بیان مسئله :. 3
ضرورت و اهمیت موضوع :. 5
اهداف پژوهش :. 6
فرضیه های پژوهش :. 6
تعریف متغیرها :. 7
فصل دوم. 9
مقدمه :. 10
ویژگیهای فرهنگ سازمانی. 13
عوامل و اجزاء فرهنگ سازمان. 14
چگونگی شکل‌گیری و تداوم فرهنگ سازمانی. 16
نقش فرهنگ. 17
قدرت فرهنگ. 19
فرهنگ مشترک (غالب) و پاره‌فرهنگها. 20
فرهنگ سالم و فرهنگ بیمار. 21
عوامل مؤثر بر فرهنگ سازمان. 22
انواع فرهنگ سازمان. 23
الگوی نوع شخصیت مدیریت. 24
تفاوت جو با فرهنگ سازمانی:. 25
جو سازمانی. 25
مؤلفه های جو سازمانی. 29
عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30
دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33
رویکرد ساختاری:. 33
رویکرد ادراکی:. 34
رویکرد تعاملی:. 34
رویکرد فرهنگی:. 34
نظریه های جو سازمانی:. 34
انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35
جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36
ابعاد جو سازمانی:. 36
عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36
شاخص های جو سالم سازمانی:. 37
مراحل بهبود جو سازمانی:. 37
سرمایه روانشناختی. 38
سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39
1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39
2-گزینش و ارتقاء. 43
3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45
4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47
نتیجه گیری. 50
پیشینه پژوهشی :. 52
الف)پژوهش داخلی. 52
ب)پژوهش خارجی:. 54
خلاصه پژوهش ها :. 55
فصل سوم. 58
روش پژوهش :. 59
جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59
ابزار پژوهش :. 59
روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61
فصل چهارم. 62
مقدمه. 63
4-1-آمار توصیفی. 63
4-2-بخش استنباطی. 76
فصل پنجم. 84
خلاصه پژوهش. 85
یافته ها :. 85
بحث و نتیجه گیری :. 87
محدودیت ها :. 88
پیشنهادات :. 89
منابع :. 90
پیوست ها. 94
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
چکیده :
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است  (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .
واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

فصل اول
کلیات پژوهش
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

مقدمه :
امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات  ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)
آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)
در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به  شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .
طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان  به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه  انجام کار  و عملکرد کارکنان می‌گردد.

بیان مسئله :
محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و .) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).
مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده،‌ آنها را در برمی گیرد،‌ بین آنها پیوند برقرار کرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد کننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی کارکنان است. همچنین، پژوهش ها حاکی از آن هستند که سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،‌تعهد سازمانی و.)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و.)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و.)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و.) و به ویژه عملکرد کاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی،‌ تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملکرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی که تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مرکزی، ضریب هوشی و.) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یک عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت  پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می کند که”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یک الگو سرمایه روانشناختی کارکنان را نیز تقویت کنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با بهره گرفتن از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .
فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یکی از مباحث اصلی و کانونی مدیریت را تشکیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روان‌شناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته‌اند. با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یکی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه کشورها شناخته شده است. به‌طوری‌که بسیاری از پژوهشگران معتقدند که موفقیت کشور ژاپن در صنعت و مدیریت یکی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).
فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعه‌ای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و می‌توان نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینکه برنامه‌های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می‌کند از این‌رو هدف این برنامه‌ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).

اهداف کاربردی تحقیق 7
بخش اول: مفاهیم و کلیات. 8
1ـ1 تعاریف. 9
1ـ1ـ1 مفهوم مسئولیت. 9
1ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی 10
1ـ1ـ3 مفهوم تأخیر. 12
1ـ1ـ4 مفهوم تأدیه. 12
1ـ2 تعریف چک. 12
1ـ2ـ1 واژه شناسی 12
1ـ2ـ2 تعریف چک در قانون تجارت. 13
1ـ2ـ3 تعریف چک در دکترین حقوقی 14
1ـ2ـ4 تاریخچه. 14
1ـ2ـ5 قانون صدور چک. 16
1ـ2ـ6 ویژگی‌های چک. 16
1ـ2ـ6ـ1 شرایط صوری چک. 16
1ـ2ـ6ـ2 شرایط ماهوی چک. 17
1ـ2ـ6ـ3 شرایط شکلی چک. 17
1ـ2ـ6ـ4 شرایط صحت چک. 18
1ـ2ـ7 انواع چک از نظر بانک. 19
1ـ2ـ7ـ1 چک عادی 19
1ـ2ـ7ـ2 چک تأیید شده 19
1ـ2ـ7ـ3 چک بانکی 20
1ـ2ـ7ـ4 چک بسته. 20
1ـ2ـ7ـ5 چک عمومی 20
1ـ2ـ7ـ6 چک مسافرتی 20
1ـ2ـ7ـ7 چک تضمین شده 21
1ـ2ـ7ـ8 چک در گردش. 22
1ـ2ـ8 آثار حقوقی چک. 22
1ـ2ـ8ـ1 چک سند لازم الاجراست. 22
1ـ2ـ8ـ2 تعقیب کیفری صادر کننده چک بی محل 22
1ـ2ـ8ـ3 شرط حذف مجازات کیفری صادر کننده چک بی محل 23
1ـ2ـ8ـ4 صدور چک وعده دار ‌یا سفید امضا 23
1ـ2ـ9 قوانین صدور چک. 24
1ـ2ـ9ـ1 ماده نخست قانون صدور چک. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ1 انتقاد. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ2 جنبه جزایی چک. 24
1ـ2ـ9ـ1ـ3 چک‌های سایر موسسات اعتباری 25
1ـ2ـ9ـ1ـ4 مقایسه چک و اسکناس. 25
1ـ2ـ10 ماده دوم قانون صدور چک. 26
1ـ2ـ10ـ1 اجرای ثبت. 26
1ـ2ـ11 سیر مراحل مختلف رسیدگی به چک دارای جنبه کیفری 29
1ـ2ـ11ـ1 رسیدگی عمومی 29
1ـ2ـ11ـ1ـ1 محل وقوع جرم. 29
1ـ2ـ11ـ1ـ2 طرح شکایت در مرجع صالح و رسیدگی مقدماتی 29
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ1 تأمین خواسته از اموال متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ2 احضار ‌یا جلب متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ3 اخذ تأمین از متهم. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ4 صدور قرار موقوفی یا منع تعقیب. 30
1ـ2ـ11ـ1ـ2ـ5 صدور قرار‌های مجرمیت و کیفر خواست. 31
1ـ2ـ11ـ2 رسیدگی در دادگاه عمومی 31
1ـ2ـ12 مطالبه وجه چک و ضرر و زیان وارده 31
1ـ2ـ13 رسیدگی در دادگاه تجدید نظر استان و دیوان عالی کشور. 33
1ـ3 مجازات چک پرداخت نشده 34
1ـ3ـ1 عنصر مادی جرم. 34
1ـ3ـ1ـ1 موارد تحقق عنصر مادی جرم در زمان اصدار چک. 35
1ـ3ـ1ـ1ـ1 عدم مطابقت امضا 35
1ـ3ـ1ـ1ـ2 قلم خوردگی و اختلاف در مندرجات چک. 36
1ـ3ـ2 عنصر روانی جرم چک پرداخت نشدنی 38
1ـ3ـ3 شیوه‌های اقدام مطالبه وجه چک پرداخت نشدنی 40
1ـ3ـ3ـ1 نحوه تعقیب کیفری صادر کننده چک در مراجع کیفری 40
1ـ3ـ3ـ2 نحوه مراجعه به اجرای ثبت برای وصول وجه چک. 42
1ـ3ـ3ـ3 طرح دعوی در دادگاه‌های حقوق برای وصول وجه چک. 44
1ـ3ـ4 مجازات یا واکنش اجتماعی در قبال اصدار چک پرداخت نشدنی 45
1ـ3ـ4ـ1 مفهوم واکنش اجتماعی 45
1ـ3ـ4ـ2 مجازات اصدار چک پرداخت نشدنی 46
1ـ3ـ4ـ3 موارد تشدید مجازات جرم چک پرداخت نشدنی 49
1ـ3ـ4ـ4 مقررات جزائی برای جلوگیری از تکرار صدور چک بی محل 50
بخش دوم: مسئولیت مدنی در تاخیر تأدیه. 52
2ـ1 کلیات مسئولیت مدنی 53
2ـ1ـ1 سیر تاریخی مفهوم مسئولیت مدنی 53
2ـ1ـ2 مفهوم مسئولیت مدنی 55
2ـ1ـ3 قلمرو مسئولیت مدنی 56
2ـ1ـ4 مسئولیت مدنی و مسئولیت اخلاقی 57
2ـ1ـ5 مسئولیت مدنی و مسئولیت کیفری 57
2ـ1ـ5ـ1 از نظر تعریف اعمال موجد مسئولیت کیفری 58
2ـ1ـ5ـ2 از نظر نتیجه. 59
2ـ1ـ5ـ3 از نظر داوری درباره رفتار مرتکب. 59
2ـ1ـ6 اهمیت مسئولیت مدنی 59
2ـ1ـ6ـ1 اهمیت عملی 59
2ـ1ـ6ـ2 اهمیت نظری 60
2ـ1ـ7 انواع مختلف مسئولیت مدنی 60
2ـ1ـ7ـ1 مسئولیت ناشی از فعل شخصی 60
2ـ1ـ7ـ2 مسئولیت ناشی از فعل دیگری 60
2ـ1ـ7ـ3 مسئولیت ناشی از فعل اشیا 61
2ـ1ـ8 مسائل مشترک همه انواع مسئولیت مدنی 62
2ـ1ـ8ـ1 لزوم خسارت. 63
2ـ1ـ8ـ2 رابطه علیت میان فعل زیان آور و زیان. 63
2ـ1ـ9 دعوای ناشی از مسئولیت مدنی 64
2ـ1ـ9ـ1 آینده مسئولیت مدنی 64
2ـ2 تاخیر تأدیه وجه چک. 67
2ـ2ـ1 قواعد کلی حاکم بر خسارت تاخیر تأدیه چک. 67
2ـ2ـ1ـ1 قابلیت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 67
2ـ2ـ1ـ2 ضرورت مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه. 69
2ـ2ـ1ـ3 ضرورت رسیدگی ترافعی 70
2ـ2ـ2 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پیش از صدور حکم قطعی 72
2ـ2ـ2ـ1 تحقیقات مقدماتی 73
2ـ2ـ2ـ2 مرحله بدوی 75
2ـ2ـ2ـ3 مرحله‌ی تجدید نظر. 77
2ـ2ـ3 پرداخت خسارت تأخیر تأدیه پس از صدور حکم قطعی 78
2ـ2ـ3ـ1 ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 79
2ـ2ـ3ـ2 عدم ضرورت پرداخت خسارت تأخیر تأدیه. 81
2ـ2ـ3ـ2ـ1 تصریح قانونی 81
2ـ2ـ3ـ2ـ2 ماهیت خسارت تأخیر تأدیه. 82
2ـ2ـ3ـ2ـ3 لزوم رعایت قواعد آمره دادرسی مدنی 83
نتیجه‌گیری 85
پیشنهادهای پژوهش. 88
فهرست منابع. 89
چکیده انگلیسی 92
 چکیده
هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم در نقطه مقابل مسئولیت کیفری قرار دارد. در این پژوهش تلاش شده است تا مشخص گردد تا تحت چه شرایط و ضوابطی امضا کنندگان چک دارای مسئولیت هستند. که در واقع دربردارنده خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک نیز می‌باشد. ماهیت مدنی خسارت تأخیرتأدیه، رعایت مقررات آیین دادرسی مدنی را در خصوص آن الزامی می‌کند، بر این اساس دارنده‌ی چک می‌تواند خسارت تأخیر تأدیه را از صادرکننده به همراه اصل وجه چک مطالبه کند. مطالعه بر روی مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک وجود تعارضاتی از جنبه‌های مختلف را تائید نمود که این تعارضات موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردند. بر اساس یافته‌های پژوهش، شخص حقوقی بر خلاف شخص حقیقی، تحت شرایط خاصی دارای مسئولیت مدنی می‌باشد که در این ارتباط تفاوت چندانی نیز وجود ندارد. همچنین نتایج حاصل از بررسی‌های انجام گرفته در تحقیق حاضر نشان داد که مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر تأدیه در وجه چک مشمول ضوابط عمومی مسئولیت مدنی است و در پایان مشخص شد که مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک متفاوت از خسارت تاخیر در تأدیه است.
کلید واژه ها: مسئولیت مدنی، تاخیر تأدیه، چک، رویه قضایی.

مقدمه
 

بیان مساله
 

پس از تصویب قانون تجارت در سال 1311 شمسی، که مقررات آن در خصوص چک صرفا معطوف به صدور این سند از نظر حقوقی بوده است، از سال 1312 تا به امروز در جهت کیفری قلمداد کردن چک بلا محل کوشش‌های فراوانی صورت گرفته که در این راستا، بنا به دلایل اقتصادی و اجتماعی، فراز و نشیب‌های زیادی طی شده است، به طوری که در برهه‌ای از زمان، قانونگذار دیدگاهی به نفع صادرکنندگان برخی از انواع چک‌ها و در برهه‌ای دیگر، نگاهی بس سخت گیرانه نسبت به این پدیده داشته و در زمانی دیگر، مجدداً رجعتی به گذشته داشته است. اما با در نظر گرفتن تمام این موارد می‌توان تعارضاتی را مشاهده نمود که در اثر نقص مقررات مربوط به چک پدید می‌آید. این تعارضات از جنبه‌های مختلف اهمیت می‌یابد و موجب اتخاذ تصمیم‌های متفاوت قضایی در مساله واحد می‌گردد که بایستی به صورت ویژه به آن توجه نمود. از این رو در مورد چک دارای جنبه کیفری باید اذعان داشت که: چک تنها با رعایت شرایط مقرر در قانون صدور چک، مورد حمایت این قانون قرار می‌گیرد و سپس در صورت حفظ شرایط مکتسبه، همچنان می‌تواند جنبه کیفری خود را محفوظ نگه دارد. در مقررات کیفری کم تر جرمی است که به اندازه چک پرداخت نشده، دست خوش تغییرات و تحول شده باشد. به همین نسبت می‌توان مشاهده کرد که مجازات صدور چک پرداخت نشده نیز دستخوش تغییراتی شده است. از این جمله تغییرات می‌توان به اصلاحات ناظر بر تحدید قلمرو جرم چک پرداخت نشده و تغییرات ناظر بر شرایط تحقق جرم و تغییرات مربوط به آیین دادرسی اشاره نمود. جرم صدور چک بلامحل یکی از جرایمی است که مسائل گوناگون دادرسی مدنی و کیفری در آن به هم آمیخته می‌شوند و به طور متقابل در ‌یکدیگر اثر می‌گذارند. چک یکی از اسناد تجاری در ردیف اسناد تجاری دیگر همانند برات و سفته است که قانون گذار آن را از نظر کیفری مورد حمایت قرار داده و برای صادرکننده‌ی چک پرداخت نشدنی مجازات تعیین کرده است. بنابراین صدور چک و مسؤولیت صادر کننده‌ی آن، امری مدنی است که باید در صورت پرداخت نشدن وجه چک، در دادگاه حقوقی مطرح و مورد رسیدگی قرار گیرد. مبنای اصلی جرم انگاری صدور چک بدون محل، حمایت از حقوق دارندگان چک بوده است و به همین دلیل قانون گذار سرنوشت دعوای کیفری را از‌یک سو به دارنده و از سوی دیگر به صادرکننده‌ی چک سپرده است. سرنوشت دعوای کیفری از این جهت در دست دارنده‌ی چک است که بدون شکایت او دعوای کیفری راه نمی‌افتد و پس از شکایت نیز، او می‌تواند در هر مرحله‌ای از دادرسی با اعلام گذشت خود روند دادرسی کیفری را متوقف کند. هم چنین صادر کننده‌ی چک نیز به گونه‌ای سرنوشت دعوای کیفری را در دست دارد؛ چون می‌تواند با پرداخت وجه چک مانع از جریان افتادن دعوای کیفری شود. هم چنین می‌تواند پیش و پس از صدور حکم قطعی، با پرداخت اصل وجه چک و خسارت‌های قانونی متعلق به آن، ‌یا فراهم کردن موجبات پرداخت آنها، حسب مورد موقوف شدن تعقیب‌یا متوقف شدن اجرای حکم را رقم بزند. قانونگذار با حمایت کیفری از چک که به زعم برخی از حقوقدانان امتیاز ناموجهی است[1] چک را از دیگر اسناد تجاری جدا کرده است. تصویب قانون صدور چک و پیش بینی مجازات برای صادر کننده‌ی چک پرداخت نشدنی سبب شده است به مرور زمان مفهوم چک تغییر پیدا کند، به گونه‌ای که دیگر نمی‌توان گفت چک وسیله‌ی پرداخت نقدی است. پیش از اصلاحات سال 1382 ماده‌ی 3 قانون صدور چک هماهنگ با قانون تجارت بود و مقرر می‌کرد «صادر کننده‌ی چک باید در تاریخ صدور معادل مبلغ چک در بانک محال علیه محل داشته باشد» ولی در سال 1382 قانونگذار داشتن محل در تاریخ مندرج در چک را ضروری دانسته است. این مقرره‌ی قانونی در واقع اجازه‌ی صدور چک وعده دار را به مردم می‌دهد و این نتیجه را در بردارد که حکم ماده‌ی 311 قانون تجارت در مورد عدم امکان صدور چک وعده دار نسخ ضمنی شده است. برخی از حقوقدانان، هدف از تعیین ضمانت اجرای کیفری برای صدور چک بلامحل را جلوگیری از اقدام به صدور چک پرداخت نشدنی می‌دانند، نه تضمین وصول طلب اشخاص،[2] اما جلوگیری از صدور چک پرداخت نشدنی در عمل منجر به تضمین وصول طلب دارنده‌ی چک نیز می‌شود. ماده‌ی 9 قانون صدور چک مقرر می‌دارد: «در صورتی که صادرکننده چک قبل از تاریخ شکایت کیفری وجه چک را نقداً به دارنده آن پرداخته یا با موافقت شاکی خصوصی ترتیبی برای پرداخت آن داده باشد،‌ یا موجبات پرداخت آن را در بانک محال علیه فراهم نماید قابل تعقیب‌یکفری نیست». در این تحقیق مطالبه‌ی اصل وجه چک و نحوه‌ی رسیدگی به آن موضوع بحث نیست، بلکه بحث ما بر سر مسئولیت مدنی تأخیر تأدیه و همچنین پرداخت خسارت تاخیر تأدیه است که پرداخت یا عدم پرداخت آن بر دعوای کیفری تأثیر می‌گذارد. مطابق ماده‌ی 12 قانون صدور چک: «هر گاه قبل از صدور حکم قطعی. متهم وجه چک و خسارات تأخیر تأدیه را نقداً به دارنده‌ی آن پرداخت کند ‌یا موجبات پرداخت وجه چک و خسارات مذکور (از تاریخ ارائه‌ی چک به بانک) را فراهم کند‌ یا در صندوق دادگستری یا اجرای ثبت تودیع نماید مرجع رسیدگی قرار موقوفی تعقیب صادر خواهد کرد. هر گاه پس از صدور حکم قطعی محکوم علیه به ترتیب فوق موجبات پرداخت وجه چک و خسارت تأخیر تأدیه و سایر خسارات مندرج در حکم را فراهم نماید اجرای حکم موقوف می‌شود.». در ارتباط با اجرای ماده‌ی 12 دو حالت پیش می‌آید؛ نخست این که شاکی خصوصی به تبع دعوای کیفری، دعوای حقوق
ی نیز اقامه کرده و اصل وجه چک و خسارت‌های ناشی از عدم پرداخت آن در تاریخ مقرر را، از صادر کننده مطالبه می‌کند؛ دوم این که شاکی خصوصی به تبع دعوای عمومی، دعوای خصوصی خود را در دادگاه کیفری اقامه نمی‌کند. در حالت نخست مسأله‌ای ایجاد نمی‌شود، ولی حالت دوم سبب به وجود آمدن دو مسأله می‌شود: نخست، اگر پیش از صدور حکم قطعی متهم اصل وجه چک را پرداخت کند، آیا دادگاه کیفری می‌تواند صدور قرار موقوفی تعقیب را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه نماید؛ دوم، شکی نیست که در صورت عدم مطالبه‌ی خسارت تأخیر تأدیه در دادگاه کیفری به تبع دعوای کیفری، دادگاه، صادرکننده‌ی چک را به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه محکوم نخواهد کرد. در این صورت اگر پس از صدور حکم قطعی، محکوم علیه اصل وجه چک را بپردازد، آیا مرجع مجری حکم می‌تواند موقوف کردن اجرای حکم را منوط به پرداخت خسارت تأخیر تأدیه بکند قواعد کلی حاکم بر خسارت تأخیر تأدیه در چک در‌یک نگاه کلی، خسارت تأخیر تأدیه در چک تفاوت چندانی با خسارت تأخیر تأدیه به طور کلی ندارد، بنابراین از همان اصولی پیروی می‌کند که خسارت تأخیر تأدیه به عنوان‌یک امر مدنی تابع آن است. هدف از مسئولیت مدنی جبران خسارت از زیان دیده است که این مهم نقطه مقابل مسئولیت کیفری می‌باشد. ما در این تحقیق بدان هستیم که بیان نماییم تحت چه شرایط و ضوابطی امضاکنندگان چک دارای مسئولیت مدنی می‌باشند که این امر اعم از خسارت تاخیر در تأدیه وجه چک می‌باشد چرا که خسارت تاخیر در تأدیه فرع بر نص قانونی است. ولیکن در باب مسئولیت مدنی با استناد به‌یک قاعده عرفی نیز تحت شرایط و ضوابطی می‌توان شخص را مسئول دانست. در خصوص موضوع تحقیق ابهاماتی وجود دارد که شایسته بحث و بررسی کامل می‌باشد. از جمله اینکه تحت چه شرایطی شخص حقوقی صادر کننده چک دارای مسئولیت مدنی است و یا اینکه آیا مسئولیت مدنی کلیه امضاکنندگان چک برابر است.
بر همین اساس با قبول موجودیت قانون مزبور با تمام کاستی‌هایش اکنون اعتقاد بر این است که طرح و بسط مسائل مختلف مربوط به قانون صدور چک به صورت منسجم، می‌تواند از مشکلات ناشی از ان تا حدود زیادی بکاهد که در این رهگذر سعی شده است تا با طرح مسائل مربوط به مسئولیت مدنی تاخیر در تأدیه وجه چک این همه انجام گیرد.

ضرورت انجام تحقیق
 

هر چند که با مراجعه به 23 ماده قانون صدور چک همراه با چند مصوبه و آیین نامه مربوط به این قانون، در نگاه نخست مساله چک ساده جلوه کر می‌شود ولی از آنجا که چک با توجه به جنبه‌های کیفری و حقوقی آن از جهات و زوایای مختلف با قوانین و مقررات بسیاری از جمله با: قانون آیین دادرسی کیفری، قانون آیین دادرسی مدنی، قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی، قانون مدنی، قانون تجارت، قوانین و مقررات بانکی مرتبط می‌باشد، وسعت و اهمیت ویژه‌ای پیدا می‌کند که رویه قضایی و آرا و نظریات اداره حقوقی را نیز بر گستره آن می‌افزاید که از این منظر، در نظر گرفتن مسئولیت مدنی قانون چک در حوزه تاخیر تأدیه ضرورت می‌یابد. با مروری بر سوابق تحقیق می‌توان مشاهده نمود که منابع زیادی به موضوع چک و مشکلات آن پرداخته‌اند ولی در ارتباط با موضوع تاخیر تأدیه و مسئولیت مدنی آن می‌توان پی به فقدان موجود در ادبیات برد. بر این اساس مطالعه حاضر در تلاش است تا موضوع مسئولیت مدنی تاخیر تأدیه در وجه چک را مورد بررسی قرار دهد. لذا اهمیت انجام تحقیق حاضر از این نظر است که پژوهش حاضر بتواند با توجه به طرح پرسش‌های مختلف در مورد تاخیر تأدیه چک، سوالات مناسبی را برای آن بیابد. همچنین جهت فراهم نمودن منبعی غنی و مناسب‌تر برای متخصصان و علاقمندان، می‌توان مطالب ارائه شده در این تحقیق را مورد استفاده قرار داد. طرح موضوعات به صورت کاملتر به افرادی که با موضوعات مربوط به چک سروکار دارند این کمک را می‌کند تا بتوانند پاسخ مناسبی را دریافت کنند.

اهداف تحقیق
 

هدف از نگارش تحقیق حاضر نگاهی جامع تر به مسئولیت مدنی ناشی از تاخیر در تأدیه وجه چک است، تا از این طریق بتوان به دلیل و فلسفه مطرح شده در فحوی هر استدلال قانونی و تفسیر برگرفته از قانون پی برد. به منظور انجام این مهم تحقیق حاضر بایستی قادر باشد تا به اهداف زیر جامه عمل بپوشاند:

بررسی و شناسایی خلاءهای موجود در خصوص موضوع تحقیق و ارائه راهکارهای مناسب برای بر طرف نمودن آنها.
 

استفاده کاربردی برای اساتید، قضات، وکلا و دانشجویان حقوق
 

سوالات تحقیق

روش پژوهش حاضر، ارزشیابی با بهره گرفتن از الگوی (CIPP) بود. جامعه آماری این تحقیق شامل 100 نفر از اساتید مؤظف و غیر­مؤظف شاغل در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان ­در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ ها­ی مورد نیاز این پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.
بنابراین با توجه به یافته­ های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.
کلمات کلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP
فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه
فصل اول. 1
کلّیــــــات. 1
1-1- مقدمه 2
1-2- بیان مسئله 3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق 6
1-4- اهداف تحقیق 9
1-5- سؤالات تحقیق 11
1-6-تعریف مفاهیم 12
فصل دوم. 16
ادبیات تحقیق. 16
2- مقدمه. 17
2-1- مفهوم ارزشیابی 17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی 18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی 20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی 23
2-2- مفهوم برنامه درسی 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی: 27
2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی: 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی 38
2-3- اسناد بالا دستی 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان 41
2-4- پیشینه ی تحقیق 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری 54
2-8- ابزار تحقیق 58
2-9- روش های آماری مورد استفاده در پژوهش 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش: 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش: 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش: 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش: 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش: 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش: 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش: 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش: 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش: 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش: 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش 106
4-2- نتیجه گیری 108
4-3- پیشنهادات کلی 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123

فهرست جدول­ها
عنوان                                                                                                                                      صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی. 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبه های تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان 91

فهرست نمودار
عنوان                                                                                                                     صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت 57

فصل اول
 
کلّیــــــات

1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با بهره گرفتن از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه ­های آموزشی در پایه­ های مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامه ­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه ­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه ­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه ­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله
   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامه ­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامه ­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­ کنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه ­های­ درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­ کند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران که برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).
ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم کل برنامه ­درسی می­شود. برنامه ­ریزی درسی، نیازمند بررسی و کنترل کیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه ­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.
ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است که از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شکل­ گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روش های ارزشیابی اشاره دارد. (کلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مکان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­ کند.
بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است که الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور کرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به کار گرفته شده است که یکی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مرکز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریکا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است که ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین کردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم ­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز کننده­ این الگو، خدمت به تصمیم ­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین کیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینک[5]، 1985). کیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه که تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف کرد. کیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، که توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­ های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان کند» اشاره می­ کند (بازرگان،1376). لذا کیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین کیفیت درونی یک سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده کننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود کیفیت برنامه ­های دانشگاهی، بایستی به کیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به کیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.
برنامه ­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی که بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­ شود، بلکه همه تجربیات برنامه ­ریزی شده­ای است که به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب کند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش کنند؛ در گروه­های بحث شرکت کرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در کلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار کنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعکس کنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری

چکیده.1
فصل اول:کلیات تحقیق
مقدمه .3
بیان مسئله 4
ضرورت و اهمیت پژوهش .8
اهداف پژوهش10
اهدف برجسته ‍پژوهش.10
فرضیه های پژوهش .10
تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 10

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
مبانی نظری تحقیق14
مفهوم اضطراب.14
انواع اضطراب .15
دلایل بروز اضطراب.18
اضطراب امتحان19
نقش اضطراب در کاهش توانایی فرد21
مطالعات اضطراب آزمون21
رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان.23
عملکرد تحصیلی23
عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی24
پیشرفت تحصیلی: .27
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی.27
انگیزه پیشرفت.33
تعریف انگیزش و انگیزه33
انگیزه پیشرفت تحصیلی.34
رویکردهای مختلف انگیزشی.35

رویکرد اجتماعی – فرهنگی36
رویکرد انتظار ضرب در ارزش36
انگیزش و نیاز36
نظریه انگیزش پیشرفت37
نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری37
فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان.38
طراحی انگیزه ای آموزش38
منشا انگیزه پیشرفت . 39
الگوی اتکینسون. .41
نظریه مک کلند .42
انگیزه پیشرفت و ویژگی های افراد با انگیزه پیشرفت بالا 43
آموزش انگیزش پیشرفت46
پیشینه تحقیقات48
پیشینه داخلی تحقیقات.48
پیشینه خارجی تحقیقات.50
جمع بندی51
فصل سوم:روش اجرای تحقیق
روش تحقیق. 54
جامعه تحقیق.54
نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری.54
اطلاعات جمعیت شناختی نمونه: 54
ابزار گرد آوری اطلاعات56
پرسشنامه اضطراب امتحان ساراسون56
– پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس57
پرسشنامه عملکرد تحصیلی فام و تیلور59
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات61
ملاحظات اخلاقی 61
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
داده های توصیفی متغیر ها.64
بررسی استنباطی و آزمودن فرضیه های پژوهش65
فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری
خلاصه تحقیق73
بحث و نتیجه گیری74
فرضیه اصلی.74
فرضیه فرعی اول76
فرضیه فرعی دوم78
فرضیه فرعی سوم.80
فرضیه فرعی چهارم82
محدودیت های تحقیق.84
پیشنهاد های کاربردی.84
پیشنهادهای پژوهشی84
فهرست منابع فارسی86
فهرست منابع انگلیسی90
ضمائم و پیوست ها92
چکیده انگلیسی.102











فهرست جداول
جدول3-1: شاخص های توصیفی جنسیت شرکت کنندگان:54
جدول3-2شاخص های توصیفی متغیر سال ورود شرکت کنندگان:55
جدول3-3 شاخص های توصیفی متغیر پایه تحصیلی شرکت کنندگان: .55
جدول3-4- پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان59
جدول3-5- پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت.59
جدول 3-6- مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه در پرسشنامه عملکرد تحصیلی.60
جدول 3-7- پایایی پرسشنامه عملکرد تحصیلی61
جدول 3-8- پایایی مولفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی61
جدول 4-1- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه ها.64
جدول 4-2- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه عملکرد تحصیلی.64
جدول 4-3- آمار توصیفی شاخص های پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس 64
جدول 4-4- همبستگی بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی.65
جدول 4-5 : همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد عملکرد تحصیلی.66
جدول 4-6 : همبستگی بین اضطراب امتحان با ابعاد انگیزش پیشرفت دانشجویان.67
جدول 4-7- پیش بینی ابعاد عملکرد تحصیلی از طریق اضطراب امتحان.68
جدول 4-8- پیش بینی ابعاد انگیزش پیشرفت از طریق اضطراب امتحان.70













چکیده
هدف پژوهش حاضر توصیف رابطه اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز جامع علمی و کاربردی بهزیستی بود. روش مطالعه حاضر توصیفی از نوع تحقیقات همبستگی بود. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز در سال 1393 تشکیل می دادند. از این بین 304 نفر به عنوان نمونه آماری به شیوه تصادفی طبقه ای انتخاب گردید. برای گرد آوری داده ها در این پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون، عملکرد تحصیلی فام و تیلور و انگیزش پیشرفت هرمنس، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS استفاده گردید. همچنین داده ها توسط شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی و ضریب رگرسیون خطی تحلیل شدند. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد، بین اضطراب امتحان با انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان مرکز علمی و کاربردی بهزیستی شیراز رابطه معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون خطی بیانگر آن بود که اضطراب امتحان قدرت تبیین مولفه های انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان را دارد.
کلید واژه ها: اظطراب امتحان، انگیزش پیشرفت، عملکرد تحصیلی














فصــل اوّل
کلّیات تحقیق










مقدمه
اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند. بسیاری از دانشجویان دانشگاهها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود، با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج می برند (یزدانی، سلیمانی، 1390)
مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و ناامنی است (هامبری[1]، 1988).
دانشجویانی که اضطراب امتحان ایشان در حد بالایی است، مهارت های مطالعه و یادگیری خود را چه در زمان مطالعه و چه در زمان شرکت در آزمون پایین تر از حد توان و دانش خود مورد استفاده قرار می دهند.(جینگ هی[2]،2007)
اضطراب امتحان، اصطلاحی است کلی که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت هایی مانند امتحان است، موقعی تهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند. بنابراین می توان دانشجویی که دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (سرگلزاری و همکاران، 1382) .
همچنین انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیما ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متاثر از محیط می باشند. چنانچه انگیزش و هیجانات جنبی منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روانشناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثر سوء می گذارند. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرید احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد.(موسوی و همکاران،1387، به نقل از درتاج و همکاران 1392)
اضطراب امتحان به عنوان یک مشکل مهم آموزشى، سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر خود قرار مى دهد و باعث کاهش عملکرد تحصیلى آنان مى شود؛ لذا با توجه به جنبه های تاثیر گذار اضطراب بر توانمندی افراد که گاه باعث ایجاد اشکال در روند تحصیلی به شکلی بسیار ناتوان کننده می گردد؛ در این تحقیق بر آن هستیم تا ارتباط اضطراب را با عاملکرد تحصیلی و انگیزش یادگیری دانشجویان مورد بررسی قرار دهیم.
بیان مسئله
در جریان رشد کودکان و نوجوانان طیف وسیعی از اضطراب ها را تجربه می کنند. گاه این اضطراب ها از چنان شدتی برخوردار است که زندگی روزمره و تحصیلی آنها را مشکل می سازد. یکی از این اضطراب ها اضطراب امتحان است. نتایج مطالعات انجام شده در مورداثراضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی یکسان نبوده است. بعضی ارتباط قوی بین کاهش عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان گزارش کرده اند و بعضی ارتباط کم و یک مطالعه هم هیچ ارتباطی مشاهده نکرده است. (لشگری پور و همکاران، 1385)
اضطراب امتحان، نوع خاصی از اضطراب است که با نشانه های جسمی، شناختی و رفتاری در شرایط آماده شدن برای امتحان و انجام تست ها و آزمو نها مشخص می شود. اضطراب امتحان زمانی تبدیل به یک مشکل می شود که به حدی زیاد گردد که با آماده شدن برای امتحان و انجام آزمون، تداخل پیدا کند.( لاتاس و همکاران، 2010)[3]
با توجه به تأثیر زیاد اضطراب و پیامدهای منفی آن باید منابع اضطراب و اثرات آن تعیین و مشخص شود. (بالدوین و همکاران[4] ، 2003)
چندین مطالعه به بیان تأثیر اضطراب امتحان بر عملکرد تحصیلی پرداخته است و راهکارهایی را برای موفقیت، تسهیل عملکرد یادگیرنده و کاهش اضطراب امتحان ارائه نموده است، اما ارتباط بین اضطراب زیاد در امتحان و موفقیت تحصیلی کمتر بررسی شده است(چامبرلین[5]، 1997).
مطالعات نشان داده است که اضطراب رابطه مهمی با یادگیری دارد. اضطراب و فشارهای عصبی، ریشه بسیاری از مشکلات جسمی و ناکامی ها می باشد که نمی توان آن را از بین برد. اضطراب امتحان، عامل اصلی کمک به تنوع نتایج منفی از جمله ناراحتی روانی، عدم موفقیت در اتمام تحصیلات دانشگاهی و نا امنی است (هامبری، 1988).
در شرایط تهدید کننده، واکنشهای اضطراب عمومیت دارند. با این حال، اضطراب بیش از حد ممکن است یک فرد را ناتوان کند و با عملکرد مؤثر تداخل نماید (ادلمان[6]، 2005).
اضطراب یکی از احساسات عاطفی انسان است. اما هنگامی که این احساس شدت می یابد، ممکن است به نتایج نامطلوبی منجرگردد. یکی از بیشترین وقایع تهدید کننده که امروزه موجب اضطراب در دانشجویان می گردد، امتحانات است ( یزدانی و سلیمانی، 1390).
بسیاری از دانشجویان دانشگاه ها از اضطراب امتحان رنج می برند. این اضطراب به قدری شدید است که موجب اختلال در عملکرد اجرای امتحان می شود(بروان[7] و همکاران، 2011) با این حال، زمانی که اضطراب بر عملکرد امتحان تأثیر می گذارد، مشکلاتی را برای بسیاری از دانشجویان ایجاد می کند و می تواند دارای اثرات منفی بر توانایی های تحصیلی کسانی باشد که از آن رنج می برند(پلس، 2010).
هر چند اضطراب امتحان در طول دوره دانش آموزی نیز وجود دارد، اما در آموزش عالی به اوج خود می رسد. این موضوع نه تنها می تواند مانع اجرای آزمون شود و بر

 
 
 
  1-1- مقدمه
هر جامعه ای برای پیشرفت و پیشبرد اهداف خود نیاز به نیروی انسانی متفکر، خلاق و ماهر دارد.  در قرن بیست و یکم که قرن اطلاعات نام دارد و هر روز به صورت پر شتابی اطلاعات و علوم جدیدی افزوده می شود فرایند یادگیری اهمیت خود را نشان می دهد. یادگیری یک نیاز اساسی برای انسان محسوب می شود نیاز به یادگیری همچون نیازهای فیزیولو‍ژیکی بوده و ادامه حیات انسان بدون آن امکان پذیر نیست. با توجه به تغییر و تحولات دائمی در کلیه عرصه ها، انسان باید یک یادگیرنده مادام العمر باشد تا بتواند زندگی کند، پیشرفت کند و جایگاه خود را بیابد. برای اینکه هر شخصی بتواند هماهنگ با روند رو به رشد جامعه پیش رود می بایستی حجم زیاد اطلاعات و علوم را در زمانی اندک بتواند کسب کند. این امر بصورت آموزش رسمی امکان پذیر نیست و لازمه ی آن یادگیرنده خود راهبر می باشد تا در طول عمر خود بتواند به تنهایی و یا با کمک همتایان مطالعه نموده و دانش خود را بیفزاید، نگرش خود را توسعه دهد و مهارت های مورد نیاز را بدست آورد.
آمادگی برای درگیر شدن در یادگیری خود راهبری[1] یکی از اهداف آموزش عالی است و بهبود روش های مطالعه و یادگیری، کسب دانش شناختی و فراشناختی در یادگیری خود راهبری می تواند موثر باشد. شناخت و اصلاح شیوه های یادگیری باعث افزایش موفقیت تحصیلی می گردد.
 انسانهای صاحب اندیشه و کارا سرمایه محسوب می گردند. برای حل هر مشکلی در کلیه عرصه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و . نیاز به افرادی می باشد که دارای تفکر خلاق باشند و با نگرش سیستمی و چند بعدی بتوانند مسائل را تشخیص و تحلیل نمایند، بفهمند، تفسیر کنند و بطور منطقی(استدلال قیاسی و استقرایی) تصمیم گیری نمایند و نتیجه گیری نمایند. کلیه مهارت های ذکر شده اجزای اصلی تفکر انتقادی[2] محسوب می گردند. تفکر انتقادی که در سال های اخیر مورد توجه قرار گرفته قدمتی دیرینه دارد. سقراط 2500 سال قبل با روش تدریس و دیدگاه خاص خود تفکر انتقادی را در شاگردان خود ایجاد می کرد. روش پرسش و پاسخ سقراطی از بهترین راهبردهای آموزش تفکر انتقادی است.
 
1-2 – بیان مسئله
 
سیف(1391) بیان می دارد یکی از تواناییهای فکری ارزنده ای که دانش آموزان باید در مدارس  کسب کنند این است که شنیده ها، خوانده ها، اندیشه ها، و اعتقادهای مختلفی را که در زندگی با آنها روبه رو می شوند ارزشیابی کنند ودرباره آنها تصمیمهای منطقی بگیرند. و این توانایی ارزنده تفکر انتقادی نام دارد.   
در حال حاضرصاحب نظران تفکر انتقادی را به عنوان برونداد اصلی نظام آموزش عالی به شمار می آورند. هدف از آموزش می بایستی چگونه فکر کردن و چگونه یاد گرفتن باشد.
 مهارت تفکر انتقادی یک مهارت بسیار مهم در تفکرسطح بالا است که اغلب در فرآیند تدریس-یادگیری مورد توجه متخصصان تعلیم وتربیت قراردارد. دانش، منش و اقتدار سه عامل بسیار مهم در ایجاد زمینه مناسب برای تدریس تفکر انتقادی است. اقتدار از فرهنگ جامعه نشات می گیرد. در نظام های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین نامه ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می کند و موقعیت های به دست آمده برای فراخ اندیشی وچالش را از بین می برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است نمی توان انتظار داشت که زمینه رشد تفکر انتقادی در کلاس فراهم شود.(شعبانی، 1390)
سیف (1391) معتقد است که تفکر انتقادی مستلزم فرآیندهای عالی ذهنی و داوری بر اساس شواهد و مدارک است. تفکر انتقادی نوعی حل مساله است، اما علاوه بر حل مساله دارای عناصری ازتوانایی های تحلیل و ارزشیابی امور نیز  هست. منظور از تفکر انتقادی تفکر اندیشمندانه است نه گله مندانه یا شکایت آمیز.
تفکر انتقادی یکی از اهداف یادگیری خود-راهبرمی باشد. ناولز[3] (1975) آمادگی یادگیری خود-راهبر را در فرآیندی می بیند که در آن افراد بدون کمک به دیگران وبا تشخیص نیازهای یادگیری خود شروع به یادگیری می کنند، اهداف خود را شکل می دهند، منابع مادی و انسانی را شناسایی نموده یادگیری خود را  ارزیابی می کنند.(نقل از فتحی آذر، 1389) 
در هر شخصی تفکر انتقادی را می­توان از طریق آموزش افزایش داد یا ایجاد کرد. چگونگی یادگیری هر شخص در واقع سبک یادگیری او می باشد و آمادگی یادگیری خود راهبری نوعی یادگیری است.
راجرز[4] ( 1969) معتقد است در یادگیری تجربی هر شخص خود باید دخیل باشد و نقش معلم فقط راهنما و تسهیل کننده یادگیری می باشد. یکی از اهداف اساسی معلم کمک به فراگیر برای نیل به استقلال است. ناولز (1989) بزرگسالان را به دلیل بلوغ ذهنی افرادی خود راهبر یا خود فرمان می داند که می توانند خودشان مسئولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند ( نقل از جارویس، 1390).
کندی[5]  (1991)بیان می کند که فراگیران امکان دارد سطوح متفاوتی از خودراهبری را در موقعیت های یادگیری متفاوت از خود بروز دهند. بر طبق نظر وی امکان دارد فراگیران سطح بالایی از خودراهبری را در حوزه ای که به آن مأنوس هستند و دارای تجارب اولیه در ارتباط با آن هستند، داشته باشند. افراد موضوعات جدید را با سرعت و سطح دشواری متفاوتی یاد می گیرند و یکی از تئوری هایی که اغلب به بهبود اثربخشی یادگیری کمک می کند، نظریه سبک های یادگیری است. سبک های یادگیری از عوامل مربوط به خصوصیات یادگیرنده و عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد است و یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است. محققان تعاریف متعددی برای سبک یادگیری ارائه کرده اند. وجه اشتراک  تمامی این تعاریف تأکید برروش یادگیری فرد و به عبارت دیگر روشی است که فرد برای بهتر فهمیدن به کار می برد و ارتباطی با هوش آنان ندارد. سبک های یادگیری، مربوط به ترجیحات افراد در پردازش اطلاعات بیرونی و یا دانش و تجربه درونی است ( نقل از جعفری ثانی و همکاران، 1391).  
 
1-3- ضرورت و اهمیت موضوع
در دانشگاه پیام نور به دلیل نیمه حضوری بودن سیستم، دانشجویان مجبور هستند تا قسمت اعظمی از مطالب درسی را خود مطالعه و یاد بگیرند. بنابر این نیاز اساسی دانشجویان آمادگی یادگیری خود-راهبری است. با توجه به اینکه دانشگاه های نیمه حضوری و مجازی رو به گسترش است و همچنین نظر به افزایش سریع اطلاعات در عصر حاضر، آمادگی یاگیری خود-راهبر و تفکر انتقادی از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است. و چون پژوهش در این زمینه بسیار کم صورت گرفته است و اکثر موارد پژوهشی دارای نتایج متناقض می باشند پس لازم است تا تفکر انتقادی و آمادگی یادگیری که خود متاثر از عوامل اجتماعی و فرهنگی می باشد در دانشگاه های کشورمان مورد بررسی قرار گیرد تا جامعه از نتایج آن بهره مند گردد. لازم به ذکر است که نه در داخل و نه در خارج از کشور رابطه هر سه متغیر سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبر و تفکرانتقادی با عملکرد تحصیلی مطرح نگردیده است. این پژوهش در نظر دارد رابطه سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریز درسال تحصیلی 92-93  را مشخص نماید.
 
 
 
1-4- اهداف تحقیق
هدف کلی:
تعیین رابطه مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز تبریزدرسال تحصیلی 92-93 .
اهداف جزئی:

تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
 

مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
 

مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
 

مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 

مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 

مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
 
1-5- پرسش ها

آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
 

آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
 

آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
 

آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟
 
1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
 
تعریف مفهومی
سبک یادگیری: روشی  است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش های دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).  
آمادگی خودراهبر:  فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.
تفکر انتقادی: تفکری است با بهره گرفتن از راهبردها  یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).
عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).   
 
تعریف عملیاتی متغیرها
  سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.
آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.
تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.
عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.
[1].self-directed
[2]. Critical thinking
[3].Knowles               
[4].Rogers
[5]. Candy
 
[6].Fisher
تعداد صفحه :73
قیمت :37500 تومان