چکیده
کلیات تحقیق. 1
1-1 مقدمه: 2
2-1 تعریف مسئله. 3
3-1 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 4
4-1 اهداف تحقیق. 6
5-1 فرضیه های تحقیق. 6
6-1 قلمرو تحقیق. 6
7-1 روش تحقیق. 7
8-1 روش جمع آوری اطلاعات 7
9-1 جامعه آماری 7
10-1 نمونه آماری 7
11-1 تعاریف عملیاتی مربوط به متغیرها 8
1-11-1 مدیریت سود. 8
2-11-1 ساختار سرمایه. 8
12-1 ساختار فصول آتی 8
فصل دوم- ادبیات و پیشینه تحقیق. 9
1-2 مقدمه. 10
2-2 ادبیات موضوعی 11
1-2-2 تعریف ساختار سرمایه. 11
1-1-2-2 نظریه های مرتبط با ساختار سرمایه. 12
2-1-2-2 نظریه درآمد خالص. 13
3-1-2-2  نظریه درآمد عملیاتی خالص. 13
4-1-2-2  نظریه سنتی 13
5-1-2-2  تئوری های مختلف پیرامون  ساختار سرمایه شرکت ها 14
1-5-1-2-2 تئوری مودیلیانی و میلر 14
2-5-1-2-2 مالیات و نظریه مود یلیانی و میلر. 15
3-5-1-2-2 هزینه های ورشکستگی و نظریه مودیلیانی و میلر. 15
4-5-1-2-2 هزینه های نمایندگی و نظریه مودیلیانی و میلر. 15
5-5-1-2-2 تئوری تبادل ایستا 16
6-5-1-2-2 تئوری سلسله مراتب گزینه های تامین مالی 16
7-5-1-2-2 تئوری ساختار سازمانی 17
2-2-2 هزینه سرمایه. 17
3-2-2 عوامل موثر بر ساختار سرمایه. 18
1-3-2-2 ملاحظات مالیاتی 19
2-3-2-2 نوع دارایی های شرکت 19
3-3-2-2  نوسان سود عملیاتی شرکت 19
4-2-2  مدیریت سود: مفاهیم سود برای گزارشگری 19
1-4-2-2   مفهوم مدیریت سود. 21
2-4-2-2   انگیزه های مدیریت سود. 24
3-4-2-2   طبقه بندی مدیریت سود. 27
1-3-4-2-2 انواع روش های مدیریت سود: 27
4-4-2-2   انواع مدیریت سود: 31
5-4-2-2  هموارسازی سود. 35
5-2-2 فرضیه کارآیی بازار. 39
1-5-2-2 انواع کارایی: 39
2-5-2-2 سطوح مختلف کارایی 40
3-5-2-2 مفروضات بازار کامل سرمایه. 41
3-2 پیشینه تحقیق: 44
1-3-2 تحقیقات انجام شده در خارج: 44
2-3-2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور: 48
4-2 خلاصه فصل. 51
فصل سوم- روش شناسی تحقیق. 52
3-1 مقدمه. 53
3-2 تعریف و تبیین جامعه. 53
3-3 نمونه آماری و روش نمونه گیری 54
3-4 روش جمع آوری داده ها 55
3-4-1 روش کتابخانه ای 55
3-4-2 روش میدانی 55
3-5 معرفی متغیرها و نحوه محاسبه آنها 56
3-5-1 معرفی و نحوه اندازه گیری متغیرهای مستقل. 56
3-5-2 معرفی و نحوه اندازه گیری متغیرهای وابسته. 56
3-6 روش تجزیه تحلیل داده ها 56
3-6-1 تحلیل همبستگی پیرسون و رگرسیون ساده خطی: 57
3-6-1-1 ضریب همبستگی® 57
3-6-1-2 ضریب تعیین (R2) 57
3-6-2 مدل های رگرسیونی داده های ترکیبی 58
3-6-2-2) آزمون‌ هاسمن. 62
3-6-2-3) آزمون هم خطی 62
3-6-2-4) مزایای پانل دیتا در مقایسه با داده های مقطعی یا سری زمانی 63
3-7 فرضیه های تحقیق. 63
3-8 مدلهای تحقیق. 64
3-9 خلاصه فصل. 65
فصل چهارم- تجزیه تحلیل و آزمون دادها 66
4-1 مقدمه. 67
4-2 تجزیه تحلیل داده ها 67
4-2-1 تجزیه تحلیل توصیفی 68
4-2-2 تجزیه تحلیل مقایسه ای 68
4-2-3 تجزیه تحلیل علی 68
4-3 آمار توصیفی 69
4 -4  بررسی همبستگی متغیر ها 70
4-5 آزمون مانایی(استایی) متغیرها 71
4-5-1 آزمون ریشه واحد(Unit Root) 72
4-5-2 آزمون دیکی – فولر تعمیم یافته ( ADF) 72
4-6 آزمون فرضیه ها 73
4-6-1 آزمون فرضیه اول. 73
4-6-2 آزمون فرضیه دوم. 75
4-6-3 آزمون فرضیه سوم. 76
4-7 خلاصه فصل. 78
فصل پنجم- نتیجه گیری و پیشنهادها 79
5-1 مقدمه. 80
5-2 خلاصه تحقیق. 80
5-3 نتیجه، بحث و مقایسه. 81
5-4 محدودیت های تحقیق. 82
5-5 پیشنهادهای تحقیق. 82
فهرست منابع و ماخذ. 84
ب- منابع انگلیسی 86
پیوست 88
فهرست اشکال
عنوان                                                                                  صفحه
نمودار 2-1. انواع هموارسازی سود 50
نمودار 2-3. سطوح کارایی بازار و اطلاعات در ارتباط با هر کدام. 52
نمودار 3-2 : انتخاب روش تخمین 72
 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
عنوان                                                                              صفحه
جدول 3-1. انتخاب نمونه. 63
جدول 4-1. آمارتوصیفی. 78
جدول 4-2. نتایج آزمون همبستگی متغیرها 80
جدول 4-3. آزمون دیکی – فولرتعمیم یافته 81
جدول 4-4. نتایج آزمون f لیمر و هاسمن فرضیه اول 82
جدول 4-5. نتایج آزمون همخطی 83
جدول 4-6. نتایج آزمون فرضیه اول. 83
جدول 4-7. نتایج آزمون f لیمر و هاسمن فرضیه دوم 84
جدول 4-8. نتایج آزمون همخطی 84
جدول 4-9. نتایج آزمون فرضیه دوم 85
جدول 4-10. نتایج آزمون f لیمر و هاسمن فرضیه سوم. 86
جدول 4-11. نتایج آزمون همخطی 86
جدول 4-12. نتایج آزمون فرضیه چهارم 86
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

کلیات تحقیق
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1-1 مقدمه:
در سامانه اقتصادی امروز دنیا، انتقال و گزارش اطلاعات صحیح مالی به مراکز تصمیم گیری، اهمیت بسیار زیادی دارد. سهامدارانی که اندوخته های خود را به شکل سرمایه در اختیار شرکتها قرار می دهند، برای آگاهی از چگونگی اداره سرمایه های خود و اطمینان از صحت عمل و کارآیی مدیران، وسیله دیگری جز صورت حساب ها و گزارشهای سالانه شرکتها دراختیار ندارند. دولت نیز به دلایل مختلفی از جمله، اطمینان از صحت مصرف وجوه و منابع کسب  درآمد از طریق وصول مالیات و. نیازمند گزارشهای دقیق و صحیح مالی است. از طرف دیگر، اطلاع دقیق از نتایج فعالیت های مختلف اقتصادی و دقت در اجرای اصول حسابداری و برقراری سامانه  مناسب انتقال اطلاعات به صورت گزارشهای مالی، عامل مؤثری دردست یابی  برنامه های اقتصادی کشور به حساب می آید.
در ارزیابی عملکرد و توان سودآوری یک شرکت، علاوه بر اینکه رقم سود گزارش شده برای سرمایه گذاری مهم است و بر تصمیم های آنها تأثیر دارد، ارتباط سود با سایر اجزای صورت های مالی نیز،   مورد  توجه خاص سرمایه گذاران است. بنابراین پژوهش هایی که در مورد سود انجام می گیرد، دارای اهمیت زیاد است. امروزه مدیریت سود یکی از موضوعات بحث انگیز و جذاب در پژوهش های حسابداری به شمار می رود. به دلیل این که سرمایه گذاران به عنوان یکی از عوامل  مهم تصمیم گیری به رقم سود توجه خاصی دارند و با توجه به بیان اهمیت پژوهش در مورد مسائل مختلف مربوط به بورس و مدیریت سود، پژوهش حاضر با ارزیابی نوع مدیریت سود و بررسی اثر ساختار سرمایه (اهرم مالی) برروی مدیریت سودآوری، در شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران، گامی بسیار کوچک برای  شفاف سازی اطلاعات مالی می باشد. امید است که مشوق گامهای بزرگتر و پربارتر باشد.
با این مقدمه، در این فصل کلیات تحقیق شامل تشریح موضوع تحقیق و بیان مسئله، ضرورت و اهمیت تحقیق، فرضیه ها و اهداف تحقیق و متغیرهای مورد بررسی، ارائه شده و نیز تعریف عملیاتی تعدادی از واژه های تخصصی استفاده شده در رساله به همراه چارجوب فصول آتی معرفی شده است.
2-1 تعریف مسئله
شرکت هایی که اهرم مالی بالایی دارند، اگر قادر به پرداخت تعهدهای ناشی از تأمی مالی برون سازمانی نباشند، هم در معرض ریسک ورشکستگی قرار خواهند گرفت و هم قادر به پیدا کردن اعتباردهندگان جدید در آینده نخواهند بود. در چنین شرایطی اگر شرکت تمایل به دریافت وام جدید داشته باشد، از سوی اعتباردهندگان از لحاظ توان پرداخت بدهی در دوره های آتی مورد بررسی دقیق قرار میگیرد؛ بنابراین، برای تداوم فعالیت و سودآوری آتی وجود وجه نقد کافی ضروری است.
تأکید روزافزون تحلیل گران مالی و سرمایه گذاران بر جریان های نقد عملیاتی، به عنوان شاخص شفاف تری از عملکرد شرکت، سبب شده مدیریت انگیز ه های بیشتری برای مدیریت سود داشته باشد تا از این طریق تصویر مطلوبی از جریان های نقد عملیاتی ارائه دهد و بتواند منابع تأمین مالی برون سازمانی را حفظ کند. در نتیجه، شرکت هایی با اهرم مالی بالا در مقایسه با سایر منابع تأمین مالی توجه زیادی به جریان های نقد عملیاتی دارند. مطالعاتی نظیر بتی و وبر (2003) و دیچو و اسکینر (2003) نشان می دهد که شرکت هایی با اهرم مالی بالا به منظور اجتناب از قصور در شرایط قراردادهای بدهی اغلب با مدیریت سود درگیر هستند؛ در این پژوهش ها مدیریت سود با بهره گرفتن از معیارهای مبتنی بر اقلام تعهدی اندازه گیری شده است . نتایج این پژوهش ها نشان می دهد که افزایش اهرم مالی با کاهش مدیریت سود مبتنی بر اقلام تعهدی همراه است؛ البته می توان گفت که شرکت هایی که با افزایش بدهی و اهرم مالی مواجه اند می توانند با مدیریت سود واقعی  درگیر باشند. مدیریت سود واقعی با تغییر در زمان بندی یا ساختار فعالیت های واقعی واحد تجاری همراه است؛ لذا، افزایش اهرم مالی می تواند انگیزه ای برای انتقال از مدیریت سود تعهدی به سمت مدیریت سود واقعی باشد .
ژانگ (2006) در مطالعه ای، به طور غیرمستقیم، اثر سطح اهرم مالی را بر مدیریت سود  واقعی بررسی کرد. وی این احتمال را بررسی کرد که آیا مفاد قراردادهای بدهی می تواند انگیزه ای برای مدیران در جهت دستکاری جریان های نقدی از طریق فعالیت های واقعی باشد. نتایج بررسی نشان داد که ضریب مشترک مفاد قراردادهای بدهی مثبت است، ولی از نظر آماری معنادار نیست.  از طرفی مطالعه زاگرز (2009)  نشان داد که بین اهرم مالی و مدیریت سود واقعی رابطه ی مستقیم وجود دارد.
اهمیت ارائه ی اطلاعات قابل اتکا به سرمایه گذاران و نتایج اقتصادی ناشی از مدیریت سود می تواند این سؤال را به ذهن خطور دهد که آیا شرکت ها در موقعیت هایی نظیر افزایش بدهی ها تمایلی به مدیریت سود واقعی از طریق دستکاری فعالیت های واقعی دارند؟ لذا هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین اهرم مالی و مدیریت سود واقعی است.
3-1 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
میلیونها نفر که پس اندازهای خود را از راه سرمایه گذاری در اوراق بهادار شرکتها به آنها سپرده اند، برای اطمینان از این که وجوه سرمایه گذاری شده آنان به طور درست و مؤثر استفاده می شود به صورت های مالی سالانه و میان دوره ای شرکت ها اتکاء می کنند. حتی افراد بیشتری، پس اندازهای خود را به بانکها و مؤسسات دیگر می سپارند که آنها نیز به نوبه خود، این وجوه را در سهام شرکت ها سرمایه گذاری می کنند. بنابراین تقریباً هر فردی به طور مستقیم یا غیرمستقیم منافعی در شرکت

 

تعریف و بیان مسأله                                                                                                              4
اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                                              24                                             
اهداف پژوهش                                                                                                                 26
سؤال های پژوهش                                                                                                                        27
فرضیات پژوهش                                                                                                              28
متغیرهای پژوهش                                                                                                             28
تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها                                                                                        29
فصل دوم: گستره نظری و عملی پژوهش                                                                                     35
اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)                                                                                        35
تعاریف اختلال استرس پس از سانحه و نقاط اشتراک آن‌ها                                                          35
ملاک‌های تشخیصی اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)                                                              38
اختلالات وابسته با تروما و استرس، زیرگروه­های مرتبط با اختلال استرس پس از سانحه(PTSD)      46
اختلال استرس پس از سانحه در کودکان و نوجوانان                                                                 51
اختلال استرس پس از سانحه ثانویه (نیابی)                                                                                  52
همه‌گیرشناسی، جنسیت و همبودی یا هم ابتلایی در اختلال استرس پس از سانحه                            55

 

 

ز
رهیافت‌ها و الگوهای اصلی در تبیین اختلال استرس پس از سانحه                                                       62
درمان‌های روانشناختی در اختلال استرس پس از سانحه                                                       88
راهبردهای مقابله گری در مواجهه با استرس(راهبرد اجتناب)                                                             115
زیست‌نشانگرهای قلبی عروقی                                                                                                122
پیشینه پژوهش                                                                                                                 129
جمع‌بندی فصل دوم                                                                                                          142
فصل سوم: روش پژوهش                                                                                                    145
مقدمه                                                                                                                            145
طرح پژوهش                                                                                                                  145  
جامعه آماری پژوهش                                                                                                          146
نمونه و روش نمونه گیری                                                                                                   146
ابزارهای پژوهش                                                                                                              147
روند اجرای پژوهش                                                                                                         152
مروری بر جلسات روان‌درمانی                                                                                             153
شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات                                                                                             164
فصل چهارم: یافته های پژوهش                                                                                            166                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          مقدمه                                                                                                                 166
گزارش توصیفی دادهای پژوهش                                                                                           166
تحلیل داده‌های پژوهش                                                                                                       171

 

 

ح
فصل پنجم: نتیجه گیری و بحث                                                                                           200
مقدمه                                                                                                                          200
مروری اجمالی بر فرضیه‌ها، مقایسه با یافته‌های ادبیات عملی پژوهش و طرح تبیین‌های نظری                 201
محدودیت ها                                                                                                                  214
پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی                                                                                           216
منابع                                                                                                                           220
چکیده انگلیسی                                                                                                              259
مقدمه
               توانایی ادراک و پاسخ به تهدیدهای محیطی برای بقا حیاتی است، انسان­ها نسبت به اطلاعات تهدیدکننده گوش بزنگی هستند و قادرند که به‌طور سریع پاسخ­های زیست‌شناختی و رفتاری به تهدید را نشان دهند. اضطراب در طول زندگی نه‌تنها پیامدهای برای بهزیستی روان‌شناختی[1]بلکه بر سلامت فیزیولوژیکی و طول عمر تأثیرگذار است. درنتیجه افرادی که سطوح بالای از اضطراب را تجربه می‌کنند در معرض بیماری­های مختلفی در بزرگسالی هستند(اُدانواس، اسلاویچ، اِ پل و نیلان[2]، 2013). اگرچه، اضطراب واکنش طبیعی و ضروری به تهدید است و بر اساس ادراک ما از خطر اجازه واکنش را برای من فراهم می‌کند، این واکنش عمدتاٌ فرایندی ناهشیار و به‌طور منظم و در اغلب افراد و به شیوه­ای مناسب رخ می‌دهد. بااین‌وجود، اضطراب به‌طور مستمر و به شکل افراطیِ آن و در موقعیت­های عدم تهدید واقعی حاکی از یک اضطراب بنیادی و زیربنایی است(مان و وایت فیلد[3]، 2009). لذا، هیجان­ها در خدمت کارکردهای انطباقی هستند، اما وجودشان همواره کاربردی نیست(فرسکو، مِنین،هایمبرگ و ریتر[4]، 2013).
            یکی از انواع بیماری­های روانپزشکی که تا قبل از سال(2013) در طبقه اختلالات اضطرابی قرار می­گرفت و به دنبال یک رویداد آسیب­زا[5](تروماتیک) ممکن بود قربانیان را مبتلا کند، اختلال استرس پس از سانحه[6](PTSD) است.
           در چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[7](DSM-IV) هفده نشانه را در سه دسته(تجربه مجدد[8]، اجتناب و کرختی هیجانی[9] و تحریک‌پذیری بیش‌ازحد[10]) برای این اختلال معرفی‌شده است: افکار مزاحم یا رخنه کننده در مورد آسیب [11]، رویاهای مکرر در مورد آسیب[12]، پس‌نگری‌ها[13]، واکنش­های هیجانی به سرنخ‌های آسیب[14]، واکنش‌های فیزیولوژیکی به سرنخ­های آسیب[15]، اجتناب از افکار مرتبط با آسیب[16]، اجتناب از یاد آورنده‌های آسیب[17]، ناتوانی در به یادآوردن برخی از جنبه‌های آسیب[18]، کاهش علائق[19]، فاصله گرفتن از دیگران[20]، عاطفه محدود[21]، احساس کوتاه شدن آینده[22]، اختلالات خواب[23]، تحریک‌پذیری[24]، اشکال در تمرکز[25]، گوش بزنگی[26] و تشدید واکنش از جا پریدن[27](مارشال، شل و مایلز[28]، 2013 و الهای، لاین، استاین برگ، برایمر[29] و همکاران، 2013). به دنبال آن، به دلیل شیوع قابل‌توجه، سیر مزمن و ناتوان‌کنندگی بالا و همچنین پیامدهای منفی این اختلال بر طیف وسیعی از کارکردهای روانشناختی، زیستی و اجتماعی افراد مبتلا، انجمن روانپزشکی آمریکا(APA)[30] در جدیدترین ویراست منتشرشده یعنی پنجمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[31](DSM-5)، اختلال مذکور از طبقه اختلالات اضطرابی خارج و در دسته­ای مجزا به نام اختلالات آسیب(تروما) و وابسته به استرس[32] جای‌داده است. در این ویراست جدید، چهار خوشه از نشانگان برای اختلال استرس پس از سانحه فهرست شده است: رخنه کننده­ها[33] (مانند کابوس­ها[34]، پس‌نگری‌ها و افکار مزاحم در مورد رویداد آسیب­زا)؛ اجتناب(مانند دوری جستن از افکار و یادآوردنده­های رویداد آسیب­زا)؛ تغییرات منفی در شناخت‌ها و خلق[35] (مانند کاهش علاقه به فعالیت­های مهم، کرختی هیجانی[36]، باورهای منفی مستمر و هیجان­های مرتبط با آسیب) و نهایتاٌ تغییرات در برانگیختگی و واکنش‌پذیری[37] (مانند افزایش رفتارهای خود-آسیب رسان و پرخاشگرانه و افزایش برانگیختگی فیزیولوژیکی)(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). بررسی­های همه‌گیرشناسی حاکی از آن است که بین 60 تا 90 درصد افراد حداقل یک‌بار رویدادی بالقوه آسیب‌زا را در خلال زندگی‌شان تجربه می‌کنند(موریس و روآ[38]، 2013)؛ این در حالی است که عموماٌ احساسات آشفتگی به‌تدریج باگذشت زمانی کوتاه پس از رویداد بالقوه آسیب‌رسان کاهش می‌یابند. با این شرایط، حدود 10 درصد از این افراد، متعاقب آن به اختلال استرس پس از سانحه مبتلا می­شوند(انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013؛ نقل از کُخ، ون زویدن، ناواین، فریجلینگ[39]، و همکاران، 2014).
         شایع‌ترین عامل ایجاد اختلال استرس پس از سانحه در زنان مورد تجاوز واقع‌شدن و در مردان وقایع جنگی است(سیرتی نیر، عبادی، فلاحی­خوشکناب و تولایی، 1391). آسیب­های روانی ناشی از جنگ بلندمدت است و باگذشت سه دهه از جنگ تحمیلی عراق بر ایران هنوز اطلاعات موجود درباره وسعت صدمات و عوارض ناشی از جنگ برای جانبازان ناکافی است و این در حالی است که جانبازان از گروه‌های آسیب‌پذیر و در معرض خطر است. با توجه به شیوع نگران‌کننده اختلالات روانی در این گروه، سلامت روانشناختی شرکت‌کنندگان در جنگ یک خط پژوهشی و مداخله‌ای را در جهان به خود اختصاص داده است(احمدی، حبیبی، احمدی زاده، شاهی و همکاران، 1391). محدودیت در اجرای پژوهش­های کاربردی بر اساس درمان­های صرفاٌ اختصاص‌یافته به اختلال استرس پس از سانحه(مانند درمان پردازش شناختی[40](CPT) به‌عنوان درمانی نسبتاٌ جدید و با حمایت تجربی بالا) و مقایسه آن با رویکردهای درمانی به کار گرفته‌شده در طیف وسیعی از اختلالات روانی(مانند شناخت درمانی متمرکز بر طرحواره[41]) و عدم مقایسه اثربخشی آن‌ها در ارتباط با جامعه آماری جانبازان جنگ از یک‌سو و از طرف دیگر، خلأ و ضعف ادبیات پژوهش خصوصاٌ در داخل جهت ارائه نتایجی از پیامدهای درمانگری­های روانشناختی هم بر متغیرهای روانشناختی و هم ‌زیست‌نشانگرهای قلبی عروقی[42] به‌طور همزمان، زمینه و انگیزه اجرای مطالعه حاضر را فراهم نمود. در بخش بیان مسأله، این رویکردهای درمانی، مبانی نظری و عملی آن­ها و متغیرهای روانشناختی و زیست‌نشانگرهای قلبی عروقی در ارتباط با اختلال استرس پس از سانحه به‌تفصیل ترسیم خواهد شد.
1-2- تعریف و بیان مسأله
         ویژگی اساسی همه موجودات زنده توانایی واکنش، مقابله، و سازگاری با منابع بیرونی و درونی ایجادکننده اختلال است. پاسخ به استرس به‌عنوان واکنشی ارائه‌شده از طریق سلول­ها، بافت­ها، و ارگانیسم به هر عامل یا عوامل فیزیکی، شیمیایی یا زیست‌شناختی تعریف می‌شود که آغازگر مجموعه‌ای از وقایع زیست‌شناختی تسهیل‌کننده و ارتقادهنده انطباق و بقا را در پی دارد. نتایج و آثار استرس بسته به‌شدت، تداوم و فراوانی آن، مصرف انرژی و دیگر اختلالات سوخت‌وساز می‌تواند مضر یا مفید باشد(دِمیروویچ و راتان[43]، 2013). علی‌رغم کاربرد روزافزون کلیدواژه استرس در علوم مختلف هنوز در مورد ماهیت و تعریف آن توافق چندانی وجود ندارد. موضع‌گیری‌های مختلف در مورد استرس را می‌توان در چهار سطح مفهومی خلاصه کرد: استرس به‌عنوان یک محرک؛ استرس به‌عنوان یک پاسخ؛ استرس به‌عنوان یک کنش متقابل؛ و استرس به‌عنوان الگویی از پردازش اطلاعات(پاشایی، 1388؛ نقل از رسولی، رزمی زاده و سدرپوشان،1392). استرس‌زاها[44] به‌عنوان محرک‌های برانگیزاننده، تنفرانگیز، و غیرقابل‌مهار یا غیرقابل‌پیش‌بینی تعریف می‌شوند(کیم و دایموند[45]،2002؛ نقل از هلمریچ، تای لی، کریستینسن و کوبالا[46]، 2012)که موجب واکنش‌های هورمونی و رفتاری چندگانه‌ای می‌شوند.
         به‌منظور فراهم شدن درک مناسبی از سبب‌شناسی اختلال استرس پس از سانحه به‌عنوان یکی از پیامدهای اصلی حضور در جنگ، تبیین­های نظری مختلفی ارائه‌شده است که با تمرکز بیشتر بر تبیین­های شناختی در راستای رویکردهای درمانی موردمطالعه در این رساله به چندین مورد از آن­ها اشاره می‌شود: اهلرز وکلارک[47](2000؛ نقل از کایند، وان در هاوت، آرانتز و دراست[48]، 2008) دو نوع از پردازش که به‌طور معکوس به حالات پردازش مربوط‌اند را معرفی می‌کنند: پردازش ادراکی[49]( پرداش مشتق از داده[50] یا پردازش از پایین به بالا[51])که بیشتر به تأثرات حسی از موقعیت و خصوصیات ادراکی موقعیت معطوف است و پردازش مفهومی[52](پردازش از بالا به پایین[53])که با بسط معنایی و توجه به بافت نسبت به ویژگی­های دریافتی رویداد پیوند دارد. بر اساس این تبیین، افرادی که عمدتاٌ به پردازش داده محور در طی آسیب مبادرت می‌ورزند، در مقایسه با افرادی که بافت و معنای رویداد را بسط می‌دهند، انتظار بالاتری برای ابتلا به استرس پس از سانحه را می‌توان برایشان متصور شد. به‌بیان‌دیگر رمزگردانی شدیدتر اطلاعات ادراکی و رمزگشایی ضعیف‌تر اطلاعات مفهومی در حین آسیب نشانگان بعدی را پیش‌بینی می‌کند(ساندرمن، هاوشیلد و اهلرز[54]، 2013). درمجموع بر مبنای الگوی مذکور می‌توان اظهار داشت که تعادل نسبی بین این دو نوع پردازش از تعیین‌کننده‌های اساسی جهت پیش‌بینی اختلال استرس پس از سانحه به دنبال یک رویداد آسیب‌زا تلقی می‌شود(لی، لی، لی، کیم[55] و همکاران، 2013).
         نظریه­ های پردازش اطلاعات در تفسیرهای خود از اختلال استرس پس از سانحه مدعی هستند که افراد مبتلابه این اختلال با احتمال بیشتری تهدید را در محیط خود ادراک می‌کنند و آن به سبب سوگیری­هایی است که آن­ها به ماشه چکان­های تهدید نشان می‌دهند(واتسون[56]، 2013). رسیک و اشنایک[57](1992؛ نقل از نریمانی، بشر پور، قمری گیوی و ابوالقاسمی، 1392). با استناد به مبانی رویکرد پردازش معتقدند که اطلاعات داده­های مربوط به حادثه آسیب­زا به شکل قالب شبکه ­های ترس در مغز ذخیره می‌شوند. در پیوند با تبیین­های مبتنی بر نظریه­ های پردازش اطلاعات، اختلال استرس پس از سانحه را با نقص در سرعت پردازش اطلاعات و حداقل ضعف در انحراف توجه از محرک­های فراخوان آسیب مرتبط می‌دانند(قریشی، لانگ، برادشاو، پاین[58] و همکاران، 2011؛ توام لی، آلارد، تورپ، نورمن[59] و همکاران، 2009؛ واسترلینگ، دوک، برای لی، کانستنس[60] و همکاران، 2002؛ نقل از شوایت اوردر، روزن، توام لی، آیرز[61] و همکاران، 2013).
         مطابق با الگوهای شرطی­سازی، رویداد آسیب­زا به‌عنوان یک محرک غیرشرطی هستند که پاسخ­های غیرشرطی توأم با ترس شدید و برانگیختگی بالا را فراخوانی می‌کنند. طی این فرایند محرک­های شرطی شده مانند تصاویر، صداها و بوها که در زمان آسیب وجود داشته‌اند، با محرک‌های غیرشرطی پیوند می‌خورند و نتیجه این همراه شدن امکان فراخوانی پاسخ‌های شدید ترس و تجربه مجدد آسیب در غیاب محرک‌های غیرشرطی است که منجر با ناتوانی فرد آسیب‌دیده در تمایز بین علائم خطر و امنیت می‌شود و تداوم اختلال را موجب می‌گردد(سیجی براندیج، انگلهارد، لوممن، لیر[62] و همکاران، 2013).
        در فرمول‌بندی نظری از اختلال استرس پس از سانحه توجه به نقش حافظه در تداوم نشانگان این اختلال کانون توجه نظریه‌پردازان مختلفی بوده است: به‌عنوان‌مثال، نظریه بازنمایی­های دوگانه[63]در مفروضه سازی خود دو نوع از بازنمایی­های حافظه در خلال وقوع یک رویداد آسیب‌زا را در کانون توجه خود قراردادهاست: یکی از آن­ها شامل جزئیات حسی و حالت عاطفی/هیجانی در زمان تجربه کردن رویداد است(بازنمایی­های محدود به حس[64]) و دیگری مشتمل بر زیرمجموعه‌ای از درون داده­های حسی است که در یک توصیف انتزاعی ساختاری رمزگردانی می‌شود در سرتاسر بافت فضایی و شخصی که فرد رویداد را تجربه می‌کند (بازنمایی بافتی[65]). این دو بازنمایی در ابتدا به‌واسطه نوع درون داد متمایز نمی‌شوند بلکه جنبه‌های متفاوتی از درون داد هستند که به دلیل نوع پردازش از یکدیگر متمایز شده‌اند(بروین و بُرجس[66]، 2014). در تبیین دیگری، افزایش حافظه کاذب[67] که عبارت است از یادآوری وقایعی که هرگز اتفاق نیفتاده‌اند یا تحریف یک تجربه است در مبتلایان به اختلال استرس پس از سانحه گزارش‌شده است(نِمِتس، ویتزتوم و کُتلر[68]،2002؛ نقل از خسرو پور، ابراهیمی نژاد، بنی اسدی و فاریابی، 1391)؛ علاوه بر این، فرضیه تعدیل اثر[69] یک کاهش اختصاصی در ظرفیت حافظه به‌عنوان راهبردی اجتنابی جهت محدودتر شدن اثرات آسیب در مبتلایان به اختلال استرس پس از        سانحه را مطرح می‌کند(عبدی، مرادیان و اکرمیان، 1388)؛ و نهایتاٌ گزارش‌شده است که کاهش ظرفیت حافظه سرگذشتی[70](حافظه رویدادها در مورد خودمان) باتجربه مجدد آسیب و اجتناب ارتباط دارد(رابینسُن و جابسُن[71]، 2013).

تعداد صفحه :275
قیمت :37500 تومان

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
چکیده.1
 
فصل اول: کلیات تحقیق

 

مقدمه3
 

تشریح و بیان مساله.3
 

اهمیت و ضرورت تحقیق4
 

اهداف اساسی پژوهش5
 

سوال تحقیق..5
 

فرضیه‏های تحقیق6
 

واژه‏ها و اصطلاحات تخصصی.6
 

روش تحقیق.7
 

روش گرد آوری اطلاعات7
 

جامعه ونمونه آماری.7
 

استفاده کنندگان از نتایج پایان نامه8
 

مدل تحقیق.8
 

متغیرهای تحقیق8
     1-13-1.  بیان متغیر ها.8
     1-13-2.  تجزیه و تحلیل متغیرها.8
            1-13-2-1.  محافظه کاری8
            1-13-2-2.  کیفیت حسابرسی10
            1-13-2-3.  متغیر اندازه حسابرسی.10
            1-13-2-4.  متغیر دوره تصدی حسابرسی10
            1-13-2-5.  متغیر  نوع اظهار نظر حسابرس.12
            1-13-2-6.  اندازه شرکت..12
           1-13-2-7.  اهرم مالی.12
           1-13-2-8.  نرخ بازدهی دارایی ها. 12

 

خلاصه فصل اول13
 
فصل دوم: مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق

 

مقدمه.15
 

مفهوم محافظه کاری.16
 

انواع مدلهای محافظه کاری..18
      2-3-1.مدل باسو18
      2-3-2.مدل دیچو و تنگ18
      2-3-3.مدال بال و شیواکومار19
      2-3-4.مدل فلتهام و اولسون.19
      2-3-5. مدل گیولی و هین20

 

دیدگاه های محافظه کاری.20
      2-4-1. دیدگاه قراردادی.20
      2-4-2. دیدگاه حقوقی21
      2-4-3. دیدگاه سیاسی21
      2-4-4. دیدگاه مالیاتی21

 

معیارهای محافظه کاری21
 

پیامد های محافظه کاری.22
 

تعریف و بررسی مؤلفه های حسابرسی.23
     2-7-1. تعریف کیفیت حسابرسی 23
            2-7-1-1. تعریف عملیاتی کیفیت حسابرسی در تحقیقات پیشین24 
      2-7-2. اندازه مؤسسه حسابرسی.25
      2-7-3. دوره تصدی حسابرس26
      2-7-4. نوع اظهارنظر حسابرس28

 

اندازه شرکت.29
 

اهرم مالی.29
 

نرخ بازدهی دارایی ها.30
 

پیشینه تحقیق30
      2-11-1. تحقیقات خارجی.30
      2-11-2. تحقیقات داخلی.34

 

خلاصه فصل36
 
فصل سوم: روش اجرای تحقیق

 

مقدمه.38
 

روش تحقیق.38
 

جامعه آماری38
 

نمونه آماری.38
 

فرضیه ها و مبانی نظری آنها.39
      3-5-1. بررسی فرضیه اول39
      3-5-2. بررسی فرضیه دوم41

 

طریقه استخراج مدلها.42
 

روش گرداوری داده ها44
 

روش های آماری مورد استفاده45
 

خلاصه فصل45
 
 
فصل چهارم: آزمون فرضیه ها و تجزیه و تحلیل داده ها

 

مقدمه.47
 

آماره های توصیفی.47
 

بررسی آزمون فرضیه‏ها.48
      4-3-1. فرضیه اصلی اول48
           4-3-1-1.  آزمون معنادار بودن رگرسیون (بررسی رابطه خطی بودن مدل رگرسیونی).49
           4-3-1-2.  آزمون معنادار بودن ضرایب51
           4-3-1-3.  بررسی مدل رگرسیونی اصلی تحقیق به همراه متغیرهای کنترلی52
           4-3-1-4.  جدول خلاصه آماری.52
           4-3-1-5.  آزمون معنادار بودن رگرسیون.53
           4-3-1-6.  جدول ضرایب..54
      4-3-2. فرضیه اصلی دوم.56
           4-3-2-1.  آزمون معنادار بودن رگرسیون (بررسی رابطه خطی بودن مدل رگرسیونی).56
           4-3-2-2.  آزمون معنادار بودن ضرایب58
           4-3-2-3.  بررسی مدل رگرسیونی اصلی تحقیق به همراه متغیرهای کنترلی59
           4-3-2-4.  جدول خلاصه آماری.60
           4-3-2-5.  آزمون معنادار بودن رگرسیون.61
           4-3-2-6.  جدول ضرایب..62

 

نرمال سازی.64
    4-4-1. تعریف فرضیه ها.64
    4-4-2. بررسی فرض نرمال بودن باقیمانده ها65

 

خلاصه بررسی فرضیه ها80
  4-5-1. بررسی فرضیه‏های فرعی تحقیق در روش محافظه‏کاری بر مبنای اقلام تعهدی80
  4-5-2. بررسی فرضیه‏های فرعی تحقیق در روش محافظه‏کاری بر مبنای ارزش بازار.81
 
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

مقدمه.83
 

یافته های پژوهش و تجزیه و تحلیل آنها.83
      5-2-1. تحلیل فرضیه اول.83
      5-2-2. تحلیل فرضیه دوم.84
      5-2-3. تحلیل فرضیه سوم85
      5-2-4. تحلیل فرضیه چهارم.85

 

نتیجه گیری نهایی.87
 

پیشنهادات کاربردی پژوهش.88
 

پیشنهاد تحقیقات آتی89
 
 
منابع و مأخذ
منابع فارسی.91
منابع لاتین.93
 
ضمائم و پیوستها
جدول حجم نمونه آماری98
 لیست صنایع مورد استفاده در پژوهش99
شرکتهای مورد استفاده در نمونه آماری به تفکیک صنعت ونام حسابرس.100
میانگین اعداد استخراج شده از صورتهای مالی  5ساله شرکتها104
چکیده لاتین.111
طرح روی جلد لاتین112
 
 
چکیده
پژوهش در مورد محافظه کاری و عوامل موثر برآن همواره از موضوعات مورد توجه محققان بوده است. یکی از عامل موثری که می تواند بر اعمال محافظه کاری تاثیر گذارد خصوصیات حسابرس مستقل می باشد. تحقیق حاضر به بررسی ارتباط بین برخی ازمؤلفه های حسابرس و محافظه کاری در شرکتها ی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران می پردازد. در این تحقیق برای بررسی ارتباط بین مؤلفه های حسابرس و محافظه کاری از معیارهای کیفیت ، اندازه ، نوع اظهارنظر و دوره تصدی حسابرس بعنوان مولفه های حسابرس و روش های گیولی وهین وارزش بازار به ارزش دفتری بعنوان معیارهایی برای محاسبه محافظه کاری در 101 شرکت بورس اوراق بهادار تهران طی سالهای 1386 الی 1390 استفاده شده است.
 
روش آماری در این  پژوهش تحلیل همبستگی از طریق رگرسیون با بهره گرفتن از نرم افزار spss است و نتایج حاصل از آزمون فرضیه های پژوهش نشان میدهد که بین مؤلفه های حسابرس و محافظه- کاری بر مبنای معیار اقلام تعهدی رابطه معناداری وجود ندارد لذا هیچکدام از مؤلفه های حسابرس بر محافظه کاری تاثیر گذار نبوده است.  ولی بین مؤلفه های حسابرس و محافظه کاری برمبنای  معیار ارزش بازار بر ارزش دفتری رابطه معناداری وجود دارد.  به طوریکه باافزایش کیفیت حسابرس تمایل به محافظه کاری در شرکتها نیز افزایش می یابد. همچنین وجود یک رابطه معکوس بین نوع اظهار نظر حسابرس و محافظه کاری در مدل فوق بیان کننده این موضوع است که شرکتهایی که اظهارنظر مقبول دریافت می کنند معمولا دارای مدیریت سود و محافظه کاری بیشتری نسبت به سایرشرکتهایی که گزارشات مشروط دریافت می نمایند دارندو فرایند حسابرسی جاری در مورد هشدار دادن به سرمایه گذاران درباره مدیریت سود شرکتها بی اثر بوده است.
 
کلمات کلیدی: کیفیت حسابرسی، دوره تصدی حسابرس، اندازه حسابرس، نوع اظهار نظر حسابرس، محافظه کاری
 
 
 
 

 

عنوان                                                                                  صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9-2)رابطه جهت­گیری هدف و پیشرفت تحصیلی
28
10-2)خودتنظیمی
30
11-2)یادگیری
30
12-2)یادگیری خودتنظیمی
31
13-2)الگوهای یادگیری خودتنظیمی
33
1-13-2)الگوی پنتریچ
33
2-13-2)الگوی چرخه­ای یادگیری خودتنظیمی – تحول زیمرمن
34
3-13-2)نظریه پنتریچ و دی­گروت
35
4-13-2)الگوی انگیزش – انتظار اکلس و پنتریچ
36
14-2)پیشرفت تحصیلی
38
1-14-2)سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
44
15-2)پیشینه پژوهش
44
1-15-2)پژوهش­های خارجی
46
2-15-2)پژوهش­های داخلی
53
16-2)جمع­بندی
66
  فصل سوم : روش پژوهش
 
1-3)روش و طرح پژوهش
70
2-3)جامعه آماری
70
3-3)روش نمونه گیری و حجم نمونه
70
4-3)ابزار پژوهش
71
1-4-3)پرسشنامه جهت­گیری هدف AGQ
72
1-1-4-3)شیوه نمره­گذاری
72
2-1-4-3)ویژگی­های روان­سنجی                                                                     73
عنوان                                                                                  صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-4-3)پرسشنامه راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری MSLQ
73
1-2-4-3)نام­گذاری عامل­ها
74
2-2-4-3)شیوه نمره­گذاری
75
3-2-4-3)ویژگی­های روان­سنجی
75
5-3)روش جمع­آوری اطلاعات
77
6-3)روش اجرای اصل پژوهش
78
7-3)روش تجزیه و تحلیل داده­ ها
78
 فصل چهارم: تحلیل آماری داده­ ها
 
1-4)توصیف داده­ ها
80
2-4)تحلیل داده­ ها
82
 فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
 
1-5)بحث و نتیجه­گیری
91
2-5)محدودیت­ها و مشکلات پژوهش
96
3-5)پیشنهاد­های پژوهش
96
1-3-5)پیشنهادهای کاربردی
97
منابع فارسی
98
منابع لاتین
105
پیوست­ها
109
چکیده انگلیسی
112
 

چکیده
 

این پژوهش با هدف ” مقایسه جهت­گیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم) در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط ” انجام شد. بدین منظور به روش تصادفی مرحله­ای از کلیه واحدهای دانشگاهی مناطق 8 و 12 دانشگاه آزاد اسلامی، واحدهایی که دارای مقطع کارشناسی ارشد روان­شناسی بودند مشخص و از میان آن­ها سه دانشگاه به تصادف انتخاب شدند، سپس به روش طبقه­ای نامتناسب (جنسیت به ­عنوان طبقه) و با بهره گرفتن از فرمول مبتنی بر فاصله اطمینان ، 200 دانشجوی کارشناسی ارشد روان­شناسی (100 نفر با مدرک کارشناسی مرتبط و 100 نفر با مدرک کارشناسی غیرمرتبط) به ­عنوان نمونه مورد بررسی قرار گرفتند. برای جمع­آوری داده­ ها از پرسشنامه­های هدف­های پیشرفت الیوت و مک گریگور (AGQ)  و راهبردهای خودانگیخته برای یادگیری (MSLQ)، و معدل ترم­های پیش دانشجویان، استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها، آمار توصیفی و آمار استنباطی (MANOVA و t  مستقل ) به­کار گرفته شد. نتایج بدست آمده ازتحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین میانگین مؤلفه­های باورهای انگیزشی دو گروه تفاوت معنادار وجود دارد هم­چنین بین پیشرفت تحصیلی دو گروه تفاوت معنادار یافت شد، به­این صورت که میانگین باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی در گروه دانشجویان غیرمرتبط بالاتر است.و هیچ تفاوت معناداری بین مؤلفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیم و جهت­گیری هدف در دو گروه یافت نشد. نتیجه­گیری: جهت­گیری هدف دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی بیشتر تسلطی است و از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می­ کنند. آن­چه موجب افزایش پیشرفت تحصیلی در دانشجویان غیرمرتبط شده است، باورهای انگیزشی، واکنش­های عاطفی، علاقه درونی و عقاید ارزش کار است که می­توان آن را به جذابیت رشته تحصیلی و جدید بودن مطالب آموزشی برای این گروه از دانشجویان، نسبت داد.                                         
کلیدواژه­ها : جهت­گیری هدف، خودتنظیمی، باورهای انگیزشی، پیشرفت تحصیلی، کارشناسی ارشد

 

1-1-مقدمه
 

واقعیتی مهم و انکار­ناپذیر، آن است که تمامی پیشرفت­های مهم و عظیم انسان در دنیای امروز، زاییده یادگیری است. انسان بیشتر توانایی­های خود را از طریق یادگیری و آموزش به دست می­آورد. از طریق یادگیری، فرایندهای ذهنی را کاربردی می­ کند و به عمل در می­آورد. یکی از عوامل مهم مؤثر بر یادگیری، خصوصا در دانش­ آموزان و دانشجویان، انگیزه تحصیلی است. با انگیزه­بودن و اشتیاق به دستیابی به موفقیت، از جمله اهداف همیشگی روان­شناسان، مربیان و متولیان آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده است. پیشرفت تحصیلی[1]، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار می­آید، بلکه درگیر شدن فعال در محیط آموزشی و انگیزه داشتن نسبت به یادگیری، به بسیاری از ویژگی­های روان­شناختی منجر می­شود. مانند: عزت­نفس[2]، سازگاری[3]، مسئولیت­ پذیری[4] و صلاحیت[5] (جسر و جسر[6]، 1997؛ استینبرگ[7]، 1996؛ به نقل از گرولنیک [8] و همکاران، 2007)
از مهم­ترین اهداف نظام­های تعلیم و تربیتی که همواره مورد توجه پژوهشگران نیز بوده است، پرورش فراگیرانی با­انگیزه، هدفمند، پیشرفت­گرا و کارآمد می­باشد. دانش روان­شناسی به ویژه در حیطه­ی انگیزش و یادگیری، با تکیه بر یافته­ های تحقیقاتی خود، بیشترین نقش را در پیشبرد این مسیر ایفا کرده و همواره دستاوردهای بزرگی برای شناسایی و فهم رفتار انسان و همچنین ارتقاء توانایی­های او داشته است. علاقه و رغبت به رشته تحصیلی و در امتداد آن، شغل و حرفه و تخصص، ریشه در عوامل مختلفی دارد. به طور کلی باید گفت که علائق تحصیلی، متاثر از عوامل فردی، اقتصادی، اجتماعی و تناسب محتوی با توانمندی­ها و استعدادهای اشخاص دارد و از آنجا که تحصیل هر کس، برای احراز حرفه­ای در آینده است و داشتن حرفه مناسب می ­تواند منبعی برای تامین نیازهای فرد و جامعه، احترام به خویشتن و سازگاری سالم باشد، لذا بدیهی است که تصدی در حرفه­ای که مورد علاقه افراد نیست، باعث به وجود آمدن تنش، نگرانی، بیماری­های جسمی و روحی، و عدم تطابق اجتماعی ودر نهایت به هدر رفتن سرمایه­های مادی و معنوی خواهد شد که حتی گاهی، تمام روابط فرد را به طور مستقیم و غیر مستقیم، تحت تاثیرقرار خواهد داد (رئیس­سعدی، 1386).
عواملی که منجر به پیشرفت و به­ویژه پیشرفت تحصیلی می­شوند، متعدد هستند. عواملی هم­چون ویژگی­های شخصیتی، ویژگی­های انگیزشی و ویژگی­های موقعیتی و غیره. اما به طور گسترده فرض     می­شود که انگیزش[9] یکی از عناصر اصلی پیشرفت است (ونتزل[10] و ویگفلد[11]، 2009). دیدگاه­های نظری متعددی در زمینه ماهیت و پرورش دادن انگیزه وجود دارد، نظریه­ای که در سال­های اخیر توجه قابل ملاحظه­ای را به این امر معطوف داشته، نظریه هدف پیشرفت است (ونتزل و ویگفلد، 2009). به طور خلاصه نظریه هدف پیشرفت، انواع اهداف (اهداف ویا دلایل) را مشخص می­ کند که به رفتارهای مربوط به پیشرفت، جهت  می­دهد. پنتریچ[12] و شانک[13] (2002)، جهت­گیری هدف[14] را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فردی می­دانند که سبب می­شود تا فرد به شیوه ­های مختلف به موقعیت گرایش پیدا کند و به فعالیت بپردازد و با توجه به موقعیت خود پاسخ مناسب را صادر کند (پنتریچ و شانک،2002 / 1386).
رویکرد جهت­گیری هدف یکی از معدود رویکردهایی است که به توضیح و تبیین علل پیشرفت و دلایل و مقاصدی که فراگیران از درس خواندن و سایر رفتارهای تحصیلی خود دارند، می ­پردازد. درهر صورت با وجود رویکردهای متنوع انگیزشی، جهت­گیری هدف کاربردی­ترین رویکرد جهت درک یادگیری، بهبود آموزش و چگونگی برخورد دانشجویان با تکالیف آموزشی بوده که به ارائه باورهای دانشجویان و یادگیرندگان در مورد شیوه ­های رویارویی و درگیر شدن با تکالیف می ­پردازد (ایمز[15] و آرچر[16]، 1984؛ ایمز، 1992؛ دوئک[17] و لگیت[18]، 1988؛ به نقل از بابایی، 1377؛ بالاوندی، 1380).
این جهت­گیری در موقعیت­های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش­ها و پاسخ­های او را در موقعیت­های یادگیری تحت تاثیر قرار می­دهد. جهت­گیری هدف را نباید با اهداف ویژه­ای که در موقعیت­های آموزشی برای فعالیت­ها در نظر می­گیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفا محرک فرد برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت­گیری هدف مبنای تفاوت­های فردی در موقعیت­های تحصیلی است و بر اساس آنها می­توان میزان موفقیت فرد را در این­گونه موقعیت­ها پیش ­بینی نمود (دوئک و لگیت، 1988؛ پنتریچ و شانک، 2000؛ ایمز، 1992؛ دوئک،2000 ؛ به نقل از  شریفی اردانی، خیر، حیاتی، رئیسی، روحی، 1392؛ برزگر، دلاور، احدی، 1391).
 پیشرفت تحصیلی یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش و آموزش عالی می­باشد و می­توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش یاد کرد. معمولا پیشرفت تحصیلی بر اساس نتایج آزمون­های نهایی و استاندارد، مورد سنجش قرار می­گیرد و نمراتی را که دانشجویان در طول دوره تحصیل کسب می­ کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها تلقی می­ کنند، با وجودی که کمیت و کیفیت یادگیری تحت تاثیر عوامل متعددی از قبیل سطح عمومی هوش، سلامت جسمی و روانی،  انگیزه، امکانات محیط زندگی، امکانات کمک آموزشی و قابلیت­های شناختی قرار می گیرد، اما       روان­شناسان مشاهده کرده­اند آنچه  که حداقل در دوران دانشجویی بیشترین تاثیر را در وضعیت عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، مهارت­های عمومی مطالعه، یادگیری درسی و یادآوری مطالب آموخته شده است. با توجه به مطالب ذکر  شده، روش­های مطالعه و دارا بودن مهارت­های تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارت­های شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، بالطبع در نهایت، در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر می­باشد (رئیس­سعدی، 1386).
با توجه به این­که پیشرفت تحصیلی از اهمیت ویژه­ای برخوردار است، محققان عوامل تاثیر­گذار بر آن را، از جمله خودتنظیمی[19]، مورد مطالعه قرار داده­اند. خودتنظیمی سازه­ای است که از سال 1967 از سوی بندورا[20] مطرح شد. مطالعه اولیه در این زمینه، مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینه ­های گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار می­داد، ولی از دهه 1980، این سازه در زمینه یادگیری مطرح شد. وین­اشتاین[21] و همکاران (2010)، بیان می­ کنند که راهبردهای یادگیری شامل
فعالیت­ها و فرایندهای عاطفی، انگیزشی، فرآشناختی[22]، شناختی و رفتاری است که فهم، یادگیری و پردازش معنادار هم­چون انسجام و یکپارچگی دانش جدید در حافظه را تسهیل می­نماید. راهبردهای یادگیری، فرایندهایی هستند که به افراد کمک می­ کنند تا بیاموزند چگونه یاد بگیرند و چگونه مسائل مربوط به یادگیری خویش را پیش برند و چگونه یادگیری خویش را عمیق و موثر سازند.
زیمرمن[23] (2000، به نقل از بمبوتی[24]و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیر شدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعریف می­ کند. پنتریچ، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته
می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­ کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند (پنتریچ، 2004).
 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی[25]، سوال پرسیدن از خود[26]، خودبازبینی[27] و تقویت خود[28] است که به یادگیرندگان کمک می­ کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود. بنابراین شیوه یادگیری خودتنظیم، استفاده فعالانه و آگاهانه فراگیر از راهبردهای یادگیری مناسب است که گستره­ای از فعالیت­های پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری، دربرمی­گیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیت­های جزئی مثل مشاهده متخصصانه یا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاش­های وسیع­تر فرآیند­گونه­ای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به دانسته­های قبلی ختم می­یابد (مونتاگو[29]، 2008).
از آن­جا که رشته روان­شناسی از اهمیت خاصی در میان گروه­های آموزشی برخوردار است، و در نهایت از فراگیران آن انتظار می­رود که از حداکثر علم، آگاهی و

 

1-2-بیان مسئله. 6
1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش. 9
1-4-اهداف پژوهش. 10
1-5-فرضیه ها ی پژوهش. 10
1-6-تعاریف نظری 11
1-7-تعاریف عملیاتی 12

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش
 

2-1-کیفیت زندگی 14
2-2-تاریخچه مطالعات کیفیت زندگی 16
2-3-کیفیت زندگی وحوزه های مربوطه. 18
2-4-کیفیت زندگی، سلامتی و سلامت فکری 22
2-5-کیفیت زندگی و رضایت از زندگی 23
2-6-کیفیت زندگی و روش های کنترل استرس. 23
2-7-کیفیت زندگی و شخصیت فرد (یا خصوصیات فردی) 24
2-8-رضایت از زندگی و سلامت روانی 26
2-9-کیفیت زندگی و پیشرفت اقتصادی 27
2-10-شاخص های کیفیت زندگی 30
2-11-خودکارآمدی 31
2-12-مؤلفه‌های خودکارآمدی 34
2-13-فرآیندهای فعال شونده مرتبط با کارآمدی 36
2-14-تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی در گستره‌ زندگی 37
2-15-پیشینه تحقیق. 39
2-15-1-پیشینه تحقیقات داخلی خودکارآمدی و کیفیت زندگی 39
2-15-2-پیشینه تحقیقات خارجی  خودکارآمدی و کیفیت زندگی 41

 

فصل سوم: روش  پژوهش
 

3-1-طرح پژوهش. 44
3-2-متغیرهای پژوهش. 44
3-3-جامعه آماری 44
3-4حجم نمونه و روش نمونه گیری 44
3-5-ابزار های پژوهش. 44
3-6-شیوه اجرای پژوهش. 47
3-7-روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 47

 

فصل چهارم: یافته ­های پژوهش
 

4-1-یافته های جمعیت شناختی 49
4-2-یافته های توصیفی 51
4-3-یافته های استباطی 52

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
 

5-1-بحث و نتیجه گیری 58
5-2-نتیجه گیری 63
5-3-محدودیت های پژوهش : 63
5-4-پیشنهادات 63
5-4-1-پیشنهاد ات پژوهشی 63
5-4-2-پیشنهادات کاربردی 64
منابع. 66
پیوست 1. 69
چکیده:
پژوهش حاضر با هدف مقایسه کیفیت زندگی و خود کار آمدی هیجانی،اجتماعی و تحصیلی در دانشجویان دختر و پسر در شهر نورآباد انجام شد.
این پژوهش از نوع پژوهش های علی – مقایسه ای می باشد . نمونه پژوهش حاضر مشتمل بر 200 نفر از دانشجویان دختر و پسر بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند .
برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه کیفیت زندگی (فرم کوتاه 36 سئوالی (36-sf) و مقیاس خود کار آمدی نو جوانان با مقیاس پنج درجه (خیلی بد تا خیلی خوب ) استفاده شد داده های حاصل از پرسشنامه پژوهش با استفاده ازآزمون تحلیل واریانس چند متغیری (Manova) و نرم افزار SPSS و به کمک روش های آماری مورد تحلیل قرار گرفت .
شواهد نتایج حاصل از این مقایسه کیفیت زندگی و خود کار آمدی، هیجانی اجتماعی و تحصیلی نشان می دهد که به طور کلی افرادی که رضایت بالا تری از زندگی دارند از سبک های مقابله ای موثرتر و مناسب تر استفاده می کنند، عواطف و احساسات مثبت عمیق تری را تجربه می کنند و از سلامت عمومی بالاتری برخوردارند ، عدم رضایت از زندگی با وضعیت سلامتی ضعیف تر، علائم افسردگی ، مشکلات شخصی ، رفتارهای نا مناسب بهداشتی و وضعیت ضعیف اجتماعی همبسته است .
واژه های کلیدی : کیفیت زندگی، خود کار آمدی هیجانی، اجتماعی، تحصیلی
1-1-مقدمه  
    توجه به”منایع انسانی”پدیده­ای است که در دو دهه اخیر توسعه فراوان یافته است.بگونه­ای که پارادایمها و چارچوب­های فکری جدید و دگرگونی­های عمیقی که در حوزه و عرصه منابع انسانی پدید آمده، راه را برای بهره­ گیری بیشتر از توان و تخصص  افراد و سازمان­ها هموار کرده است(ابوالقاسمی، 1383). سازمان­های عصر حاضر با نگاه راهبردی به منابع انسانی آن را به عنوان دارایی هوشمند و ارزشمند در نظر دارند و بیش از پیش به ارتقاء”کیفیت زندگی1” افراد توجه دارند. بهبود کیفیت­زندگی کاری افراد،مستلزم اهتمام مدیریت سازمان به تدوین سیاست­های حمایت­گرایانه از منابع انسانی است.بر این اساس؛ استفاده مطلوب از منابع انسانی متکی به تدوین استراتژی­های منابع انسانی و اقداماتی است که برای صیانت جسم، روح و حفظ کرامت انسانی افرادضروری است.در این راستا؛اقداماتی که شامل امکانات رفاهی، درمانی، امنیت­شغلی، طراحی­شغلی، اهمیت شغلی، توسعه و پیشرفت شغلی، آموزش و بهسازی و مواردی از این قبیل می باشد، مجموعاً تحت عنوان کیفیت­زندگی در نظر گرفته می شود. کیفیت زندگی که به عنوان یکی از رویکرد های بهبود عملکرد و از جمله عناصر مهم و کلیدی«فرهنگ­تعالی»به شمار می­رود، رویکردی است که موجب همسویی افرادو سازمان می­شود( ویلکرسون، وندنبرگ، 2000؛ ابوالقاسمی، 1383).
به عبارت دیگر؛کیفیت زندگی،بعنوان موضوع سلامتی انسان از بدو پیدایش بشر و در طی قرون متمادی مطرح بوده است و هر جا سخنی از آن به میان آمده عمدتاً بعد جسمانی آن در نظر بوده است و کمتر به ابعاد سلامت روانی آن اشاره شده است. سازمان بهداشت جهانی در سال 1990 ضمن تاکید به مسئولان کشورها  در راستای تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی جامعه همواره به این مطلب اشاره دارد که هیچ یک از این سه بعد به دیگری برتری ندارد(قنبری، 1385).اصطلاح کیفیت زندگی به طور معمول به حوزه های متعددی در زندگی فرد، ورای سنجش ساده نشانه­ها یا آسیب­شناسی عضوی اشاره می­ کند. این حوزه­ها شامل زمینه­هایی از شادکامی فردی، ایفای نقش و وضعیت سلامتی است. حوزه اول؛ مواردی مثل ارتباط های رضایت­بخش حمایت­کننده، کارایی شبکه اجتماعی  و رهایی از نا امیدی را شامل می­شود.در حوزه دوم؛ مواردی مثل سازگاری شغلی، انجام تعهدات در خانواده و اوقات فراغت را در بر می گیرد. حوزه سوم؛ وضعیت سلامتی است که بر اساس محدودیت­های ایجاد شده در عملکرد فیزیکی و روانی مورد بررسی قرار می­گیرد.کیفیت زندگی ارتباط گسترده­ای  با موارد احساسی فرد و بهداشت روانی دارد، به بیان حالات درمان افراد و بیان تغییرات و توانایی­های افراد و حالات رضایتمندی افراد از عملکرد های چندگانه تاثیرات زندگی می پردازد(کات، هریسون[1]، 1993؛ نقل از قنبری، 1385).گاهی اوقات کیفیت زندگی معادل رضایت از زندگی افراد تعریف می شود و شامل طیف وسیعی از رضایت افراد از کلیه مسائل زندگی خود می باشد(فلس و پری[2]، 1996؛ نقل از قنبری، 1385).بررسی رضایت افراد از زندگی خود و کیفیت زندگی می تواند فاکتورهای سودمندی درباره مولفه های زندگی  ارائه دهد(ارای، 1996).
 دراین راستا؛در هر نظام تعلیم و تربیت میزان عملکرد تحصیلی دانشجویان و عوامل مرتبط با آن یکی از شاخص­های موفقیت در فعالیت­های علمی است. ارزشیابی مداوم و مستمر عملکرد تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی می باشد. توجه به این امر چیزی است که در تمام دنیا در رأس برنامه های توسعه آموزشی مدنظر قرار می گیرد (لیندمن و دوک[3]، 2001). همچنین از جمله مهمترین نگرانی های معلمان، استادان، مسئولان آموزش و خانواده ها، پیشرفت تحصیلی و جلوگیری از افت تحصیلی دانش­ آموزان و دانشجویان است (لوگان، ترجمه رضوی شجاع، 1374). در ایران، این امر از مهمترین مشکلات کنونی نظام آموزشی است و هرساله ده ها میلیارد ریال از بودجه کشور را هدر می­دهد و نیروهای بالقوه و سرمایه های جامعه (نیروی انسانی) بی ثمر می مانند. بنابراین، توجه به عوامل مرتبط با تحصیل دانش­ آموزان، از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. 
 از جمله عوامل روانشناختی مهم که باید در دانش­ آموزان  و نوجوانان مورد توجه قرار گیرد، خودکارآمدی است. نوجوانان و جوانان به دلیل دوره خاص رشد خود ناچارند با رویدادهای انتقالی بسیاری از نظر زیست شناختی، تحصیلی و اجتماعی روبرو شوند.آنان می­بایست راه حل­هایی برای حل مشکلات و مقابله با آنها بیابند. موفقیت آنان در چالش­های بیشمار این دوره رشد، با خودکارآمدی آنان ارتباط دارد. دانش آموزان نوجوانی که باور ضعیفی به کارآمدی خود دارند، منفعلانه تحت تأثیر این فشارها قرار می گیرند (ریچاردسون[4]، 1999). نتایج پژوهشی حاکی است که بالا رفتن سطح خودکارآمدی باعث افزایش انگیزش تحصیلی می­شود (گلاور و برونتینگ[5]، ترجمه علینقی خرازی، ۱۳۸۳).
   با توجه به موارد گفته شده پژوهش حاضر درصدد آن است که به این سؤال اساسی پاسخ دهد که آیا بین کیفیت زندگی و خودکارآمدی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد؟
1-2-بیان مسئله
         یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم، کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است. از آنجایی که دانش آموزان به عنوان رکن اساسی نظام آموزشی کشور، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی نقش و جایگاه ویژه ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی و تربیتی، باروری و شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی جامعه را موجب می گردد. از طرف دیگر ارزشیابی مداوم و مستمر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در نظام آموزش و پرورش می باشد. توجه به این امر چیزی است که در تمام دنیا در رأس برنامه های توسعه آموزشی مدنظر قرار می گیرد (لیندمن و دوک[6]، ۲۰۰۱).  یکی از اهداف مهم نظام های تعلیم و تربیت مدرن، پرورش افرادی است که قادر باشند بر مسائل و مشکلاتشان در زندگی روزمره و در محیط اجتماعی به آسانی غلبه کنند (سلکوک، کالیسکان  وارول[7]، 2007). لذا آنچه در فرایند یادگیری از اهمیت اساسی برخوردار است فراهم آوردن شرایط یادگیرنده و موقعیت یادگیری به گونه­ای است که بهترین دستاوردها حاصل آید. یکی از مهمترین عوامل مؤثر بر شرایط یادگیرنده خودکارآمدی[8] است. خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در نظریه­ی شناختی اجتماعی بندورا[9] است. مبنای نظری خودکارآمدی در رشته­ها و محیط­های گوناگونی آزمایش شده و از پشتوانه­های فزاینده نظری و تجربی برخوردار است (مادوکس و استانلی[10]، 2002). خودکارآمدی احساسی پایدار و روشن از لیاقت و قابلیت فرد برای کنارآمدن مؤثر با بسیاری از موقعیت­های تنش زا است (شوارتزر و شولز[11]، 2000). خودکارآمدی به احساس عزت نفس و ارزش خود، احساس کفایت و کارآیی در برخورد با زندگی اطلاق می­شود (بندورا، 2004). خودکارآمدی اطمینان به توانایی خود در کنترل افکار، احساسات و فعالیت­ها است و بنابراین روی پیامد اعمال مؤثر است. انتظارات خودکارآمدی بر عملکرد واقعی افراد، هیجانات، انتخاب رفتار و سرانجام میزان تلاش و کوشش که صرف یک فعالیت می­شود مؤثر است (بروان و اینوی، 1978؛ به نقل از سیدآبادی، 1384). برک[12](2000) معتقد است خودکارآمدی فرد، نقش حساسی در بازداری یا پایداری رفتار او در موقعیت­های گوناگون ایفا می­ کند. پارجاس[13](1996) بر این باور است که خودکارآمدی در بهبود مسائل بالینی مانند بیهوده ترسی، افسردگی، مهارتهای اجتماعی و ابراز وجود نقش حیاتی دارد. ول[14] (2004) گزارش کرده است که اگر دانش آموزان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبولی می­توانند یاد بگیرند تلاش بیشتری کرده و در مواجه با مشکلات پافشاری بیشتری می­ کنند. همچنین خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوشبختی بیشتری می­ کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می­گیرند.
 بنابراین خودکارآمدی یکی از مهم­ترین مؤلفه­های کسب موفقیت و سازش یافتگی است و در حیطه روانشناسی مثبت جای می­گیرد. کیم و پارک[15] (1999؛ به نقل از مرتضوی، 1383) در پژوهشی نشان دادند که خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطۀ مستقیم دارد. به بیان دیگر کسانی که خود را خودکارآمدتر می­پندارند، علاوه بر کسب موفقیت بیشتر از نظر عملکرد احساس رضایت بیشتری نیز می­ کنند. تایلر، لیتی­تا و دو[16] (2010) در مطالعه­ای دریافتند دانش آموزانی که  خودکارآمدی بالاتری دارند، اهداف چالش انگیز و بالاتری اتخاذ می­ کنند و نسبت به آنها به طور پایدارتری متعهدند. اما دانش آموزانی که خودکارآمدی پایین­تری دارند به آسانی به وسیله موانع یا شکستها دلسرد می­شوند. هیمن[17] (۲۰۰۵)، بیدرمن، مونتاکسم و مایک[18] (۲۰۰۶)، لی و هینشاو[19] (۲۰۰۶)، نیجمی[20] و همکاران (۲۰۰۸) هر کدام در پژوهشهای جداگانه نشان داده اند که مداخله های شناختی- رفتاری بر باورهای خودکارآمدی تحصیلی تأثیر دارد و باعث افزایش آن می شود.
نظام­های آموزشی به شیوه ­های مختلفی می­توانند میزان خودکارآمدی دانش آموزان را افزایش دهند. یکی از این عوامل کیفیت زندگی است. کیفیت زندگی[21] موضوع سلامتی انسان از بدو تولد پیدایش بشر و در طی قرون متمادی مطرح بوده است و هر جا سخنی از آن به میان آمده عمدتاً بعد جسمانی آن در نظر بوده است و