۸-۳- دانش تربیتی
سازه اصلی دوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش تربیتی است. اصطلاح دانش تربیتی به درک مفاهیم و شیوه‌ها در زمینه آموزش، اشاره می کند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴). دانش تربیتی به روش­ها و فرایندهای تدریس اشاره دارد و شامل اهداف آموزشی، اهداف، ارزش­­ها، استراتژی­ها، دانش مدیریت کلاس درس، ارزیابی، توسعه طرح درس و یادگیری دانشجو، دانش تکنیک­ها یا روش­های مورد استفاده در کلاس درس، ماهیت نیازهای یادگیرندگان، ترجیحات و استراتژی­ها برای سنجش درک دانشجویان می­باشد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۹ و کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که محتوایی که در تحصیلات تکمیلی تدریس می­ شود با محتوایی که در دوره­ های دیگر اتخاذ می­ شود متفاوت است. یک استاد با دانش تربیتی عمیق ساخت دانش دانشجویان و کسب مهارت ­ها توسط آنان و همچنین توسعه عادات ذهنی دانشجویان در جهت یادگیری را از طرق مختلف درک می­ کند به این ترتیب دانش تربیتی نیاز به درک نظریه­ های شناختی، اجتماعی و توسعه تئوری­های یادگیری و چگونگی اعمال آن­ها در کلاس درس برای دانشجویان دارد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). گروسمن (۱۹۸۹ و ۱۹۹۱؛ شولمن ۱۹۸۹ و ۱۹۸۶) معتقدند که دانش تربیتی به شیوه ­های تدریس موثر مرتبط است و به عنوان دانش روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری تعریف می­ شود و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­گوید. بنابراین به طور کلی دانش تربیتی، به عنوان دانش مرتبط با روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس تعریف می­ شود.
۲-۱-۲-۸- ۴- دانش محتوایی تربیتی
به دانش محتوایی اشاره دارد که با فرایندهای تدریس سروکار دارد (شولمن، ۱۹۸۶). در واقع این نوع دانش به درک منحصر به فرد از موضوع اشاره دارد که اجازه طراحی، درخواست و ارزیابی استراتژی­ های مناسب آموزشی را به معلم می­دهد و بازنمایی­هایی را برای موضوعات خاص که دانش ­آموزان منطبق با نیازهایشان با آن روبرو می­شوند می­دهد (گروسمن، ۱۹۸۹ , و شولمن، ۱۹۸۶ و ۱۹۸۷). این نوع دانش شامل دانش محتوایی و دانش ­آموزان و دانش محتوا و تدریس می­باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش محتوایی تربیتی را حاصل تقاطع و تعامل دانش محتوایی و تربیتی می­دانند. آن­ها معتقدند که دانش محتوایی و تربیتی مشابه مفهوم شولمن (۱۹۸۶) از دانش تدریس که در حوزه محتوایی خاص به کار می­رود می­باشد؛ این مفهوم، دانش ضروری تدریس و یادگیری، برنامه ­های درسی محتوا محور، هم­چنین ارزیابی و گزارش از یادگیری را تحت پوشش قرار می­دهد. آگاهی از دانش قبلی دانش ­آموزان، استراتژی­ های آموزشی جایگزین در یک رشته خاص، تصورات غلط مربوط به محتوای مشترک، چگونگی ایجاد پیوند و ارتباطات میان ایده­های مبتنی بر مفاهیم متفاوت، و انعطاف­پذیری که از کاوش راه­ حل­های جایگزین، توجه به ایده­های جدید و یا مشکل مشابه به وجود می ­آید. به طور کلی همه اصطلاحات مربوط به دانش محتوایی تربیتی برای تدریس موثر و ضروری هستند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). شولمن (۱۹۸۶) اظهار می­ کند دانش اساتید برای عمل موثر، نیاز به انتقال محتواهای آموزشی در اشکال تربیتی دارد. همچنین وی بیان می­ کند که توسعه دانش محتوایی تربیتی در حال توسعه به معلمانی نیاز دارد که مفیدترین شکل ارائه موضوعات مختلف، ایده­­ها، قوی­ترین شباهت­ها، تصاویر، مثال­ها، توضیحات و راه­های ارائه موضوع به نحوی که برای دیگران قابل فهم باشد را پیدا کنند. کهلر و همکاران (۲۰۰۷) معتقد است که دانش محتوایی بر ارتباط و تعامل سه عنصر تعلیم و تربیت، محتوا و دانش متمرکز است. از نظر وی این زمینه دانشی شامل ارائه و تدوین مفاهیم، تکنیک­های تربیتی، دانش اینکه چه چیزی مفاهیم را برای یادگیری آسان یا دشوار می­سازد و دانش در مورد دانش قبلی دانش آموزان و نظریه­ های معرفت شناسی می­باشد. در واقع از تقاطع دانش تربیتی و دانش محتوایی، دانش محتوایی تربیتی حاصل می شود. این حیطه، به رویکردهایی اشاره می کند که بواسطه آن تدریس هر حیطه موضوعی، اجرا می شود. بخصوص اینکه، دانش محتوایی تربیتی، می تواند در روشی که مدرسان طبق آن به طراحی، آمادگی، مدیریت و تکمیل فعالیتهای خود می پردازند و نیز هنگامیکه به اجرای اصول آموزشی و تربیتی مناسب بر مبنای آموزش هر حوزه (به عنوان مثال آموزش ریاضیات، تعلیم فیزیک) می پردازند، تشخیص داده شود (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص۲۱۵). بنابراین این نوع از دانش، از تلفیق دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از شیوه ­ها و روش­های مختلف تدریس ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۵- دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه، یکی از تقاطعها و اشتراکات بین دانش فناورانه و دانش محتوایی را شکل می‌دهد. این حیطه، به ارزش افزوده احتمالی کاربرد فناوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی در هر حوزه برنامه درسی آموزشی مربوط است. در اینجا، یکبار دیگر باید خصوصیات فراگیران در رابطه با محیطهای دیجیتال موجود، مورد تأکید واقع شود. هر محیط دیجیتال ویژگیها و کارکردهای خود را دارد و هر مدرسی باید با آنها آشنا باشد. دانش محتوایی فناورانه به دانش همه ابزارها و محیطهای کامپیوتری مربوط اشاره می کند که می توانند با رویکرد تعلیمی و تربیتی مناسب برای حیطه موضوعی آموزش و نیز دانش سازگاریها و تطبیقهای خاص مرتبط مورد نیاز برای این هدف، اجرا شوند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش محتوایی فناورانه به دانش اینکه چگونه تکنولوژی می ­تواند ضمانتی جدید برای محتوای خاص ایجاد کند اشاره دارد. که اشاره به این دارد که معلمان درک کنند که با بهره گرفتن از یک تکنولوژی خاص آن­ها می­توانند عملکرد فراگیران و فهم آن­ها را از حوزه محتوایی خاص تغییر دهند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). هریس و همکاران (۲۰۰۹) نیز دانش محتوایی فناورانه را به معنی درک متقابل بین فناوری و محتوا در زمینه کارایی­ها و محدودیت­ها می­داند. در واقع معلمی با سطح بالایی از دانش محتوایی و فناورانه ابزار فناوری را که به بهترین وجه نشان دهنده موضوع است و به موضوع ارتباط دارد را انتخاب می­ کند. آن­ها همچنین بیان می­ کنند که در برنامه­ ریزی برای آموزش، محتوا و فناوری اغلب به طور جداگانه در نظر گرفته می­­شوند. زمانی که در مورد موضوعی که دانشجویان در محیط آموزشی مطالعه می­ کنند فکر می­کنیم اغلب در مورد برنامه درسی محتوایی و رابطه آن با فناوری­های دیجیتال و غیر دیجیتال که اساتید و دانشجویان استفاده می­ کنند فکر نمی­کنیم (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) دانش محتوایی فناورانه را شامل درک اینکه چگونه تکنولوژی و محتوا متقابلا به یکدیگر مربوط می­شوند می­ شود. اینکه تنها معلمان موضوعی که قصد دارند تدریس کنند را بدانند کافی نیست بلکه آن­ها باید روشی که موضوع می ­تواند با بهره گرفتن از فناوری­های خواسته شده منتقل شود را نیز بدانند. مفهوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه از تقاطع سازه‌های دانش فناورانه، دانش تربیتی و دانش محتوایی حاصل می شود. ، دانش تربیتی، دانش محتوایی و دانش فناورانه، یک سیستم یا نظام را تشکیل می دهند و هر سازه مفهومی در ارتباط نزدیک با سایر سازه‌ها عمل می کند. دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش ضروری و مورد نیاز توسط مدرسان را مشخص می کند تا اینکه فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی بتواند به بهترین نحو در فعالیتهای روزانه اجرا شود آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۶). در پایان لازم به ذکر است که تلفیق دو نوع دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از فناوری­های مختلف، دانش محتوایی فناورانه را ایجاد خواهد کرد.
۲-۱-۲-۸-۶- دانش تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه از تقاطع و اشتراک دانش فناورانه و دانش تربیتی تشکیل می شود. این حیطه، به دانش انتخاب مناسب ترین روش برای اجرای ابزارهای فناورانه در دسترس و نیز دانش توانایی انتخاب بهترین کاربرد ممکن فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور دستیابی به بهترین پیامدهای ممکن اشاره میکند. در این زمینه، مدرسان باید قادر به انتخاب بهترین ویژگیها و کارکردهای محیطهای دیجیتال باشد تا بتواند مؤثرترین رویکرد تدریس را اجرا کنند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش تربیتی فناورانه اشاره دارد به دانش اینکه چگونه فناوری­های متفاوت می ­تواند در تدریس استفاده شود. و درک اینکه استفاده از تکنولوژی ممکن است روش تدریس معلمان را تغییر دهد ( اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین می­توان دانش تربیتی فناورانه را به معنی درک متقابل رابطه بین مسائل تربیتی و فناوری (تدریس و یادگیری) در مورد کارایی­ها و محدودیت­ها تعریف کرد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹)؛ به عنوان مثال برخی از روش­های تدریس شامل (تدریس و یادگیری مشارکتی، گفتمان در مورد دروس و…) از طریق ادغام فناوری­های دیجیتال مثل اسکایپ­ها و دیگر برنامه ­های ارتباطی و شبکه ­های اجتماعی افزایش یافته است به هر حال یکی از این فناوری­های دیجیتال می ­تواند براساس کارایی­ها و محدودیت­های خود، در انتخاب استراتژی­ های تدریس از دیگری بهتر باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش تربیتی فناورانه به عنوان درک درست از چگونگی نحوه تدریس و تغییر یادگیری زمانی که تکنولوژی­های خاصی مورد استفاده قرار می­گیرد تعریف می­ کنند؛ دانش تربیتی فناورانه شامل دانستنی­های تربیتی، امکانات و محدودیت­های طیف وسیعی از ابزارهای فناورانه و منابع مربوط به رویکردهای طرح­های تربیتی توسعه ­یافته و منظم، و استراتژی­ها می­باشد. در واقع دانش تربیتی فناورانه در حال توسعه نیازمند آن است که درک کلی نسبت به مزایا و محدودیت­های فناوری خاص که در انواع خاصی از فعالیت­های یادگیری به کار می­رود و همچنین درک کلی نسبت به زمینه ­های آموزشی که در آن­ها این فعالیت­ها به بهترین نحو از نظر فناوری پشتیبانی می­ شود داشته باشد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که دانش تربیتی فناورانه بر وجود اجزا، و قابلیت ­های متنوع فناوری­هایی که در هماهنگی تدریس و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرند تاکید می­ کند. به طور کلی مدرسان برای ارائه تدریس موثر در کلاس نیاز دارند که از دانش استفاده از روش­های مختلف تدریس و استفاده از فناوری­های مختلف، اطلاع کافی داشته باشند که از تلفیق این دو نوع دانش، دانش تربیتی و فناورانه ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۷- دانش محتوایی تربیتی فناورانه
این نوع دانش به دانش مورد نیاز معلمان برای ادغام تکنولوژی در تدریس آن­ها در هر حوزه محتوایی اشاره دارد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹).
معلمان از فعل و انفعال پیچیده بین سه مولفه اساسی دانش­های (محتوایی، تربیتی و فناورانه) از طریق تدریس محتوا و استفاده از فناوری­ها و روش­های مناسب تربیتی درکی عمیق به دست می­آورند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). استدلال می­کنیم که تدریس اساسی واقعا موثر و بسیار ماهرانه با فناوری، همان دانش محتوایی تربیتی فناورانه است؛ در واقع دانش محتوایی تربیتی فناورانه، از دانش مفاهیم جزئی و تقاطع آن­ها متفاوت است، این نوع دانش از فعل و انفعالات چندگانه میان محتوا، آموزش و تربیت، فناوری و دانش زمینه­ای حاصل می­ شود (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). آن­ها همچنین معتقدند که دانش محتوایی تربیتی فناورانه شامل درک و بازنمایی ارتباط مفاهیم با بهره گرفتن از فناوری، تکنیک­های تربیتی که به طور مناسب در فناوری برای تدریس محتوا در روش­های متفاوت، با توجه به نیازهای یادگیری دانشجویان اعمال می­ شود، چگونگی کمک تکنولوژی به جبران چالش­های مفهومی، مفروضات شناختی و معرفت شناختی دانشجویان در رابطه با محتواهای قبلی و چگونگی کاربرد تکنولوژی در ایجاد درک موجود دانشجویان با هدف توسعه دانش معرفت شناختی جدید یا تقویت دانش قبلی آن­ها (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) در مورد دانش محتوایی تربیتی فناورانه استدلال می­ کنند که ادغام فناوری در تدریس و یادگیری به فهم پویایی ارتباط تبادلی اجزای: فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا نیاز دارد. این دانش، از دانش یک متخصص رشته خاص، متخصص فناوری و متخصص تعلیم و تربیت بیشتر است (کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). دانش محتوایی تربیتی فناورانه در واقع چارچوبی است که بر اهمیت آماده ­سازی معلمان در انتخاب موثر تکنولوژی مناسب هنگام تدریس محتوای خاص برای جمعیتی از دانش ­آموزان تاکید می­ کند (تندر؛ وان براک، سانگ، ووت، فیسر و آتن برت لیت ویچ^[۱۸۹]، ۲۰۱۲). به این منظور معلمان به فرصت­های مکرر برای بررسی طراحی آموزشی، برنامه­ ریزی عمل و آماده ­سازی مواد (ادغام ابزارهای فناوری) است نیاز دارند (آنجلی و والانیدس،۲۰۱۵ ص ۱۲۲).
دانش محتوایی تربیتی فناورانه بر سه حیطه اصلی دانش (محتوایی، تربیتی، فناورانه) مبتنی است و با سه ترکیب مجزای آنها در ارتباط است. تقاطع و اشتراک این سازه‌ها، تعریف مفهومی دانش محتوایی تربیتی فناورانه را شکل می دهد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵ ص۲۱۲ و ۲۱۳). بنابراین اگر مدرسان مختلف از محتوای تدریس، روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس و فناوری­های مورد نیاز برای تدریس محتوا با شیوه ­های مختلف؛ اطلاع کافی داشته باشند، از دانش محتوایی تربیتی فناورانه برخوردار خواهند بود.
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه (اقتباس از آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳).
دانش فناورانه
دانش محتوایی
دانش تربیتی
دانش محتوایی تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی تربیتی

۲-۳-۲-۱۱-۲- تفکرات خراب در توحید
امام سجاد, فرمود: «إِنَّ اللَّهَ تَعَالَى عَلِمَ أَنَّهُ یَکُونُ فِی آخِرِ الزَّمَانِ أَقْوَامٌ مُتَعَمِّقُونَ فَأَنْزَلَ اللَّهُ تَعَالَى قُلْ هُوَ اللَّهُ أَحَدٌ اللَّهُ الصَّمَدُ وَ الْآیَاتِ مِنْ سُورَهِ الْحَدِیدِ إِلَى قَوْلِهِ وَ هُوَ عَلِیمٌ بِذاتِ الصُّدُورِ فَمَنْ رَامَ مَا وَرَاءَ ذَلِکَ فَقَدْ هَلَکَ»^[۲۲۳]: خداى عز و جل دانست که در آخر الزمان مردمى محقق و مو شکاف و کاونده خواهند آمد که به خاطر آنها سوره «قُلْ هُوَ اللَّهُ أَحَدٌ» و آیات سوره حدید را که آخرش «وَ هُوَ عَلِیمٌ‏ بِذاتِ الصُّدُورِ» است نازل فرمود، پس هر که براى خداشناسى فراتر از این­ها را بجوید هلاک است.
بیان: در بیان این روایت مقاله­ای نوشته شده است که برای فهم آن بخشی از اصل آن را به قرار زیر آورده­ام.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«برخى از مفسران حدیث, همچون فیض کاشانى حدیث را در مقام مدح اقوام متعمّق و امر به تعمّق مى دانند. فیض مى گوید: (لعلّه أشار بالمتعمّقین إلى أکابر أهل المعرفه). ملاصدرا نیز بدون این که تصریح کند, محتواى حدیث را در راستاى مدح و تمجید تعمّق کنندگان دانسته و به تعمّق در سوره توحید و شش آیه نخست سوره حدید مى پردازد. در مقابل, برخى دیگر از مفسران حدیث, همچون علامه مجلسى برآنند که پیام حدیث مذمت متعمّقان و نهى از تعمّق است. وى احتمال سومى را نیز مطرح کرده و آن این که حدیث در مقام بیان معیارى است که افکار و اندیشه ها را باید بر آن عرضه کرد. این معیار سوره توحید و اوایل سوره حدید است.
در سال هاى اخیر, برخى دانشوران در نوشته ها و سخنرانى هاى خود به ترویج نظریه نخست پرداخته اند و براى برخى این گمان پیدا شده است که حدیث معنایى جز همان تفسیر نخست ندارد. اینان بر این اساس که حدیث مورد بحث, متعمّقان را تمجید مى کند, متعمّقان را بر فیلسوفان تطبیق مى کنند و در نتیجه, حدیث را تأییدى بر فلسفه و آراى فلسفى مى دانند و گاه در ضمن سخن, زمان موجود را همان آخرالزمان دانسته و حدیث را مؤیدى بر آراى فیلسوفان معاصر و ردّى بر منتقدان این فیلسوفان مى دانند.
این روش براى تأیید یا ردّ یک مکتب یا نظریه اى فلسفى, و نیز تطبیق هاى ذکر شده, قابل بحث و تأمل است. اما بحث اصلى این نوشته, پیام حدیث است. آیا پیام حدیث مدح اقوام متعمّق و امر به تعمّق است یا نکوهش متعمّقان و نهى از تعمّق؟ اصولاً مفهوم تعمّق چیست و چه نسبتى میان سوره هاى توحید و حدید و تعمّق وجود دارد؟ در این نوشته نشان خواهیم داد که واژه تعمّق در فرهنگ معصومان علیهم السلام در مقام سرزنش به کار مى رود و پیام حدیث, نهى از تعمّق در ذات خداست و سوره هاى توحید و حدید معیار و میزانى هستند براى تفکّر صحیح که به تعمّق منتهى نخواهند شد.
تعمّق در لغت
(تعمّق) مصدر باب تفعل از ماده (عمق) است. ابن فارس مى گوید: (عُمق) وقتى صفت راه باشد, به معناى بُعد است و هنگامى که صفت چاه باشد, به معناى طول داخل چاه است. خلیل بن احمد, ابن اثیر و ابن منظور گفته اند که ماده (عمق) وقتى به باب تفعّل مى رود, به معناى مبالغه و افراط به کار مى رود: (المتعمِّق: المبالغ فی الأمر المتشدِّد فیه, الذى یطلب أقصى غایته).
تعمّق در احادیث
براى فهم درست معناى سخن هر گوینده­اى باید با زبان, فرهنگ و اصطلاحات او آشنا بود. نمى­توان واژه به کار رفته در یک زبان و فرهنگ را براساس معناى زبان و فرهنگ دیگر معنا کرد. سخنان معصومان علیهم السلام نیز از این قاعده مستثنا نیستند. مقتضاى به کار بردن اجتهاد در فهم واژه اى قرآنى و حدیثى این است که این واژه ها را به زمان صدور آن بازگردانیم و ببینیم وقتى واژه مورد تحقیق صادر شد, در زبان عربى آن زمان و فرهنگ اسلامى این واژه چه معنا و مفهومى داشته است. بنابراین, تفسیر واژه هاى به کار رفته در زمان معصومان, براساس معنایى که بعداً حادث شده یا براساس معنایى که در زبان فارسى وجود دارد, تفسیرى دور از واقع و مصداق تفسیر به رأى خواهد بود. این که در زبان فارسى تعمّق به معناى تفکّر و تأمّل, و امرى مثبت تلقى مى شود, نمى تواند دلیل آن باشد که این واژه در احادیث هم به همین معناست.
به منظور فهم معناى تعمّق در حدیث مورد بحث لازم است به خانواده حدیث مذکور مراجعه کرد. مقصود از خانواده حدیث, احادیثى هستند که در آن ها کلمه تعمّق به کار رفته است. با بررسى این احادیث مى توان معناى تعمّق را در فرهنگ احادیث استنباط کرد. این احادیث را در چند دسته مى توان رده بندى کرد. هرکدام از این دسته ها موردى از کاربرد کلمه تعمّق را نشان مى دهد. اما قدر جامع همه این احادیث این است که در فرهنگ معصومان علیهم السلام که هماهنگ با لغت عربى اصیل است, تعمّق به معناى افراط در کارى و خارج شدن از حدّ اعتدال است.

1. 1. دسته اول, احادیثى اند که مطلق تعمّق را مذمت مى کنند. از این میان, مى توان به حدیثى از امیرالمؤمنین, اشاره کرد که در آن تعمّق یکى از ارکان و ستون هاى کفر معرفى شده است:

الکفر على أربع دعائم: على التعمّق… فمن تَعَمِّقَ لم یُنِبْ إلى الحق;
کفر بر چهار ستون پایدار است: بر تعمّق… پس آن که تعمّق کرد به حق باز نگشت.
از دیدگاه دینى, بزرگ ترین خطر براى یک انسان کفر است و یکى از اسباب این خطر بزرگ تعمّق مى باشد. بنابراین, این دسته احادیث ضمن بیان خطر تعمّق, مردم را از تعمّق برحذر مى دارند و آن را شدیداً مذمت مى کنند.

2. 2. دسته دوم, احادیثى اند که تعمّق در دین را مذمت مى کنند و خطر آن را خروج از دین مى دانند. از این میان, حدیث پیامبر اکرم(ص) قابل ذکر است:

إنّ أقواماً یتعمّقون فى الدین یمرقون منه کما یمرق السهم من الرمیه;
همانا اقوامى در دین تعمّق مى کنند, آنان از دین خارج مى شوند, همان طور که تیر از چله کمان خارج مى شود.
در این احادیث خروج از دین یکى از خطرهاى تعمّق دانسته شده و نسبت به آن هشدار داده شده است.

3. 3. گروه سوم, احادیثى اند که از تعمّق در اعمال و تکالیف شرعى نهى مى کنند و مردم را از این کار بر حذر مى دارند; براى مثال امام موسى کاظم, مى فرمایند: (لاتعمّق فى الوضوء). شیخ حرّ عاملى براى این احادیث بابى تحت عنوان (استصحاب صفق الوجه بالماء قلیلاً عند الوضوء, وکراهه المبالغه فى الضرب, والتعمّق فى الوضوء) گشوده است. در این احادیث, تعمّق به معناى افراط در وضو گرفتن و وسواس گرى است. این معنا با معناى لغوى کاملاً هماهنگ است, زیرا تعمّق در لغت به معناى افراط و مبالغه است. از پیامبر اکرم(ص) حدیثى نقل شده است که در آن حکمت ترک تعمّق در دین و احکام دین بیان شده است:

إیّاکم والتعمّق فی الدین! فإنّ الله قد جعله سهلاً; فخذوا منه ماتطیقون;
از تعمّق در دین برحذر باشید, زیرا خداوند دین را آسان قرار داده است; پس از دین هر آنچه را در توان شماست, اخذ کنید.

4. 4. طبقه چهارم, احادیثى اند که از تعمّق در صفات خدا نهى کرده, ترک کنندگان این نوع تعمّق را مدح و تحسین نموده و آن ها را راسخان در علم معرفى مى کنند! امام على, مى فرمایند:

فانظر أیّها السائل; فما دلّک القرآن علیه من صفته فائتمّ به, واستضئ بنور هدایته, و ما کلّفک الشّیطان علمه مما لیس فى الکتاب علیک فرضه ولا فى سنّه النبیّ(ص) و أئمه الهدى أثره, فکل علمه إلى اللّه سبحانه; فإنّ ذلک منتهى حقّ الله علیک. واعلم أنّ الراسخین فى العلم هم الذین أغناهم عن اقتحام السّدد المضروبه دون الغیوب, الاقرار بجمله ما جهلوا تفسیره من الغیب المحجوب, فمدح اللّه اعترافهم بالعجز عن تناول ما لم یحطیوا به علماً, وسمّى ترکهم التّعمّق فیما لم یکلّفهم البحث عن کنهه رسوخاً. فاقتصر على ذلک, ولا تقدّر عظمهالله سبحانه على قدر عقلک فتکون من الهالکین;
پس اى پرسنده بیندیش! و آن چه قرآن از وصف پروردگار به تو مى نماید, بپذیر, و نور هدایت قرآن را چراغ راه خود گیر; و از آن چه شیطان تو را به دانستن آن وامى دارد, و کتاب خدا آن را بر تو واجب نمى شمارد و در سنّت رسول و ائمه هدى نشانى ندارد, دست بدار, و علم او را به خدا واگذار ـ که دستور دین چنین است ـ و نهایت حقِ خدا بر تو این; و بدان راسخان در علم کسانى اند که خدا اقرارشان را به ندانستنِ آن چه در پرده غیب است و تفسیرش براى آنان روشن نیست, از ورود به درهاى بسته عالم غیب و آگاهى بدان چه در پس پرده مستور است بى نیاز ساخته, و خدا این اعتراف آنان را به ناتوانى در رسیدن بدان چه نمى دانند, ستوده است, ترک تعمّق آنان را در فهم آن چه بدان تکلیف ندارند, راسخ بودن در علم نامیده است. پس بدین بس کن! و بزرگى خداى سبحان را با میزانِ خرد خود مسنج تا از تباه شدگان مباشى.
در این حدیث نکات زیادى وجود دارد که در مقام شرح آن ها نیستیم. اما نکته قابل توجه این است که در این حدیث ترک تعمّق در صفات الهى, به عنوان رسوخ در علم معرفى شده است, در حالى که به نظر مى رسد رسوخ با تعمّق متناسب است نه با ترک تعمّق. شاید بدین دلیل باشد که تعمّق به معناى افراط و خارج شدن از حدّ است. بنابراین, اگر از حدّ علم صفات الهى خارج نشویم و در همان حدّ بمانیم, در واقع, در محدوده علم به صفات, راسخ, استوار و ثابت قدم مانده ایم, اما اگر از حدّ علم به صفات خارج شویم, از محدوده علم خارج شده و به منطقه جهالت و نادانى وارد شده ایم. در واقع, تعمّق در این گونه احادیث به معناى خارج شدن از حدّ علم, و فرو رفتن در جهل و گمراهى است. ذکر این نکته لازم است که این گونه احادیث از دلایل نقلى متکلمان در مورد توقیفى بودن اسما و صفات الهى است.

5. 5. دسته پنجم, احادیثى اند که تعمّق در معرفت خدا را بى فایده مى دانند. امام باقر, مى­فرمایند:

تکلّموا فى خلق اللّه ولا تتکلّموا فی اللّه, فإنّ الکلام فى اللّه لایزداد صاحبه إلاّ تحیّراً;
در مخلوقات خدا تکلّم و بحث کنید و در خدا بحث و تکلّم نکنید, پس به درستى که سخن گفتن در مورد خدا, جز تحیّر و سرگشتگى بر صاحب سخن چیزى نمى افزاید.
این که چه کسانى در ذات و صفات الهى تعمّق, تفکّر و یا تکلّم مى کنند, از محدوده بحث این نوشته خارج است. مقصود اصلى این است که قطع نظر از مصداق تعمّق کنندگان, تعمّق در فرهنگ احادیث, افراط کردن و خارج شدن از حدّ و وارد شدن در منطقه ممنوع است و در احادیث به عنوان امرى مذموم, بلکه خطرناک مطرح و از آن نهى شده است. بنابراین, نباید حدیث (اقوام متعمّقون) را دلیلى بر تأیید فلسفه و یا فلسفه اى خاص ذکر کرد و از آن به عنوان دلیلى در رد مخالفان نظریات فلسفى سود جست.
قرائن داخلى حدیث
قطع نظر از خانواده حدیث مورد بحث, متن حدیث نیز گویاى این است که حدیث در مذمت أقوام متعمّق صادر شده است. در حدیث آمده است: خداوند چون مى دانست در آخرالزمان گروه هاى تعمّق کننده اى ظهور خواهند کرد, سوره توحید و اوایل سوره حدید را نازل کرد. پس کسى که از این آیات فراتر رود, هلاک خواهد شد: (فمن رام وراء ذلک فقد هلک). اگر حدیث در مقام تحسین و تمجید تعمّق بود, نباید در آن این تعبیر به کار مى رفت.
معناى حدیث این است که چون در آخرالزمان عده اى در ذات و صفات خدا تعمّق و افراط خواهند کرد و از حدود مجاز خارج خواهند شد, خداوند براى جلوگیرى از کار آنان حدى معیّن کرد که آنان از آن حدّ تجاوز نکنند. این حدّ آیاتى از قرآن است که در حدیث مشخص شده است. پس کسى که از این حدّ تجاوز کند و در واقع, از مرحله تفکّر مجاز وارد تعمّق غیر مجاز شود, هلاک خواهد شد. بنابراین, آیات مذکور براى جلوگیرى از تعمّق و افراط نازل شده نه براى تشویق به تعمّق. به دیگر سخن, خروج از محدوده آیات مذکور, همان تعمّق است, لذا همان اثرى که در احادیث دیگر براى تعمّق ذکر شده, در این حدیث براى تجاوز از حدّ آیات ذکر شده است; یعنى هلاکت, کفر و گمراهى. بدین سان, پیام اصلى حدیث, پیام احادیث بسیارى است که از تفکّر در ذات و صفات خدا نهى کرده و آن را موجب هلاکت و گمراهى دانسته اند.
تعبیر (فى آخرالزمان اقوام متعمّقون) نیز مؤید این است که حدیث در مقام مذمت است, زیرا معمولاً تعبیر (آخرالزمان) در احادیث به منظور مذمت به کار مى رود, نه مدح و تحسین; یعنى آخرالزمان زمانى است که کارهاى قبیح و نادرست شایع خواهد شد, نه کارهاى خوب و شایسته. اصولاً دلیلى وجود ندارد که افراد آخرالزمان فهم و درک بیش ترى از پیشینیان داشته باشند.»^[۲۲۴]
۲-۳-۲-۱۱-۳- اعتقاد به مجبور بودن بر گناه
رسول­خدا۳ فرمود: «یَکُونُ فِی آخِرِ الزَّمَانِ قَوْمٌ یَعْمَلُونَ الْمَعَاصِیَ وَ یَقُولُونَ إِنَّ اللَّهَ قَدْ قَدَّرَهَا عَلَیْهِمْ الرَّادُّ عَلَیْهِمْ کَشَاهِرِ سَیْفِهِ فِی سَبِیلِ اللَّهِ»^[۲۲۵] اقوامی در آخرالزمان خواهند بود که گناهان را مرتکب می­شوند و -بعد- می­گویند که خداوند این­ها را بر ما مقدر کرده است –و شیوع این عقیده به گونه ­ای است که- اگر کسی آنها را رد کند همانند کسی است که در راه خدا شمشیرش را آخته باشد.
این عقیده همان عقیده اشعریون و جبریون است که معتقدند انسان از خود اختیاری ندارد و در این عالم مجبور است لذا اگر گناهی هم مرتکب شوند می­گوید که این را خداوند برای ما خواسته است و چون او خواسته است لذا گناهی بر ما نیست!
اما این عقیده هم با عقل سازگار نیست که انسان گناه خود را بر گردن خداوند اندازد و او را مقصر سازد و هم این که با آیات گوناگونی از قرآن نیز در تضاد است، مثل آیه «ما أَصابَکَ مِنْ حَسَنَهٍ فَمِنَ اللَّهِ وَ ما أَصابَکَ مِنْ سَیِّئَهٍ فَمِنْ نَفْسِک‏»^[۲۲۶] و نیز آیه «وَ لا تَزِرُ وازِرَهٌ وِزْرَ أُخْرى»^[۲۲۷].
۲-۳-۲-۱۲- خروج از دین
برخی از روایات آخرالزمان حاکی از آن است که گروهی از امت اسلام در آن زمان از دین خارج می­شوند. که این خروج از دین، یا از جهت برگشتن و رد اعتقادات و اخلاقیات و احکام دین و یا از جهت تغییر دین خود به دینی دیگر می­باشد. البته هر دو اتفاق می­افتد ولی جهت اول شایع­تر است.
پیامبر۳ فرمود: «لَا تَقُومُ السَّاعَهُ حَتَّى یَلْحَقَ حَیٌّ مِنْ أُمَّتِی بِالْمُشْرِکِینَ»^[۲۲۸]: بر پا نشود ساعت (ظهور) تا اینکه طایفه­ای از امت من به مشرکین ملحق شوند.
۲-۳-۲-۱۳- تزلزل در دین و ایمان مردم
برای دین و ایمان مردم انحرافاتی وجود دارد که به صورت­های زیر است.

.۰۳۴

.۴۵۷

.۵۴۴

NEI

۱۳۸

۳۹۳۲۴

۲۶۵۴۷۳۲۱

۱۵۲۴۷۹

.۹۲۴۶۶۰

.۷۲۳

.۲۱۱

.۶۷۷

NRE

۱۳۸

۳۵۶۸۰۲۱

۱۱۶۰۹۰۱۰

۵۴۲۷۰۸۲

.۱۹۲۱۸

.۰۴۳

.۸۷۸

.۸۱۴

SIZE

۱۳۸

۱٫۹۸

۲۵٫۸۹

۱۴٫۰۱۱

.۱۹۱۷۰

.۰۵۰

-.۶۲۶

.۲۱۰

در این فصل ابتدا به بررسی آمار توصیفی پرداخته میشود. تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله رشد ۱۸۰ (۳۰ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله بلوغ ۱۶۸ (۲۸ شرکت در ۶ سال) و تعداد مشاهدات در آماره توصیفی مربوط به شرکتها در مرحله افول ۱۳۸ (۲۳ شرکت در ۶ سال) می باشد. با توجه به آماره توصیفی، شاخص پراکندگی این متغیرها در شرکتهای مختلف کم است. بالاترین انحراف معیار در شرکتهای در مرحله رشد، بلوغ و در مرحله افول مربوط به متغیر ساختار سرمایه و پایین ترین انحراف معیار مربوط به متغیر اندازه شرکت می باشد.
بررسی میزان چولگی و کشیدگی هریک از متغیرها و مقایسه آن با توزیع نرمال، به نظر میرسد که تمام متغیرهای پژوهش به صورت نرمال توزیع شده است، زیرا زمانی که قدر مطلق اعداد مربوط به چولگی و کشیدگی بزرگ باشد میتوان نتیجه گرفت که تفاوت زیادی با توزیع نرمال دارد.
چولگی بالا نشان از تراکم اعداد به سمت منفی یا مثبت است و کشیدگی نیز مربوط به کوتاهی و بلندی نمودار توزیع متغیرها میباشد.

۳-۴) آزمون نرمال بودن متغیرها

همانطور که در فصل سوم توضیح داده شد، جهت بررسی نرمال بودن متغیرهای این تحقیق از آزمون «کولموگروف-اسمیرنوف^[۱۱۷]» استفاده شده است؛ در واقع این آزمون جهت بررسی نرمال بودن توزیع داده‌های یک متغیر کمی مورد استفاده قرار می‌گیرد که در این تحقیق با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS، این مهم، میسر شده است. برای بررسی ادعای نرمال بودن متغیر خاص به صورت زیر اقدام می‌کنیم:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

H₀:
H₁:
توزیع متغیر انتخابی نرمال است
توزیع متغیر انتخابی نرمال نیست
حال با توجه به خروجی نرم‌افزار SPSS می‌توان نرمال بودن توزیع متغیر انتخابی را تشخیص داد؛ به نحوی که اگر «سطح معنی‌داری»^[۱۱۸] بیشتر از ۰۵/۰ باشد فرض H₀ پذیرفته می‌شود و ادعای نرمال بودن متغیر انتخابی تأیید می‌گردد.
در جدول زیر نتایج آزمون نرمال بودن متغیرها نشان داده شده است: