آموزش جامعهشناسی و کلاسهای درس و فضای دانشگاه بود، برای محقق گشود. سپس به کدگذاری باز و محوری پرداخته و در نهایت با مشخص کردن مقولهی محوری «وضعیت کنونی آموزش جامعهشناسی در ایران» ، توصیفی از وضعیت آموزش جامعهشناسی ارائه شده است.
واژههای کلیدی: آموزش جامعهشناسی، پدیدارشناسی، گروندد تئوری، تجربهی زیسته، نظم مفهومی
فهرست مطالب
مقدمه. 4
فصل اول(کلیات و طرح مسأله). 6
1-1 طرح مسأله. 6
1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق. 15
1-3 پیشینهی تحقیق. 18
1-4 امتیازات راهبرد روشی گروندد تئوری 23
فصل دوم(بحث نظری رویکرد و راهبرد روشی اتخاذ شده). 25
2-1 رویکرد نظری 25
2-1- 1 پدیدارشناسی و استدلال در باب انتخاب این رویکرد. 26
2-2 کنش متقابل نمادین. 35
2-3 راهبرد روشی گروندد تئوری و دلالت های عملی آن در مرحله تجربه. 38
فصل سوم(راهبرد روشی). 42
3-1 راهبرد روشی 42
3-2 روش گردآوری اطلاعات 47
3- 2-1 پرسشهای مصاحبه. 51
3-3 روش تجزیه و تحلیل داده ها در گروندد تئوری 52
3-3-1 کدگذاری باز. 53
3-3-1-1 کشف مقوله‌ها. 54
3-3-2 کدگذاری محوری 55
3-3-2-1 بستر یا زمینه. 57
3-3-2-2 شرایط مداخله گر. 57
3-3-2-3 راهبردها. 57
3-3-2-4 پیامدها. 58
3-3-3 کدگذاری گزینشی 60
3-4 قلمرو تحقیق و جمعیت آماری 61
3-4-1 حجم نمونه. 62
3-5 نمونه گیری 63
3-6 حفظ عینیت در گروندد تئوری 65
3-7 معیارهای ارزیابی گروندد تئوری 65
فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها). 69
4-1 کدگذاری باز. 70
4-1-1 نتایج کدگذاری باز اساتید 72
4-1-2 نتایج کدگذاری باز دانشجویان 73
4-2 کدگذاری محوری 74
4-2-1 عوامل علّی و زمینه‌ای 76
4-2-1-1 آموزش غیررسمی 76
4-2-1-2 علم بوروکراتیک. 81
4-2-1-3 خودتنظیمی و خودگردانی دانشگاه. 83
4-2-1-4 آزادی علمی 85
4-2-1-5 وجود ساختار اقتدارطلب(تقابل نظام و زیست جهان). 86
4-2-2 عوامل مداخله گر. 88
4-2-2-1 ضعف مهارت نوشتن 88
4-2-2-1- 1 انباشت و نه تولید مقالات علمی 90
4-2-2-2 دوگانه‌ی استاد/دانشجو(میزان قدرت اساتید). 90
4-2-2-3 برنامه پژوهشی مغشوش. 91
4-2-2-3-1 تعداد دانشجویان 92
4-2-2-3-2 اجتماع علمی 93
4-2-2-4 امنیت شغلی اساتید 94
4-2-3 استراتژی های عمل/تعامل 96
4-2-3-1 دوگانه‌ی استاد/دانشجو(میزان قدرت اساتید). 97
4-2-4 نتایج و پیامدها. 98
4-2-4-1 نحیف بودنِ بینش جامعه شناختی 98
4-2-4-2 شناخت ناقص از مسائل اجتماعی پیرامون و ناتوانی در درک روابط میان تاریخ جامعه و سرگذشت فردی 101
4-2-4-3 بی اعتمادی به اساتید آکادمی 102
4-3 مقوله محوری 103
4-4 مدل پارادایمی برآمده از کدگذاری محوری 104
4-5 کدگذاری گزینشی 105
فصل پنجم(جمع بندی و نتیجه گیری). 110
5-1 یافته هایِ پژوهش 111
5-2 نتیجه گیری 115
5-3 محدودیت های پژوهش 117
5-4 پیشنهادات پژوهش 118
منابع. 119
مقدمه
پژوهش حاضر با موضوع آسیبشناسی آموزش جامعهشناسی در ایران تلاش دارد تا با نگاهی به وضعیت کنونی آموزش جامعهشناسی در ایران از دریچهی پدیدارشناسی، توصیفی واقع از آن ارائه داده و پیشدرآمدی باشد برای مطالعات آسیبشناسانه و بررسی نقاط ضعف و قوت رشته جامعهشناسی در ایران. رویکرد غالب در این پژوهش، رویکرد پدیدارشناسی است و به منظور جمعآوری و تحلیل داده ها از راهبرد روشی گروندد تئوری استفاده شده است، چراکه ماهیت امور مطالعاتی علوم انسانی به طور عام و علوم اجتماعی به طور اخص، ایجاب مینماید که همواره با ملاحظات همهجانبه و بررسی ابعاد مختلف موضوع، بی هیچ پیشفرض و نظریهی از پیشبدیهی، به مطالعه آن بپردازیم. از آنجا که این پژوهش با عنوان آسیبشناسی انجام گرفته است، ممکن است چنین گمان شود که با پیشفرض وجود معضل و یا آسیب، به سراغ تحقیق رفتهایم. اما لازم به ذکر است که برای پیشگیری از این امر، از رویکرد پدیدارشناسی استفاده کرده و با توجه به نظرات بسیاری از صاحبنظران، تعمق و بررسی مجدد در وضعیت جامعهشناسی ایران را ضروری دانستهایم. در این تحقیق با تکیه بر رویکرد پدیدارشناسی، آموزش به عنوان یک پدیدار برای محقق و کنشگرانِ درگیر فرایند آموزش آشکار شده و محقق تلاش داشته با تکیه بر تجربیات زیستهی این کنشگران، توصیفی از وضعیت آموزش جامعهشناسی به دست دهد تا در نهایت بتوان با تکیه بر توصیفها و واکاوی خلأ‌های موجود در آموزش، به درکی بهتر از وضعیت جامعهشناسی در ایران نائل شد. در این پژوهش، نیت محقق نه تیشه زدن به ریشه جامعهشناسی، که درست دفاع از آن در خلال هجمههایی است که به جامعهشناسی ایران وارد شده است. نگارنده معتقد است در وضعیت کنونی، حراست از جامعهشناسی، ضروری‌ترین کاری است که کنشگران این رشته بایستی به آن اهتمام ورزند. از دریچهی همین نگاه است که برآن شدیم تا پیش از اتکا به هرگونه پیشفرضی، واقعیت این رشته و واقعیت آموزش آن را –به عنوان نقطهای که جامعهشناسی از آن آغاز به انتقال می کند-، از دید بیواسطهترین کنشگرانی که با آموزش جامعهشناسی در ارتباطاند، مورد بررسی و واکاوی قرار دهیم. در این پژوهش چشم امید بر آن داریم تا با تمرکز بر آموزش جامعهشناسی، به عنوان عنصری درونی، واقعیت موجود جامعهشناسی ایران را مبنای عمل قرار داده و با درانداختنِ این طرح، نگاهی نو به وضعیت این رشته داشته باشیم.
در فصل نخست ابتدا به طرح مسأله پرداخته و در باب اهمیت و ضرورت تحقیق سخن به میان آورده شده است. همچنین پرسش تحقیق نیز در این فصل بیان شده است. در فصل دوم مکتب فلسفی پدیدارشناسی، رویکرد کنش متقابل نمادین و مبانی نظری راهبرد روشی گروندد تئوری شرح داده شده است. در فصل سوم راهبرد روشی بهکار گرفته شده در پژوهش حاضر و پیوند آن با پدیدارشناسی و موضوع مورد مطالعه به تفصیل بیان شده است. همچنین روش نمونه گیری و جمعآوری داده ها نیز در این فصل شرح داده شدهاست. فصل چهارم به کدگذاری مصاحبهها پرداخته و تحلیل داده ها را دربرمیگیرد. فصل پایانی پژوهش نیز به جمعبندی و نتیجهگیری اختصاص یافته است.
در این فصل ابتدا به طرح مسأله پرداخته و پرسش تحقیق مطرح شده است. همچنین در باب اهمیت و ضرورت تحقیق نیز بحث شده و مروری بر پیشینهی تحقیقات صورت گرفته، انجام شده است.
1-1 طرح مسأله
از تأسیس علم جامعهشناسی در ایران بیش از هفتاد سال میگذرد. برای اولین بار، غلامحسین صدیقی در 1319 و در دانشکدهی ادبیات و دانشسرای عالی به تدریس رشته جامعهشناسی درایران پرداخت(ن.ک ارمکی،1389 و عبداللهی،1370و اشرف،522:1376). از آن دورهی آغازین تاکنون، جامعهشناسی ایران تحولات بسیاری را پشت سر گذاشته است؛ تعداد دانشجویان و دپارتمانهای جامعهشناسی افزایش یافته، مجلههای تخصصی و مقالهها و پایان نامههای متعددی در این حوزه منتشر شده و همایشها و هماندیشیهای فراوانی در حوزههای مختلف جامعهشناسی صورت گرفته است. همچنین انجمنها و کارگاههای آموزشی بسیاری در ارتباط با این رشته دانشگاهی به وجود آمده است(ن.ک به ارمکی،1389 و عبداللهی، 1375، فاضلی،1392 و لهسائیزاده 1371). اگرچه دستاوردهای پژوهشهای جامعهشناختی کم نیستند، اما با این حال در دو دههی اخیر، «علوم اجتماعی» نیز مانند سایر حوزهها و رشتههای علمی دانشگاهی، با نوسانات و چالشهایی روبرو بوده است. این نوسانات و چالشها که گاه با برچسب «ناکارآمدی»(آزادارمکی،1378، فاضلی،1380و1386، شارعپور، 1389)، «بحران»(توفیق، 1390، لهساییزاده، 1375 و آزادارمکی، 1375و 1390)، «بلاتکلیفی»(آزادارمکی، 1393)، «پروبلماتیک بودن»(جوادی و توفیق،1390) و عنوانهایی از این دست نامگذاری شده اند، بررسی مجدد وضعیت جامعهشناسی در ایران را ضروری می‌سازد. تمامی این صاحبنظران از منظرگاههای(پرسپکتیو) مختلفی معضلات جامعهشناسی را مورد واکاوی قرار داده و علل متعددی را در ایجاد چنین وضعیتی مؤثر شمردهاند. پژوهشگر در این تحقیق پس از بررسی نظرگاههای مختلف، علل تاثیرگذار بر وضعیت کنونی جامعهشناسی در ایران از منظر اصحاب علوم اجتماعی را به دو دستهی معرفتی و غیرمعرفتی تقسیم کرده است که در ادامه به تفصیل بیان خواهد شد. همچنین با استناد به گزارهی فرانسیس بیکن که علم را مبتنی بر مشاهده بدون پیشفرض میدانست و معتقد بود تنها با پاک کردن ذهن از همهی پیشداوریها و تعصبات میتوان کتاب طبیعت را با نگاهی تازه قرائت کرد(بلیکی، 1392: 137)، در این پژوهش نیز محقق سعی کرده است تا بدون هیچ پیشفرض و نگاهِ ازپیشتعیینشده و بدون توسل به هیچیک از نظریات بیان شده در خصوص وضعیت این علم، سراغ آموزش جامعهشناسی رفته تا وضعیت کنونی جامعهشناسی را با نگاهی تازه قرائت کند. چراکه به باور پژوهشگر، پیدایش و بازتولید معضلات جامعهشناسی- هم در سطح معرفتی و هم در سطح غیر معرفتی- نسبتی با آموزش جامعهشناسی در ایران دارد؛ نخست به این دلیل که شناخت علمیِ اولیه از جامعهشناسی تنها از مجرای آموزش شکل میگیرد(چه به شکل رسمی آن در دانشگاهها و چه به شکل غیررسمی و توسط کتابهای تألیفی و ترجمه که توسط دانشکاران جامعهشناسی به مخاطبین عرضه میشود) و دوم به این دلیل که در ایران کسب آموزش جامعهشناسی به طور حرفهای، تنها در دانشگاهها صورت میپذیرد و یکی از مهمترین کارکردهای دانشگاه به عنوان نهاد آموزش عالی، در کنار تولید علم، آموزش آن است. هرفون فریدبورگ(ن. ک به آدورنو،1968) نیز معتقد است وظیفهی امروزین جامعهشناسی اساسا آموزشی است.
یکی دیگر از دلایل انتخاب آموزش، توجه ویژهی دانشمندان و پژوهشگران و مسئولین نظام فرهنگی به این امر است. در اوایل هزارهی جدید، با فراگیری و عمومیت یافتن انتقاد از کیفیت برنامه های آموزشی و درسی و عملکرد نظامهای دانشگاهی در سراسر جهان، بیش از 190 کشور عضو یونسکو در میثاق جهانی داکار، متعهد شدند تا طی یک برنامه بلندمدت، «آموزش با کیفیت برای همه» را در سطوح مختلف آموزشی در دستور کار خود قرار دهند(مصفا، 1385: هفت). از آنجا که در ایران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری متولی اصلی ساماندهی امور دانشگاهی است، آسیبشناسی علوم مختلف نیز بایستی از جمله کارهای بنیادین این سازمان باشد. درواقع با همین مطالعات آسیبشناسانه است که میتوان به نقاط قوت و ضعف دانشِ برساختهشده پی برد و با شناختهای حاصله، نقاط قوت را حفظ و در جهت رفع موانع گام برداشت. این پژوهش نیز قصد دارد تا با نگاهی به واقعیت وضعیت جامعهشناسی، ابعاد مختلف آن را شناخته و با تاکید بر امر آموزش، توصیفی از وضعیت کنونی آن بهدست دهد تا پیشدرآمدی باشد بر ارائه راهکارهایی برای خروج از معضلات و موانع توسعهی جامعهشناسی.
به نظر میرسد چنانچه مسائل عمدهی جامعهشناسی ایران را از منظر آموزشِ عالی دانشگاهی مطمح نظر قرار دهیم، میتوانیم معضلات معرفتی و غیر معرفتی(عینیِ) جامعهشناسی در ایران را به طور همزمان و منسجم ریشهیابی کنیم. دانشگاه به عنوان عرصه تولید علم، ما را مستقیما به مسائل معرفتی رهنمون میشود و دانشگاه به عنوان نهاد آموزشی ما را با مسائل سازمانی و عینی(غیرمعرفتی) درگیر می کند. از این رو پژوهشگر با برگزیدن آموزش جامعهشناسی به عنوان موضوع تحقیق، درصدد است تا از یکسویهنگری فاصله گرفته و وضعیت جامعهشناسی در ایران را از زاویهای دیگر بنگرد؛ به عبارت دیگر، آموزش جامعهشناسی ناحیهای است که از آن جا میتوان به رصد کردن معضلات جامعهشناسی ایران–معرفتی و غیر معرفتی بصورت توامان- پرداخت. چنانچه پیشتر به طور ضمنی اشاره شد، هدف از این پژوهش بررسی وضعیت آموزش جامعهشناسی در نظام آموزش عالی ایران است. در ادامهی این فصل، نخست تفکیکی که میان علل معرفتی و غیرمعرفتی از معضلات جامعهشناسی ایران شده است، توضیح داده خواهد شد.
معضلات معرفتی اشاره به علل کلان و اندیشهمحور در عرصه علوم اجتماعی بطور خاص و علوم انسانی به طور عام دارد و در این صف، نظریهپردازانی قرار دارند که وضعیت کنونی جامعهشناسی را ناشی از زوال اندیشه خردگرا در فرآیند تاریخ اندیشه در ایران(نظریهی انحطاط اندیشهی طباطبایی)، چالش و تضاد معرفت سنتی و متجدد، غلبهی شبه پوزیتیویسم و آمپریسم(تجربهگرایی) خام و سطحی بر جامعهشناسی ایران و ایدئولوژی جامعهی در حال گذار(نظریهی ابراهیم توفیق)، ناتوانی هنر تطبیق و تطابق(نظریه فرهنگ رجایی) و چالش زمینه بومی با دانش غیر بومی و عدم شکل گیری تفکر مفهومی در علوم اجتماعی ایران میدانند(توفیق،1390، مرادی، 1388، داوری اردکانی، 1391و کچوییان، 1390). در این مجال، به توضیح مختصر برخی از این نظریات اشاره کرده تا یادآور شویم که پژوهش حاضر با در نظرگرفتن تمامی موانع معرفتی، برای توصیف هرچه بهتر وضعیت جامعهشناسی ایران، راه سومی در پیش گرفته است.
سید جواد طباطبایی در سه کتاب درآمدی فلسفی بر تاریخ اندیشهی سیاسی در ایران(1367) و زوال اندیشهی سیاسی در ایران(1373) و دیباچهای بر نظریه انحطاط ایران(1380) به بررسی امکان تاسیس و تدوین اندیشه در ایران به طور عام می پردازد. او به اجمال به این نتیجه میرسد که با سپری شدن عصر زرین فرهنگ ایران، «بقای اندیشهی عقلانی به باد فنا رفت و دورهای در تاریخ اندیشه و عمل ایرانی آغاز شد که از آن به دورهی بنبستِ در عمل و امتناع در اندیشه» یاد میشود. به باور طباطبایی، «در شرایط امتناع، خروج از وضعیت بحران و بنبست، جز از مجرای تغییر موضعی اساسی در دیدگاه امکانپذیر نمیتواند باشد»(طباطبایی: 1374: 7). در ابنخلدون و علوم اجتماعی(1374) وی مشخصا به بحث امتناع علوم اجتماعی می پردازد. طباطبایی با طرح مفاهیم بحران تجدد در ایران و شکست آن و روش فلسفی طرح این مساله، اشاره می کند که ما «امروزه حتا توان طرح پرسشهای خود را نیز از دست دادهایم» و این «به سبب وضعیتی است که به دنبال شرایط امتناع ایجاد شده است»(طباطبایی، 1374: 17).
ابراهیم توفیق نیز در مقالات متعددی، با اشاره به محدودیت‌های موجود در تدریس و پژوهش در زمینه‌هایی که امکان زیر سوال بردن بنیاد و ایدئولوژی نظام آکادمیک موجود در آنها وجود دارد، معتقد است که ساختار علم در ایران، در نوع خود، از این ویژگی برخوردار است که اجازه تولید علم را نمی‌دهد و به همین دلیل است که ما در ایران، در وضعیت امتناع علوم انسانی قرار گرفته‌ایم. به باور وی، یکی از علل این وضعیت، غلبه بیچون و چرای مطالعات اجتماعی امپریستی و شبه پوزیتویستی است(ن.ک به توفیق،1387).
رضا داوری اردکانی نیز در کتاب خود با عنوان علوم انسانی و برنامه ریزی توسعه اشاره می کند که«علم اجتماعی در جهان توسعه نیافته و درحال توسعه، اصلا «نمیتواند» از خود دفاع کند و دست به تغییر زند، چراکه روگرفتِ علم است». روگرفتِ علم نیز به باور او علمی است که در عالم زندگی مردمان ریشه نکرده است(داوریاردکانی، 1391: 9). او همچنین معتقد است شرط اساسی برای پدید آمدن نظم علمی در جامعه، احساس نیاز و تعلق خاطر به آن علم و آمادگی برای پرداختن به آن و همچنین برخوردارشدن از آثار و نتایج آن است. شرطی که تحقق آن در جامعهی کنونی ما چندان امکانپذیر نیست(همان، 69). فرهنگ رجایی نیز معتقد است عدم تناسبی که بین تفکر اجتماعی ما و جامعه و نیازهای اجتماعی برقرار است، به زوالی که تمدن ایرانی از اواخر دورهی صفویه گرفتار آن شده، برمیگردد و در نتیجهی این زوال، جرأت اندیشه و تفکر از افراد گرفته شده است. لذا کسانی نیز که ما آنها را متفکرین میخوانیم، تنها به صورتبرداری از اندیشمندان غربی اتکا کردهاند(ن.ک به رجایی، 1372).
در سوی دیگر کسانی هستند که معضلات جامعهشناسیِ ایران را «غیرمعرفتی»(عینی و سازمانی) تعریف کردهاند. از نظر این افراد جامعهشناسی دچار مشکلاتی است و این مشکلات و معضلات، مرتبط با مسائل عینی و سازمانی جامعهشناسی است؛ مسائلی از قبیل کمبود انباشت علمی و جوان بودن این رشته، کمبود امکانات آموزشی و پژوهشی، شیوهی ناصحیح تدریس، فقدان روش علمی(ن. ک به طالب، 1375)، عدم استقلال دانشگاه، سیاستزدگی علوم اجتماعی، دوری گزیدن از تحقیقات کیفی و افت تحقیقات جامعهشناختی(ن. ک به تنهایی،ص46 به نقل از فاضلی،1380)، تقلیلگرایی روششناختی(عبداللهی، 1375)، گسست نظریه و تجربه(چلبی، 1385)، گزینش غیرپروبلماتیک موضوعات تحقیق و شیوهی نامتناسب سازماندهی تحقیقات اجتماعی(عبدی، 1372)، ضعف مدیریت علمی، عدم تخصص و تسلط اساتید(همچنین ن.ک به ذاکر صالحی، 1384، رفیع پور،1381، آزادارمکی،1385، آزادارمکی،1378و 1387، نیکگهر، 1385، سراجزاده، 1385، قانعیراد، 1385و 1388 و توسلی، 1385). لذا راهِ برونرفت از معضلات کنونی، حل مسائلی از این دست میباشد.
چنانچه ذکر شد، این پژوهش سعی دارد تا با تکیه بر برخی از اصول اساسی پدیدارشناسی و استفاده از راهبرد روشی گروندد تئوری، به مطالعه وضعیت آموزش جامعهشناسی در ایران بپردازد تا در نهایت بتواند با تکیه بر توصیفها و واکاوی خلاءهای موجود در آموزش به درکی بهتر از وضعیت کنونی جامعهشناسی در ایران نائل شود. از آنجا که در تحلیل پدیدارشناختی، به جای فراهم آوردن مفاهیمی برای تبیین، سعی در توصیف و ترسیم یک موقعیت انضمامی به شکلی که افراد، آنها را درک می کنند، میشود(ورنو،20: 1392)، در این پژوهش نیز تنها به توصیف وضعیت آموزش جامعهشناسی، آنگونه که کنشگران درگیرِ آن، درک کردهاند، اکتفا شده است. در این پژوهش، واقعیت آموزش جامعهشناسی به عنوان یک پدیدار مورد مطالعه قرار گرفته است. برایان مگی به نقل از هوسرل مینویسد: «تجربهی مستقیم، نه تنها اشیاء مادی بلکه خیلی از امور انتزاعی را نیز دربرمیگیرد و نه فقط اندیشهها و دردها و عواطف خود شخص بلکه موسیقی و ریاضیات و بسیاری چیزهای دیگر را نیز شامل میشود»(مگی، 414: 1390). درواقع تحلیل پدیدارشناسانه نوعی تجربه مستقیم و شهودی است، رها از تعینهای فرضی که این تجربه صرفا شامل ابژههای مادی نمی شود، بلکه به دادههای تجریدی مثل اندیشهها، دردها، هیجانات، خاطرات و مانند آن نیز مرتبط میشود(احمدی، 1387: 54). به عبارتی تمرکز اصلی تحلیل پدیدارشناختی، بررسی تجربهی آگاهانه است. هوسرل در چارچوب داده شدن چیزها درشیوهها و نحوههای خاص خودشان و آگاه شدن از چیزها حرف میزند، یعنی از تجربه زیستهی آنها. بنابراین هرچیزی که به نحوی داده شود، تجربه میشود و تجربه صرفا محدود به تجربه فیزیکی نیست. هرچیزی اعم از امر اخلاقی، امر زیبا، امر فرهنگی و غیره به هر نحوی که داده شود، قابل توصیف علمی متقن است(زهاوی، 25: 1392).
یکی دیگر از دلایلی که در این پژوهش از رویکرد پدیدارشناسی استفاده شد، این است که با پدیدارشناسی، علوم انسانی میتوانند روش مناسبی برای توصیف خود داشته باشند و پدیدارشناسی هم به این نکته اعتراف می کند که صرفا کاری توصیفی است و نه پاسخی کلی به تمامی پرسشها(زهاوی، 107: 1392).
فتحی(1384)، در مقاله خود اشاره می کند که پاسخ مثبت به گزارههای زیر به محقق نشان میدهد که آیا روش پدیدارشناختی برای کار او مناسب است یا خیر.
نیاز به روشنسازی بیشتر یک پدیده خاص؛ شواهد این مساله حکایت از آن دارد که مطالب تولیدشدهی اندکی درباره موضوع مورد نظر وجود دارد و آنچه هست، به توصیف و توضیح عمیقتری نیاز دارد.
تجربیات زندگی به عنوان بهترین منبع اطلاعات برای مساله مورد مطالعه؛ چون منبع اصلی اطلاعات، دادههای کلامی افرادی است که آن پدیده را تجربه کردهاند.
در دسترس بودن منابع اطلاعاتی و نمونههای مناسب
روش پژوهش پدیدارشناختی چیزی را توصیف می کند که در آگاهی ما ظاهر میشود؛ یعنی توصیفی که از طریق معنابخشی ارادی پدیدارها در آگاهی ما بدست میآید؛ نه بر اساس ذهنیت صرف عقلگرایی[1] و نه بر اساس محسوسات علوم تجربی. در توصیف پدیدارشناختی، نه بر عینیت محسوس پدیده و نه بر ذهنیت صرف محقق اتکا میشود؛ بلکه مبتنی است بر آگاهی دریافت شده از طریق تجربهی زیستهی سوژهها، آنگونه که ابژهی مورد پژوهش بر آنها ظاهر میشود. این تجارب زیسته و تجربههای مصاحبهشوندگان، از راه زبان صورت میگیرد که خود دستگاهی از نشانههاست که در بنیان خود استوار است(احمدی، 73: 1387). حال ممکن است این پرسش مطرح شود که آیا این تجارب از اعتبار علمی برخوردارند یا خیر؟ پاسخ هوسرل این است که معرفتِ علمی از تجربه و «زندگی روزمرّه» ریشه میگیرد، اگرچه امروزه از آن جدا شده است، اما وظیفه پدیدارشناسی آن است که میان معرفتِ علمی و ریشه آن، که همان تجربیات زندگی روزمره انسان است، پیوند دوباره بر قرار کند. از این رو پدیدارشناسی هوسرل نسبت میان علم و خرد را مطرح می کند(احمدی، 55: 1387). برای توصیف تجربهای مشخص پدیدارشناسی ناگزیر است به نسبت میان علم و خرد توجه نشان دهد. تجربهی رها از هر تعین علمی، موضوع اصلی است. اگرچه منش نیتمند این تجربه از راه علم شناخته نخواهد شد، اما حتا نخستین قاعدهبندیهای شناختی و ادراکی آن، فهم علم را دگرگون خواهد کرد(همان، 55). شوتس نیز زیستجهان را دنیای سادهی تجربههای پیشاعلمی میداند. وی معتقد است که علم تنها یک دستاورد فرهنگی خاص است که ریشه در زیستجهان دارد(احمدی، 73: 1387).
با اتخاذ رویکرد پدیدارشناسی و راهبرد روشی گروندد تئوری پژوهش حاضر درصدد است تا با بررسی وضعیت آموزش جامعهشناسی در ایران به پرسش زیر پاسخ دهد:
«وضعیت آموزشِ جامعهشناسی در ایران چگونه است؟»
