(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به سواد تغذیه انجام شده است. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع تحلیل محتوا می باشد. جامعه آماری مشتمل بر کلیه کتاب­های درسی علوم تجربی دوره ابتدایی (6 جلد) در سال تحصیلی 93-1392 بوده است. با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و به دلیل محدود بودن جامعه آماری از نمونه گیری صرف نظر شده و کل جامعه آماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شد. در این تحقیق از روش تحلیل محتوای آنتروپی شانون استفاده شده و واحد تحلیل متن، تصویر، پرسش و فعالیت بوده است. روایی پژوهش صوری و محتوایی و بر اساس نظرات متخصصان تغذیه و معلمان مجرب پایه ابتدایی بوده است و پایایی ابزار بر اساس روش هولستی برابر با ضریب پایایی 87/0 محاسبه شده است. عمده ترین یافته های پژوهش بیانگر آن است که از مجموع 471 واحد ضبط برای مولفه گروه های غذایی، بیشترین واحد یعنی 116 واحد به شاخص نان و غلات و آب آشامیدنی اختصاص یافته و کمترین واحد ضبط برای شاخص شیر و لبنیات با 32 واحد است و بیشترین ضریب اهمیت در دروس علوم تجربی دوره ابتدایی در مولفه گروه های غذایی مربوط به شاخص میوه ها (19/0) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به شاخص شیر و لبنیات (15/0) بوده است.

 

واژگان کلیدی: تحلیل محتوا، کتاب های درسی، دوره ابتدایی، سواد تغذیه

 

  فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق 1

 

1-1) مقدمه 1

 

1-2) عنوان تحقیق 2

 

1-3) بیان مساله 3

 

1-4) اهمیت و ضرورت تحقیق 6

 

1-5) اهداف تحقیق 8

 

1-5-1) هدف کلی تحقیق 8

 

1-5-2) اهداف جزئی تحقیق 8

 

1-6) قلمرو تحقیق 8

 

1-6-1) قلمرو موضوعی تحقیق 8

 

1-6-2) قلمرو مکانی تحقیق 8

 

1-6-3) قلمرو زمانی تحقیق 8

 

1-7) سوال های تحقیق 9

 

1-7-1) سوال اصلی تحقیق 9

 

1-7-2) سوال های فرعی تحقیق 9

 

1-8) تعریف واژه ها، مفاهیم و متغیرهای پژوهش 9

 

1-8-1) محتوا 9

 

1-8-2) تحلیل محتوا 10

 

1-8-3) کتاب درسی 10

 

1-8-4) سواد تغذیه 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق 12

 

2-1) مقدمه 13

 

2-2) پیشینه علم تغذیه 13

 

2-3) علم تغذیه 15

 

2-4) سوء تغذیه 15

 

2-5) غذا 16

 

2-6) نقش سازمان های مختلف در خصوص بهبود سواد تغذیه 17

 

2-6-1) وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی 17

 

2-6-2) آموزش و پرورش 17

 

2-6-3) سازمان صدا و سیما 18

 

2-6-4) سازمان بهزیستی 18

 

2-6-5) انستیتو تحقیقات تغذیه‌ای و صنایع غذایی کشور 18

 

2-7) محدودیت ها و تنگناها در خصوص بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 20

 

2-8) اهداف بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 21

 

2-9) سیاست های اجرایی بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه   21

 

2-10) اقدامات دستگاه های اجرایی در خصوص بـرنــامــه ارتقاء فرهنگ و سواد تغذیه ای جامعه 22

 

2-10-1) وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی 22

 

2-10-2) انستیتو تحقیقات تغذیه ای و صنایع غذایی کشور 23

 

2-10-3) وزارت آموزش و پرورش 23

 

2-10-4) نهضت سواد آموزی 24

 

2-10-5) سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران 24

 

2-10-6) همکاری چند وزارت/سازمان (چندبخشی) 24

 

2-11) مواد مغذی 25

 

2-12) نیازمندی‌های تغذیه‌ای 26

 

2-13) تغذیه سالم و انواع گروه‌های غذایی 26

 

2-14) تغذیه در دوران‌های مختلف زندگی 28

 

2-14-1) گروه‌های آسیب‌پذیر 28

 

2-14-2) تغذیه در مدارس 29

 

2-15) نیازهای تغذیه‌ای در سنین مدرسه 31

 

2-15-1) انرژی 31

 

2-15-2) پروتئین 32

 

2-15-3) ویتامین D. 33

 

2-15-4) آهن 33

 

2-15-5) کلسیم 34

 

2-16) تغذیه و یادگیری دانش آموزان 34

 

2-17) رفتارهای تغذیه‌ای نامطلوب در کودکان سنین مدرسه و توصیه‌های کاربردی برای اصلاح آن 35

 

2-18) اختلالات تغذیه 37

 

2-19) پیشینه پژوهشی 38

 

2-19-1) پیشینه داخلی 38

 

2-19-2) پیشینه خارجی 46

 

2-20) نتیجه گیری 48

 

فصل سوم: روش تحقیق 49

 

3-1) مقدمه 49

 

3-2) روش تحقیق 50

 

3-3) فرایند انجام تحقیق 50

 

3-4) روش آنتروپی شانون 51

 

3-5) جامعه آماری و نمونه آماری 53

 

3-6) ابزار گردآوری داده ها 53

 

3-7) روایی و پایایی 55

 

3-7-1) روایی 55

 

3-7-2) پایایی 56

 

3-8) روش تجزیه و تحلیل داده ها 56

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 57

 

4-1) مقدمه 57

 

4-1) سوال اصلی تحقیق 58

 

4-3) سوال اول فرعی 60

 

4-4) سوال دوم فرعی 63

 

4-5) سوال سوم فرعی 66

 

4-6) سوال چهارم فرعی 69

 

4-7) سوال پنجم فرعی 72

 

4-8) سوال ششم فرعی 74

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری و پیشنهادها 78

 

5-1) مقدمه 78

 

5-2) تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق 79

 

5-2-1) سوال اصلی تحقیق 79

 

5-2-2) سوال اول فرعی 80

 

5-2-3) سوال دوم فرعی 80

 

5-2-4) سوال سوم فرعی 81

 

5-2-5) سوال چهارم فرعی 81

 

5-2-6) سوال پنجم فرعی 82

 

5-2-7) سوال ششم فرعی 82

 

5-3) بحث و نتیجه گیری 83

 

5-4) محدودیت های تحقیق 86

 

5-5) پیشنهادهای تحقیق 86

 

5-5-1) پیشنهادهای کاربردی 86

 

5-5-2) پیشنهادهای پژوهشی 87

 

      پژوهش حاضر با هدف تحلیل کتاب های درسی دوره آموزش متوسطه سال سوم رشته علوم انسانی از نظر توجه به مولفه های هویت ملی ودینی انجام شد .مولفه های هویت ملی که در این پژوهش مورد تحلیل قرار گرفته اند عبارتند از فرهنگی ، تاریخی، جغرافیایی وسیاسی که هرکدام دارای شاخص های مختلف می باشد.ومولفه های دینی شامل بعد نظری، نگرشها وارزشها وبعد عملی،  رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری که بر حسب شاخص هایشان مورد تحلیل قرار گرفته اند؛روش به کار گرفته شده دراین  پژوهش تحلیل محتوا است ،حجم جامعه در این پژوهش شامل کلیه کتاب های درسی سال سوم متوسطه رشته علوم انسانی که 12 جلد می باشد وحجم نمونه شامل سه کتاب درسی ادبیات فارسی ،دین وزندگی وعلوم اجتماعی است. در این پژوهش  مولفه ها وشاخص های موردنظر به صورت جداول مورد تحلیل قرار گرفته است ؛نتایج پژوهش نشان می دهد توجه به هویت ملی در کتاب ادبیات فارسی وضعیت مطلوبی دارد واولویت شاخص ها به سمت تقویت هویت ملی است .در کتاب دین وزندگی توجه به سمت تقویت مولفه های هویت دینی است در کتاب جامعه شناسی  توجه وتقویت مولفه های هویت ملی تا حدودی خوب ودینی کمرنگ است.

 

کلید واژه ها:

 

تحلیل محتوا، هویت، هویت ملی،  هویت دینی ، کتاب های  درسی، دوره متوسطه

 

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                  صفحه  چکیده

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

مقدمه.11                                                     1

 

بیان مسئله.13                                                                                                                  

 

هدف های پژوهش.18                                        

 

سوال های پژوهش18                                       

 

ضرورت پژوهش    .19                                      

 

تعریف واژه­ها و اصطلاحات.25   

 

            

 

        

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه­ی پژوهش

 

مقدمه27                                            

 

هویت.  28                                                                                                                                  

 

نظریه های هویت   29                                                                                                               

 

ابعاد هویت 30

 

    الف:هویت فرهنگی.31

 

    ب:هویت قومی31

 

    ج:هویت ملی.32

 

     د:هویت دینی33

 

ویژگیهای هویت .36                                                                                                            

 

مولفه های هویت36

 

فرایند هویت یابی.37

 

شکل گیری 39

 

عوامل موثر بر شکل گیری هویت .40                                                                                                                                  

 

رویکردهای هویت 43                                                                                                           

 

هویت در روانشناسی اجتماعی.44                                                                                           

 

هویت در جامعه شناسی سیاسی.45                                                                                         

 

چند فرهنگ گرایی ومساله هویت46                                                                                   

 

بحران هویت.47                                                                                                                

 

آموزش وپروش ونقش آن در هویت سازی.49                                                                            

 

نقش برنامه ریزی درسی درشکل گیری  هویت 50

 

مولفه های هویت ملی.53                                                                                                     

 

مولفه های هویت دینی55                                                                                                   

 

تاریخچه هویت56                                                                                                                 

 

پیشینه پژوهش.61                                                                                                               

 

 

 

                                               فصل سوم :روش پژوهش                 

 

مقدمه.72

 

روش انجام پژوهش72                                           

 

جامعه­ی آماری پژوهش72                           

 

نمونه و روش نمونه­گیری73                              

 

روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات.73                                

 

روش تجزیه­و­تحلیل اطلاعات. 74

 

مراحل تحلیل محتوا76                         

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

مقدمه  .78                                                                                                                    

 

معرفی کتابها .78                                                                                                                

 

یافته های پژ وهش .79                                                                                                           

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

مقدمه90                                      

 

نتیجه­گیری.90

 

بحث وبررسی.91                                   

 

پیشنهادهای کاربردی 93

 

پیشنهادهای پژوهشی .93

 

  محدودیتها 94                                                                                 

 

                                                  منابع

 

منابع فاسی.96             

 

منابع لاتین 100 

 

مقدمه

 

   وظیفه آموزش وپرورش در هر کشوری تربیت نیروی کار آمد وپایبند به فرهنگ وآرمان های آن جامعه است، پرورش افرادی که علاوه بر داشتن دانش لازم در علوم مختلف دل وجان در گرو موفقیت وپیشرفت جامعه داشته ودر راه اعتلا وسربلندی آن از هیچ تلاشی فروگذار نباشد؛آموزش وپرورش بستر توسعه انسانی وتوسعه انسانی کلید توسعه اجتماعی واقتصادی وغیره.

 

دست اندرکاران حکومت همه باید بر این نکته باور داشته باشند برای رسیدن به توسعه انسانی، برنامه ریزی علمی وهدف دار واقدامات عملی انجام دهند.این هدف میسر نمی شود مگر با تقویت نظام آموزشی، بویژه آموزش وپرورش.از سوی دیگر نظام آموزش وپرورش سیستمی محتوا محور است به این معنا اگر محتوای مکتوب را از جریان آموزش وپرورش حذف کنیم تعلیم وتربیت دچار اختلال وانسداد می شود؛ بر همین اساس وظیفه سنگینی بر دوش مولفان ومدرسان نظام آموزشی قرار دارد، یعنی تالیف وتدوین کتب باید به نحوی صورت پذیردکه از جهتی رویکرد حاصل از تک بعدی بودن را جبران نماید واز جهت دیگر رو به سوی کاستن از اتکا به محتوای مکتوب حرکت نماید.بر این اساس تربیت دانش آموزان شایسته که نسبت به کشور علاقمند باشند ودر آینده با کسب مدارج عالی علمی خدمت به کشور را سر لوحه زندگی قرار داده واز روی آوری به کشور های دیگراعراض نمایند مخصوصاَ کشورهای در حال توسعه از اهمیت بالایی برخوردار است.در این زمینه تربیت  فرهنگی، سیاسی واجتماعی دانش آموزان امروز نقش مهمی در جامعه فردا خواهد داشت از مهمترین جنبه های این تربیت شکل گیری هویت ملی ودینی دانش آموزان است(عبدی ولطفی 1387).

 

  در روزگاری که از یک سو، مرزهای فرهنگی اجتماعی وسیاسی در پرتو جهانی شدن شکسته شده است واثر پذیری واثر گذاری فرهنگ ها بر یکدیگر، شتاب بیشتری گرفته واز سوی دیگر هویت های مختلف در بستری از تبادل وتعارض قرار گرفته اند، صیانت از هویت ملی ودینی ودر سایه آن حفظ استقلال فرهنگی وجلوگیری از ادغام آن در سایر فرهنگ ها وهویت های غالب ومسلط جهانی به کوششی عظیمی نیازمند است.امروزه آگاهی از هویت ملی ودینی وهویت یابی از مسایل اساسی وضروری هر جامعه ای است؛ بویژه جوامعی که در مسیر فرایند پر شتاب مدرنیته وبه دنبال آن باور داشت های فرهنگی وتمدنی شان در تضاد با یکدیگر قرار می گیرد.در چنین اوضاعی شفاف سازی وانسجام بخشی مفهوم هویت وارایه تعریف وتوصیفی رسا، استوار وخدشه ناپذیراز آن می تواند راهکاری مناسب وسنجیده برای رهایی هویت هر جامعه ای از آسیب پذیری ونابسامانی باشد.پیشینه مساله هویت به آغاز تاریخ انسان باز می گردد.از دیر باز انسان ها به دنبال تعریف وشناسایی خویش، قبیله، قوم وملت ونیز کشف تمایزات خود از دیگران بوده اند.مفهوم هویت در حقیقت پاسخی به این سوالات است که چه چیزی یک فرد انسانی را از همنوع خود متمایز می کند؟ارزشهای او را از ارزشهای دیگر جدا می کند.هویت ملی ودینی از منابع مهم تشکیل دهنده هویت افراد وهر جامعه ای محسوب می شود ،تقریباَ همه جوامع برای حفظ هویت ملی ودینی خود مبارزه کرده اند وکشمکش ومبارزه برای داشتن هویت انحصاری نیروی محرک در طول تاریخ ودر هر عصری بوده است(خدایاروفتحی 1386).

 

بیان مسئله:

 

     هویت پاسخی به چیستی وکیستی هر فردو مجموعه خصوصیاتی است که شخص را از دیگران متمایز می کند. در ارتباط با هویت تعاریف مختلفی ارائه گردیده است؛ هویت در علوم مختلف مانند فلسفه ، عرفان ، منطق، روانشناسی، جامعه شناسی علوم سیاسی وغیره کاربرد دارد از این رو هیچ انسانی نمی تواند  بدون داشتن هویت به حیات اجتماعی خود ادامه دهد؛ بنابراین یکی از مسائل مهم وبحران های دوران  جوانی، تشکیل هویت وانسجام خود است که اریکسون در نظریه خود به آن می پردازد(ماسن 1378).

 

[1]اریکسون کارکرد هویت را ایجاد هماهنگی میان تصور فرد از خود به عنوان یک فرد بی نظیر ودارای ثبات می داند؛ به نظر او هویت پاسخ به این سوال است که من کیستم؟به اعتقاد  او نوجوانان وجوانانی که احساس هویت در آنها قوی است خود را افرادی متمایز ومستقل از دیگران می دانند.توجه به خود، در رابطه وبا توجه  به دیگران واز خلال آنها معنا می یابد،خود بودن یعنی دیگری نبودن،با دیگران تفاوت داشتن ودر عین پیوند، جدایی وبرکناری را نگه داشتن این دریافت متعلق به انسان اجتماعی است وچون به واسطه واز راه دیگران معنا می یابد، هرگاه از طرف این دیگران مورد هجوم قرار گیرد ودر خطر افتد، طبعا توجه بیشتری نسبت به آن برانگیخته می شود.وضعیت دستیابی به هویت به عنوان مسیر های سلامت روانی برای معرفی یک خود رشد یافته به حساب آمده اند، جوانانی که به هویت خود دست یافته اند وآنان که فعالانه در پی کشف هویت هستند احساس عزت نفس بالاتری دارند، بیشتر به تفکر نقاد وانتزاعی می پردازند، شباهت بیشتری بین خود آرمانی وخود واقعی را گزارش می کنند ودر استدلال اخلاقی نیز پیشرفته تر هستند .یکی از مسائل مهم اجتماعی جوانان و نوجوانان کشور ما، بحران هویت می‌باشد. بحران هویت در واقع همان بحران شخصیت است و منظور از شخصیت نوعی خودآگاهی است که عمق آن صلابت شخصیت را تضمین می‌کند و نبود آن زمینه‌ساز بحران هویت خواهد شد. به دیگر سخن، بحران هویت، عبارت از حالتی است غیر عادی که در اثر نداشتن شناخت کافی و واقعی از خود، جامعه، فرهنگ و دیگران در خود به وجود می‌آید به طوری که در اثر اطلاعات کاذب، از روند سالم خود فاصله می‌گیرد. چگونگی رشد هویت متاثر از عوامل گوناگونی همچون خانواده، نهادهای تربیتی و پرورشی، رسانه‌های گروهی و مطبوعات متاثر است که در این میان، دو عامل نخست، بیشترین و پایانی‌ترین نقش را برعهده دارند.

 

  هویت انواع مختلفی داردمانندهویت ملی، هویت دینی، هویت فرهنگی وغیره در این میان هویت ملی ودینی نسبت به انواع دیگر هویت مهمتر است.از طرف دیگر بین این دو هویت هویت دینی وملی هویت دینی برتری ذاتی وخاص خودش را داراست.غالب پژوهشگران که در حوزه هویت به بحث وبررسی پرداخته اند، اعتقاد دارندمولفه های ملی ودینی هویت ایرانی به دنبال حیات مشترک وطولانی تاریخی به میزان زیادی با یکدیگر سازگاری یافته اند. در حوزه مطالعات اجتماعی، تعاریف متفاوتی از هویت ملی ارائه شده است.[2]اسمیت معتقد است هویت ملی باز تولید وباز تفسیر دائمی ارزش ها،نهاد ها، خاطره ها، اسطوره ها وسنت هایی است که میراث متمایز ملت ها را تشکیل می دهند وتشخیص هویت افراد با آن الگو، میراث ویا عناصر فرهنگی، امکان پذیر است (اسمیت،1383). بنابر این هویت ملی عبارت است از“مجموعه ویژگی ها،وابستگی ها وپیوند های جغرافیایی یا تاریخی،فرهنگی،حماسی وقومی که زندگی انسان را در بر می گیرد وعضو جامعه به آن.افتخار می کند“.(میرمحمدی،1383،ص21).

 

 هویت ملی همچون دیگر پدیده های اجتماعی؛ مقوله ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند دگرگون می شود ومعنای متفاوت وگوناگون پیدا می کنددر مورد مولفه های هویت ملی ومیزان اهمیت آنها، میان اندیشمندان اختلاف نظر وجود دارد  برخی زبان را مهم ترین مولفه می دانند وعدهای فرهنگ را  وبرخی نیز نگاهشان به تاریخ است وآن را بنیادی ترین مولفه هویت ملی برمی شمارند.در ارتباط با هویت ملی، ابعاد مختلفی مطرح گردیده؛که از آن جمله  میتوان به بعد

 

 1- اجتماعی: ناظر به احساس تعلق خاطر مشترک وتعهد افراد به اجتماع ؛  2-تاریخی :ناظر بر خاطرات رخدادها، شخصیت ها وفراز وفرود های تاریخی 3- جغرافیایی : ناظر بر قلمرو وسرزمین مشخص

 

 4- سیاسی: تعلق به نظام واحد سیاسی و ارزش های مشروعیت بخش به دولت ملی 5-دینی: در تمام ابعاد وجود خود به عنوان منبع مهمی برای هویت ومعنا بخشیدن در جهان متجدد وآشفته به شمار می رود، دین به عنوان منبع اولیه معنا بخشی وهویت بخشی به بسیاری از مردم دنیا چون مسیحیان، مسلمانان، بوداییان وهندوان مطرح است6- فرهنگی-ادبی:  ناظر به سنت ها، اسطوره ها، معماری، هنر، زبان وادبیات(ذولفقاری ،1386،ص32).

 

  میراث فرهنگی مشترک گسترده وفراگیر در بین شهروندان یک کشور از مهمترین اجزای هویت ملی است که سبب توافق فرهنگی می شود.میراث فرهنگی مشتمل بر مجموعه مناسک عام، شیوه های معماری سنت ها اعیاد، اسطوره ها وغیره می باشدو زبان هر ملت علاوه بر سخن گفتن، وسیله اندیشیدن جهان بینی، عمل اجتماعی، هویت اجتماعی، وروابط خرد وکلان با یکدیگر با جهان پیرامون وبا زمان های گذشته وحال وآینده است.

 

 ویژگی های هویت ملی عبارتند از 1- پویایی وتغییر پذیری آن در مقایسه با زمان ومکان2- غلبه بر هویت فردی ویا خرده هویت های دیگر 3- مقدمه ای تاریخی است که در سیر حوادث تاریخی پدیدار می شود، رشد می کند ومعانی متفاوت می پذیرد([3]میلر،1383ص323).

 

آنچه در این پژوهش از آن با نام مولفه های هویت ملی نام برده شده سه عنصر اصلی 1- تاریخ ( درمجموع چهار متغیرمشاهیر ادبی، سیاسی وعلمی، مسایل تاریخی ملی،

 

زمستان 1392
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از پژوهش حاضر «تحلیل ماهیت و پیامد کار از منظر امام علی (ع) در نهج­البلاغه به منظور ارائه پیشنهادهایی در طراحی اهداف برنامه درسی دوره متوسطه» می­باشد. جامعه پژوهش شامل؛ متن کامل نهج­البلاغه، ترجمه مرحوم محمد دشتی و علامه محمدتقی جعفری می­باشد. به واسطه لزوم جامعیت در جامعه پژوهش، متن نهج­البلاغه به طور کامل بررسی شده و نمونه گیری انجام نگرفته­است. با توجه به اینکه در بخش اول پژوهش حاضر به دو زمینه؛1)ماهیت کار و 2)پیامدهای آن، پرداخته شده است و در بخش دوم، ضمن تحلیل کیفی یافته‌های مستخرج از تحلیل نهج‌البلاغه در دو حوزه فوق‌الذکر، مجموعه یافته‌های مذکور در اتحاد و انسجام با یکدیگر قرار گرفته و بر اساس آن سعی شد؛ پیشنهادهایی جهت بهبود اهداف درسی دوره متوسطه ارائه شود، روش پژوهش در بخش اول تحلیل­محتوا و در بخش دوم نیز توصیفی از نوع تبیینی می‌باشد تا بتوان در نهایت به بسط مفهومی موضوع پرداخت. لازم به ذکر است در مرور مبانی نظری و پژوهشی، از روش  تحلیل­اسنادی استفاده شده است هم چنین از دو ابزار شامل؛ فرم فیش­برداری جهت بررسی اسنادی و فرم وارسی دومرحله­ای باز و بدون پیش سازمان­یافتگی، جهت تحلیل محتوای نهج­البلاغه استفاده گردید. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد؛

 

1ـ نهج­البلاغه حاوی 168 مصداق مفهومی در باب ماهیت کار است. 2ـ مجموعه مصادیق احصاء شده در خصوص ماهیت کار از منظر امام علی(ع) با عنایت به مفاد موضوعی آن­ها در 34 مؤلفه مستقل، دسته­بندی شد. 3ـ با عنایت به جمع­بندی مصادیق و مؤلفه‌های ماهیتی کار از منظر امام علی (ع) در نهج­البلاغه، مجموع مؤلفه‌های مذکور در سه محور؛ اهداف ماهیتی کار، مناسبات ماهیتی کار و شروط ماهیتی کار، طبقه ­بندی شدند. 4ـ استنباط مفهومی کار از منظر امام علی (ع) مبین آن است که کار؛ «تلاش و کوشش هدفمندی در راه رضای خدا، رسیدن به توشه الهی و تقوا بوده و مستلزم رعایت مناسبات و شرایط خاصی است». 5ـ نهج­البلاغه حاوی 64 مصداق مفهومی در باب پیامدهای کار استخراج است.6ـ مجموعه مصادیق احصاء شده در خصوص پیامد کار از منظر امام علی(ع)، با عنایت به مفاد موضوعی آن­ها در 23 مؤلفه مستقل، دسته­بندی شد. 7ـ در جمع­بندی مصادیق و مؤلفه‌های پیامدی کار از منظر امام علی(ع) در نهج‌البلاغه، مجموع مؤلفه‌های مذکور در سه محور شاخص؛ منافع مادی دنیوی برای فرد، منافع غیرمادی و اخروی برای فرد و منافع برای عموم مردم، طبقه ­بندی شد. 8ـ استنباط مفهومی پیامدهای کار از منظر امام علی (ع) مبین آن است که؛ پیامدهای کار فقط به جنبه­ی مادی آن خلاصه نشده بلکه بیشترین آثار آن در بعد اخروی و غیرمادی زندگی است. 9- در راستای به‌کارگیری مصادیق، مؤلفه و محورهای ماهیتی و پیامدی کار در طراحی اهداف برنامه ­های درسی دوره متوسطه (به صورت مستقیم یا غیرمستقیم) به منظور تربیت افرادی متعهد و با اخلاق، پیشنهاد می­گردد؛ به مولفه­های کار برای رضای خدا، تقوا در کار، ارزش کار نیک، کار الهی توشه آخرت، توکل به خدا در کار، تناسب کار با شخص، بهره ور بودن کار، عام المنفعه بودن کار، استفاده از تجربیات دیگران در کار، جدیت در کار، مدیریت زمان در کار، پاکدامنی در کار، تقسیم کار، دقت در انجام کار، کار همراه با علم، مداومت در کار، مسئولیت پذیری در کار، دوراندیشی در کار، صبر در کار، استقامت در کار، مشورت در کار، تناسب کار با گفتار، تعصب در کار، تنظیم اندازه کار، نتیجه مداری کار، عدالت در کار، رهبری خردمند در کار، ارزش کار یدی، پرهیز از چندشغلی، پرهیز از بخل در کار، پرهیز از طمع در کار، پرهیز از غفلت و فراموشی در کار، پرهیز از راحت طلبی در کار، پرهیز از غرور و تکبر در کار، پرهیز از ترس در کار در بعد ماهیت کار، همچنین  کار به منظور کسب روزی، کسب سلامتی جسم، رفع حاجات دنیوی، ایمان راسخ، رستگاری آخرت، بهره­مندی دو جهان، پاداش اخروی، بهشت یا دوزخ، محافظت در روز قیامت، ماندگاری نام نیک، ماندگاری عمل نیک، شفاعت در آخرت، آبرو نزد خدا، همسایگی جوار حق، هم­نشینی با پیامبران، دوری از آتش جهنم، رسیدن به جایگاه نیکان، آسایش ابدی، روشنی عاقبت کار، سهم در پایدارسازی دین، کسب منزلت حسب انجام کار و بهره­مندی عمومی، در بعد پیامدی کار توجه شود.

 

کلیدواژگان: تحلیل محتوا، ماهیت، پیامد، کار، امام علی(ع)، نهج البلاغه، هدف، برنامه درسی، دوره متوسطه.

 

 فهرست مطالب

 

عنوان                                                                     صفحه

 

 

 

فصل اول: کلیات

 

مقدمه . 2

 

1-1.­­ بیان مسأله . 4

 

1-2­. اهمیت و ضرورت پژوهش . 8

 

1-3­. اهداف پژوهش . 8

 

1-4­. سوال های پژوهش . 9

 

1-5­. تعاریف مفهومی و عملیاتی مفاهیم و اصطلاحات 10

 

 

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات نظری و پیشینه پژوهش

 

مقدمه . 15

 

2-1. بخش اول: مفهوم شناسی کار  . 16

 

2-1-1. ماهیت کار 16

 

2-1-2. حکمت کار کردن 19

 

2-1-3. علل کار کردن 21

 

2-1-4. کار در بستر تاریخ 22

 

2-1-5. اهمیت کار و تلاش در کلام امام علی (ع) . 23

 

2-1-6. نمونه­هایی از کار و تلاش امام علی (ع) 25

 

2-1-7. مناسبات کار از منظر امام علی (ع) . 27

 

2-2. بخش دوم: پیامدهای کار در سیره معصومین (ع) . 33

 

2-2-1. آثار دنیوی کار در بعد فردی 33

 

2-2-2. آثار دنیوی کار در بعد اجتماعی . 36

 

2-2-3. پیامدهای معنوی کار بر انسان 37

 

2-3. بخش سوم: رابطه کار و تربیت 44

 

2-3-1. نظریه­ های کار و تربیت 44

 

2-3-2. الگوهای ارتباط میان مدرسه و محیط کار 47

 

2-3-3. رابطه کار و تربیت از دیدگاه اسلام . 48

 

2-3-4. ضرورت تحکیم پیوند نظام آموزشی و کار . 51

 

2-4. بخش چهارم: هدف در برنامه درسی دوره متوسطه 54

 

2-4-1. آموزش متوسطه . 54

 

2-4-2. اهمیت دوره متوسطه . 55

 

2-4-3. هدف در برنامه درسی 56

 

2-4-4. هدف های کلی آموزش متوسطه در ایران 59

 

2-5. بخش پنجم: پیشینه پژوهشی 61

 

2-5-1. پیشینه داخلی. 61

 

2-5-2. پیشینه خارجی. 66

 

2-6. جمع بندی و چارچوب نظری 73

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1. روش پژوهش . 75

 

3-2. جامعه پژوهش 76

 

3-3. نمونه پژوهش . 76

 

3-4. ابزارهای پژوهش 76

 

3-5. پایایی و روایی ابزار پژوهش 76

 

3-6. شیوه تحلیل داده­ ها 77

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش
 

مقدمه . 79

 

 بررسی سؤال اول پژوهش 80

 

بررسی سؤال دوم پژوهش . 106

 

بررسی سؤال سوم پژوهش 120

 

بررسی سؤال چهارم پژوهش . 138

 

بررسی سؤال پنجم پژوهش . 143

 

بررسی سؤال ششم پژوهش 153

 

بررسی سؤال هفتم پژوهش . 159

 

بررسی سؤال هشتم پژوهش 165

 

بررسی سؤال نهم پژوهش . 169

 

 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
 

مقدمه 176

 

5-1. نتایج بررسی سؤال­های پژوهش 177

 

5-2. بحث و نتیجه گیری کلی 193

 

5-3. پیشنهادهای پژوهش 196

 

5-3-1. پیشنهادهای عملی جهت کار بست یافته­ های پژوهش . 196

 

5-3-1. عناوین پیشنهادی برای پژوهش­های آتی . 198

 

5-4. محدودیت­های پژوهش . 199

 

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

الف) منابع فارسی 200

 

ب) منابع عربی 205

 

ج) منابع انگلیسی . 206

 

مقدمه

 

تاریخ کار و تلاش همزاد تاریخ بشری است، انسان از آغاز آفرینش تاکنون همواره با شیوه ­های گوناگون و به مدد ابزارهای قدیم و نوظهور، از جلوه­های حیات در این جهان خاکی بهره گرفته است و با کار و فعالیت نیازهای اساسی خود را برطرف می­سازد. اهمیت کار و تلاش و نقش بارز آن در بنا نهادن جامعه­ای آرمانی، در شمار مسلّمات کتاب و سنّت است. جستجو در متون اسلامی در این زمینه، نشان می­دهد که اسلام در پرداختن به مسائل و مباحث مربوط به کار و فعالیت، از همه مذاهب و مکاتب دیگر پیشی گرفته است. روش دین و رهبران دینی این است که مردم مقصد واقعی کار و تلاش را بیابند تا بدین وسیله به هدف والا نائل گردند، زیرا زندگی سعادتمندانه انسان در سایه کار و تلاش مداوم و سازنده است و عامل اصلی شکل­ گیری تمدن­ها فعالیت دائمی و متعهدانه می­باشد، بدین جهت ضرورت دارد که رهنمودها و آموزه­های پیشوایان دین در این زمینه به منظور استفاده همگان، تدوین و ارائه گردد.

 

 نهج­البلاغه یکی از منابع معتبر و غنی در اسلام است که گره­گشای مسلمانان در حل بسیاری از مسائل است. امام خمینی (ره) در مورد نهج­البلاغه می­فرمایند: «بعد از قرآن، بزرگ‌ترین دستور زندگی مادی و معنوی و بالاترین کتاب رهایی­بخش بشر است و دستورات معنوی و حکومتی آن بالاترین راه نجات است» (خمینی، 1380: 6)؛ لذا تحلیل آموزه­ها و رهنمودهای موجود در نهج­البلاغه در باب مسائل گوناگون ازجمله؛ کار می ­تواند راهگشای امور باشد.

 

کار و مسائل مربوط به آن در دوره نوجوانی از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. از آنجا که جوانان پرتلاش و قدرتمندند وظیفه دست­اندرکاران نظام تعلیم و تربیت بالاخص در دوره متوسطه این است که به منظور کسب روحیه کار و تلاش، نوجوانان را با چیستی کار مطلوب از منظر اسلام، اخلاقیات کار و پیامدهای ناشی از کار آشنا ساخته و در این راستا از رهنمودهای متقن دین اسلام مدد جویند. استفاده از این آموزه­ها در بیان اهداف برنامه درسی می ­تواند مثمر ثمر ­باشد چون اهداف رکن برنامه درسی می­باشند و تمامی مراحل و عناصر برنامه‌ریزی بر مبنای آن صورت می­گیرد.

 

این پژوهش تلاشی است برای ترسیم ماهیت و پیامدهای کار از منظر امام علی (ع) در نهج­البلاغه و چگونگی به‌کارگیری این مباحث در طراحی اهداف برنامه درسی دوره متوسطه. بر این اساس پژوهش حاضر در پی آن است که علاوه بر شناخت ماهیت و پیامد کار، نحوه به‌کارگیری این نتایج را در طراحی اهداف دوره متوسطه مورد بررسی قرار دهد.

 

1-1. بیان مسأله

 

بقای جهان بشریت و پیشرفت تمام ملت­ها و تکامل مادی و معنوی، همیشه در پرتو کار و تلاش بوده است و جوامعی که توجه شایانی به این امر نداشته باشند با معضلات انبوه و عمده­ای مواجه می­شوند.

 

کار می ­تواند به عنوان انجام وظایفی تعریف شود که متضمن صرف کوشش­های فکری و جسمی بوده و با هدف تولید کالاها و خدماتی است که نیازهای انسانی را برآورده

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

اقبال لاهوری(1938-1877 میلادی)، را می توان اندیشمندی دانست، که با تکیه بر مطالعۀ آثار و اندیشه های متفکّرانِ مسلمان، و با سنجیدنِ این آموزه ها با منابعِ اصیلِ فقهِ اسلامی، نظراتی مطابق با دین اسلام عرضه داشته است. اقبال با در نظر گرفتنِ تمامی جوانب و تمامیِ آموزه های اسلامی، طرحِ فلسفۀ «خودی» و مدینۀ فاضله ای اسلامی را مطرح می کند. وی برای تعلیم و تربیت افرادی که به عنوانِ شهروندانِ این مدینه، و در عین حال افرادی که با یکدیگر تشکیل دهندۀ اُمّتِ واحدۀ اسلامی هستند، نظرات تربیتیِ مبتنی بر آموزه های اسلامی ارائه کرده است، که شناخت و تحلیل و بررسی آنها می تواند راه گشا باشد. به همین دلیل، آراء تربیتی اقبال لاهوری، و مشخصّاً مبانی، اهداف و روش های تربیتی مدّنظر او را با روش تحلیل اَسنادی مورد تحلیل و بررسی قرار دادیم که در سه سؤال زیر آمده است: مبانی تربیت از دیدگاه اقبال چیست؟، اهداف تربیتی مدّ نظرِ اقبال لاهوری کدام اند؟، روش های تربیتی مطلوب از دیدگاه اقبال چه روش هایی هستند؟.

 

 و در پایان به ترتیب سؤالات، به این نتایج رسیدیم که:

 

انسان به عنوان اشرف مخلوقات، موجود مختاری است که می تواند با همّت و تلاش، تقواپیشگی و عشق به خداوند، به سعادت مندیِ جاودانه دست یابد. زیرا آدمی با بهره گرفتن از ادراکات حسّی، عقلی و باطنیِ خود، می تواند دریابد که خداوند، مالکِ مطلق است. انسان نیز باید تنها خداوند را بپرستد.
 

اهداف تربیتی اقبال، به اهدافِ غایی و واسطی تقسیم می شوند. هدف غایی تربیت از دیدگاه اقبال، رسیدن به مقام نیابت الهی(خلیفه الله) است. اهداف واسطی عبارتند از: اطاعت از خداوند، خودشناسی و رسیدن به استقلال فکری.
 

رسیدن به اهداف تربیتی، با روش هایی نظیرِ روشِ امر به معروف و نهی از منکر، نصیحت، مشاهدۀ آثار الهی، عقل ورزی، عمل به گفتار، خِطابه، خودبسندگی با تکیه بر عشق به خداوند، مدح نیکی، اُلگوسازی و روش تعامل با دیگران، امکان پذیر خواهد شد
واژه های کلیدی:اقبال لاهوری، تعلیم و تربیت، مبانی تربیتی، اهداف تربیتی، روش های تربیتی، تربیت اسلامی.

 

 فهرست مطالب

 

__________________________________________________________________

 

     فهرست                                                                                                          صفحه                

 

فصل اول:کلیات تحقیق 1

 

مقدمه 2

 

بیان مسأله 3

 

اهمیت و ضرورت تحقیق 5

 

اهمیت و ضرورت نظری 5

 

اهمیت و ضرورت کاربردی 6

 

اهداف تحقیق 6

 

هدف کلی 6

 

اهداف جزئی: 6

 

سوالات تحقیق 6

 

تعریف مفاهیم و اصطلاحات تحقیق 6

 

علّامه اقبال لاهوری 6

 

تعلیم و تربیت 8

 

مبانی تعلیم و تربیت 9

 

اهداف تربیتی 9

 

روش تربیت 10

 

فلسفه 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه 12

 

زندگی نامه اقبال 13

 

فعالیت های سیاسی و اجتماعی اقبال 14

 

آثار اقبال 15

 

اقبال، به عنوان مصلحی اجتماعی در جهان اسلام 19

 

نگاهی اجمالی به اندیشه های انتقادی و فلسفی اقبال 20

 

اتّحاد مسلمانان و پرهیز از تفرقه افکنی 20

 

بازگشت به خویشتن 21

 

طرح فلسفه و اندیشه ای مستقل 21

 

تأکید بر اهمّیت مفهوم خودی 22

 

امید به بیداری ملل اسلامی با تکیه بر اندیشه های مبتنی بر منابع اسلامی 23

 

ویژگی های اشعار اقبال 24

 

مقام اقبال نزد اندیشمندان ایران اسلامی 26

 

مقام اقبال نزد آیت الله خامنه ای 26

 

مقام اقبال نزد عبدالحسین زرّین کوب 27

 

مقام اقبال در نظر دکتر شریعتی 28

 

نسبت دین و سیاست در اندیشه اقبال 29

 

معنای واژه «تربیت» 30

 

تربیت پذیری انسان 30

 

تعلیم و تربیت در طول تاریخ 31

 

اهمّیت تعلیم و تربیت، و لزوم توجّه به تربیت حقیقی 33

 

مبانی تعلیم و تربیت 34

 

اهداف تربیتی 35

 

روش های تربیتی 35

 

اقبال و تعلیم و تربیت 36

 

پیشینه تحقیق 36

 

پیشینه داخلی 37

 

پیشینۀ خارجی 38

 

جمع بندی و چهارچوب مفهومی تحقیق 38

 

چارچوب مفهومی تحقیق: 39

 

فصل سوم: روش تحقیق 40

 

روش شناسی تحقیق 41

 

جامعه آماری 41

 

نمونه تحقیق 41

 

ابزارهای تحقیق 42

 

شیوۀ انجام تحقیق 42

 

شیوۀ تحلیل داده ها 42

 

فصل چهارم:یافته های تحقیق 43

 

سؤال اوّل: مبانی تربیت از دیدگاه اقبال لاهوری چیست؟ 44

 

(مبانی)انسان شناسی از منظر اقبال لاهوری 46

 

ساختار انسان 46

 

ویژگی های انسان 46

 

اشرف مخلوقات (ارزشمندی انسان) 46

 

تفکّر و تعقّل 48

 

مختار ومسئول بودن(اختیار و مسئولیت داشتن) 50

 

همّت و تلاش گری 51

 

عشق و عاشقی 52

 

جاودانگی پس از مرگ موقّت 53

 

مبانی هستی شناختی 54

 

تقسیم وجود به واجب و ممکن 54

 

زمان مندی عالم مادّه 55

 

دنیا مزرعه ای برای عالم آخرت 56

 

انسان ها از نظر وجودی ذومراتب اند 57

 

مبانی معرفت شناختی 60

 

امکان شناخت امور نامحسوس( معتبر بودن شناخت مابعدالطبیعی) 60

 

تقسیم علوم به حصولی و حضوری 60

 

تقدم ارزشی علم حضوری بر علم حصولی 61

 

شناخت یقینی از علم حضوری به دست می آید 62

 

سوال دوم) اهداف تربیتی مدّ نظر اقبال لاهوری کدام اند؟ 63

 

الف: قیاس اقترانی حملی 64

 

ب: قیاس اقترانی شرطی 65

 

اهداف غایی 65

 

رسیدن به مقام نیابت الهی (خلیفه الله) 65

 

نائل شدن به مقام خود بسندگی(رهبری حیات درونی و بیرونی) 67

 

دستیابی به مقام خودی 68

 

نائل شدن به مقام خداشناسی 69

 

نائل شدن به مقام مرد حق(مقام انسان حقّانی) 71

 

اهداف واسطی 72

 

اطاعت و بندگی خداوند 72

 

ضبط نفس(کنترل تمایلات) 72

 

الف: پرهیز از قدرت طلبی و غرور 73

 

ب: پرهیز از تمایلات شهوانی 73

 

ج:پرهیز از دنیاپرستی 75

 

1-1. مقدمه 2

 

1-2. بیان مسأله 4

 

1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش 8

 

1-4. اهداف پژوهش 9

 

1-4-1. هدف اصلی 9

 

1-4-2. اهداف ویژه 9

 

1-5. پرسش‌های پژوهش 9

 

1-6. تعاریف عملیاتی پژوهش 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

2-1. مقدمه 12

 

2-2. مبانی نظری 13

 

2-2-1. آموزش عالی 13

 

2-2-1-1. تعریف آموزش عالی 13

 

2-2-1-2. رسالت آموزش عالی 15

 

2-2-2. دوره­های تحصیلی 16

 

2-2-3.  برنامه ­ریزی، برنامه ریزی آموزشی و برنامه ­ریزی درسی   16

 

2-2-4. برنامه­ی درسی 18

 

2-2-5. شایستگی کانونی    20

 

2-2-5 -1. مفهوم شناسی شایستگی 20

 

2-2-5-2. تاریخچه­ی آموزش مبتنی برشایستگی 25

 

2-2-5-3. انواع شایستگی­ها 28

 

2-2-5-4. آموزش مبتنی بر شایستگی 32

 

2-2-5-5. سطوح شایستگی­ها در تدوین برنامه­ی درسی مبتنی بر شایستگی    36

 

2-2-5-6. شایستگی­های مورد تأکید در برنامه ­های درسی آموزش عالی   38

 

2-2-5-7. اهمیت شایستگی­های کانونی 39

 

2-2-6. اهمیت و جایگاه آموزش در رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی    40

 

2-3. پیشینه پژوهش در خارج و ایران 47

 

2-3-1. پیشینه­ی پژوهش­های شایستگی­های مورد نیاز کتابداران در خارج    48

 

 2-3-2. پیشینه‌ی پژوهش وضعیت آموزش شایستگی­های کانونی تخصصی کتابداران در خارج 54

 

2-3-3. پیشینه‌­ی پژوهش­های شایستگی­های مورد نیاز کتابداران در ایران   58

 

2-3-4. پیشینه‌­ی پژوهش وضعیت آموزش شایستگی­های کانونی تخصصی کتابداران در ایران 66

 

2-3-5. جمع‌بندی پیشینه‌ها 72

 

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهشD:UsersfarehDesktopپایان نامه.docx – _Toc379612829

 

3-1. مقدمه 75

 

3-2. نوع پژوهش 75

 

3-3. روش پژوهش 76

 

3-4. جامعه‌ی پژوهش 77

 

3-5. ابزار گردآوری داده­های پژوهش 78

 

3-6. روایی پرسشنامه 79

 

3-7. پایایی پرسشنامه 81

 

3-8. روش­های آماری به کار رفته برای تجزیه و تحلیل داده­های پژوهش   84

 

3-9. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 84

 

3-10. محدودیت‌های پژوهش 85

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش

 

4-1. مقدمه 87

 

4-2. بررسی توصیفی جامعه‌ی پژوهش 87

 

4-3. پاسخ به پرسش­های پژوهش 90

 

4-4. یافته­ های جانبی پژوهش 118

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

 

5-1. مقدمه 122

 

5-2. بحث و نتیجه گیری در پرسش­های پژوهش 123

 

5-4. پیشنهاد‌های پژوهش 142

 

5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی 144

 

فهرست منابع 146

 

پیوست‌    161

 

 

چکیده: هدف از انجام پژوهش حاضر تدوین الگوی شایستگی کانونی در سطح تخصصی و سنجش آن در میان دانشجویان علم اطلاعات و دانش­شناسی بوده که به روش پیمایشی، و سندی – تحلیلی انجام شده است. جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانشجویان علم اطلاعات و دانش­شناسی در ترم­های 7،6،5 و 8 دانشگاه­های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی مشهد در سال 1392-1393 می­باشد. بعد از مرور گسترده متون، الگوی شایستگی کانونی تخصصی دانشجویان، در این پژوهش شامل 11 شایستگی می­باشد. ابزار گردآوری داده­ ها پرسشنامه­ای محقق ساخته بوده که روایی آن از طریق روایی صوری و همچنین از طریق محاسبه­ی ضریب همبستگی هر یک از عامل­ها با نمره­ی کل پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت و پایایی آن به 4 روش آلفای کرونباخ (82/0)، تنصیف اسپیرمن براون (77/0)، تنصیف گاتمن (67/0) و بازآزمایی (82/0) محاسبه شده است. علت استفاده از 4 روش برای تأیید پایایی محقق ساخته بودن پرسشنامه­ی پژوهش می­باشد. در نهایت تجزیه و تحلیل داده­ ها روی 143 پرسشنامه­ی برگشتی انجام شد. در این پژوهش برای تحلیل داده­ ها از آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و کمترین و بیشترین داده) و برای تعیین معنی داری تفاوت­ها از آمار استنباطی ( آزمون تی، آزمون تحلیل واریانس یک راهه و چند راهه) استفاده شده است. یافته­ های پژوهش حاکی از آن بود که در تمامی موارد دانشجویان نیم سال هشتم نسبت به دانشجویان نیم سال پنجم وضعیت بهتری دارند و اختلاف نین آن­ها معنی دار است. همچنین نتایج آزمون تی اهمیت این تفاوت را تأیید می­ کند. بنابراین آموزش بر ارتقا سطح شایستگی­های کانونی تخصصی طی نیم سال­های مختلف تحصیلی اثر گذار بوده است. بررسی میانگین شایستگی­ها، در دانشجویان دانشگاه­های مورد پژوهش نشان می­دهد که دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد در خدمات اطلاعاتی و الکترونیکی، کاربران و کاربردهای اطلاعات، فراهم آوری و مدیریت مجموعه، فناوری اطلاعات، سواد اطلاعاتی، نیازها و رفتارهای اطلاعاتی و ابعاد شناختی و نظری رشته­علم اطلاعات و دانش­شناسی از سایر دانشگاه­ها بهتر بوده ­اند و میانگین دانشجویان دانشگاه شیراز در سازماندهی و بازیابی اطلاعات، اقتصاد اطلاعات، مدیریت دانش و علم­سنجی و اطلاع­سنجی از سه دانشگاه دیگر بیشتر است. نتایج حاصل از بررسی شایستگی­های کانونی تخصصی دانشگاه­های مختلف نشان می­دهد که از لحاظ حداقل یکی از خرده مقیاس­های شایستگی تخصصی تفاوت معنی داری وجود دارد اما بین سطح شایستگی­ کانونی تخصصی دانشجویان و معدلشان اختلاف معنی داری وجود ندارد. در نهایت طرح برنامه­­ی درسی بر اساس مدل مارپیچ مضاعف و با در نظر گرفتن شایستگی­ها در دو سطح عمومی و تخصصی، به عنوان مبنایی برای برنامه درسی در دوره­ی کارشناسی علم اطلاعات و دانش­شناسی پیشنهاد شده است.
1-1. مقدمه

 

 دوران حاضر برای کسانی که با خدمات علم اطلاعات و دانش­شناسی درگیر هستند، دوران آرامی نیست. ما کتابداران در این زمان که تغییرات اجتماعی بر استفاده­کنندگان و سازمان­های ­مرتبط با علم اطلاعات و دانش­شناسی تأثیرگذار است و در حقیقت رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی­ را دگرگون می­ کند، دچار هیجان و دلهره هستیم. مجبوریم با خلاقیت، تطبیق­پذیری و انعطاف­پذیری مصممانه به این تغییرات واکنش نشان دهیم.

 

امروزه دیوارهای کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی برداشته شده، مرزهای اطلاعاتی آن­ها از میان رفته و یا در حال کم رنگ شدن است. محیط اطلاعاتی به مدد فناوری­های نوین گسترش یافته و دسترسی بالقوه­ی انسان به اطلاعات فارغ از محدودیت­های مکانی و زمانی به راحتی امکان پذیر شده است. بنابراین کتابخانه­های کنونی باید محل تلاقی نیاز­های استفاده­کنندگان و انبوه اطلاعات پایگاه­ها باشند و کتابداران باید خود را برای رویارویی با حجم عظیمی از اطلاعات و طیف وسیعی از نیازها و خواسته­ها آماده  و با به خدمت گرفتن ابزار­های مناسب و بهبود سازوکارهای اطلاع­ یابی و اطلاع­رسانی، خود به رشد جوامع انسانی کمک کنند (جمالی، 1385، ص 4). برای رسیدن به این منظور و خدمات­رسانی باید نیروی انسانی شاغل در کتابخانه­ها از لحاظ کمی و کیفی پاسخگوی نیازهای مراجعان باشد و این در شرایط کنونی تنها زمانی به صورت مؤثر اتفاق می­افتد که نظام آموزشی، کتابدارانی متخصص و ماهر برای بهره­رسانی به جامعه­ی اطلاعات محور تربیت کند.

 

با توجه به شرایط جدید و با پذیرفتن این نکته که هنوز هم تولید دانش تخصصی از وظایف دانشگاه است، و به این دلیل که  کتابداران باید بتوانند در دنیای رقابتی امروز حضوری مستمر و حرفه­ای داشته باشند ضروری است که نظام آموزشی به آموزش مبتنی بر شایستگی[1] دانشجویان علم اطلاعات و دانش­شناسی اهتمام ورزد. یکی از ابعاد آموزش مبتنی بر شایستگی این­ است که کتابداران با داشتن شایستگی­های تخصصی[2] اثر بخش، قادر باشند تا نقش حرفه­ای خود را در جامعه و هم­چنین سازمان­های خود بهتر ایفا نمایند.

 

 با نگاهی به ادبیات رایج در توسعه منابع انسانی اصطلاح مدل یا الگوی شایستگی  برای مشاغل و حرف مختلف به کرات دیده می­شود. برای مثال، الگوی شایستگی مدیران، الگوی شایستگی پزشکان، الگوی شایستگی مهندسان و در نهایت الگوی شایستگی کتابداران.

 

ارزیابی مبتنی بر شایستگی­ها برای انتخاب، انتصاب و ارتقا منابع انسانی و همچنین توسعه و برنامه ­ریزی آموزشی نتایج قابل ملاحظه­ای دارد و از آن­جا که نقطه­ی آغاز ارزیابی، شایستگی است؛ دقت و جامعیت در تعریف شایستگی­ها و طراحی مدل شایستگی از مهم­ترین عوامل اعتبار ارزیابی می­باشد.  بنابراین برای کسب اعتبار در الگوی شایستگی مورد نظر برای کتابداران، پژوهش حاضر سعی دارد که از نظریه کوانتومی اطلاعات [3]که نظریه­ای بر گرفته از نظریه فیزیک کوانتوم است برای تدوین الگوی شایستگی­های تخصصی مورد نیاز کارشناسان علم اطلاعات و دانش­شناسی استفاده و در نهایت، الگوی تدوین شده در جامعه مورد نظر سنجش شود.

 

  یکی از اصول فیزیک کوانتوم، اصل دوگانگی موجی/ ذره­ای است که با بهره گرفتن از آن می­توان چنین برداشتی را برای ذرات اطلاعاتی ارائه نمود. اطلاعات همانند موج/ ذره پدیده­ای دو نقشی است که هم دارای نقش موجی (اطلاعات بالقوه) و هم نقش ذره­ای (اطلاعات بالفعل یا فعال) است. که این اطلاعات هرگاه مورد مشاهده، خواندن و یا اندازه ­گیری قرار نگیرد حالت موج گونه دارد که نه قابل اندازه ­گیری است نه دریافت. هنگامی که اقدام به سنجش، خواندن یا مشاهده­ آن کنیم به حالت ایستا و قابل شناخت و دریافت در می­آید (حری، 1385، ص 116).

 

 

 

1-2. بیان مسئله

 

کتابخانه­ها و مراکز اطلاع­رسانی که جلوه­گاه عملکرد نیروی انسانی رشته­­ی علم اطلاعات و دانش­شناسی است با نیروی انسانی شایسته قوام می­یابد و فقدان چنین نیرویی به فروکاهی چنین جلوه­گاهی می­انجامد. منابع و متون خفته را نیروی انسانی، پویایی و حیات می­بخشد و کتابخانه را به کانون برخورد با تعامل اندیشه­های خاموش و به ظاهر منفعل تبدیل می­ کند محل تربیت و پرورش چنین نیروهایی مراکز آموزشی ذی­ربط است (حری، 1388، ص 5).

 

همه فلسفه­های آموزش عالی [4]اتفاق نظر دارند که دانشگاه­ها در کنار دروسی که به دانشجو ارائه می­ کنند و با برگزاری آزمون­های متعدد و ارائه نمرات، او را تحصیل کرده محسوب می­ کنند و این هرگز کفایت نیاز جامعه و حتی بنگاه­های صنعتی تجاری را نمی­کند (آراسته، 1383، ص 91). به نظر می­رسد که این موضوع در آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی نیز به عنوان یک مسأله مورد توجه بوده است به گونه که کوچک و سمیرمی زاده (1383، ص 201) معتقدند که میان انتظارات جامعه و سازمان­ها از کتابداران و توانایی­های عملی آن­ها در انجام وظایف یک متخصص اطلاع­رسانی فاصله قابل توجهی ایجاد شده است.

 

آموزش رسمی علم اطلاعات و دانش­شناسی از آغاز شکل­ گیری آن در ایران از سال 1345 ه.ش تاکنون با فراز و نشیب­های فراوانی روبرو بوده است. ایستایی برنامه­­ی درسی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی، هم­خوان نبودن شیوه ­های کنونی بامحیط کار، نبودن رابطه­­ی علمی سازمان یافته بین گروه­های آموزشی از یک طرف و با بازار کار از طرف دیگر، تخصصی نبودن و رویکرد سنتی و غیر روزآمد برنامه­ی درسی از جمله مشکلات نظام آموزشی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است که حاصل آن، فارغ التحصیلان بی­انگیزه، بی­مهارت و فاقد نوآوری در حرفه می­باشد (بیگدلی و آبام، 1382، ص 60)

 

همه مشکلات فوق و البته میل به توسعه علمی و ورود به عرصه­های جدید علم و دانش از یک سو و هماهنگی با تحولات فناوری از سوی دیگر، سبب شده که در چند دهه اخیر تلاش­های بسیاری درباره آموزش علم اطلاعات و دانش­شناسی و ضرورت بازنگری و هماهنگ­سازی محتوای رشته با نیاز­های در حال تغییر جامعه­ی اطلاعاتی در کشور انجام گیرد، و هریک از پژوهشگران از زوایای گوناگونی به اظهار نظر درباره تغییر نام و محتوای رشته و لزوم حذف یا افزودن برخی از درس­ها به برنامه­ی آموزشی پرداخته­اند (فتاحی، 1379؛ حیدری، 1389، 1390؛ غیوری، 1388).

 

پیشنهاد­های ارائه شده، نشان­ دهنده­ی لزوم نگاهی جدید به آموزش و محتوای آموزشی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است و همان­طور که فرج­پهلو (1390، ص 32) اشاره می­ کند قضاوت در مورد چشم­انداز آینده­ی رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی بدون شناخت عناصر آن و عوامل مؤثر بر آن امکان پذیر نیست. البته خلاء­های موجود در برنامه درسی حوزه­ علم اطلاعات و دانش­شناسی به ارائه­ راه­کارهایی برای بخش­های مغفول مانده در این برنامه ارائه می­دهد، امّا مبتنی بر اصول بنیادین و چارچوب نظام­مند و پویا نیستند. 

 

آنچه به عنوان مسئله اساسی این پژوهش مطرح است، نبود چارچوب جامعی از معیارها و شاخص­های مورد نیاز برای ارزیابی دانش­آموختگان رشته علم اطلاعات و دانش­شناسی است. اما برای حصول به چنین چارچوبی همان­طور که فتاحی (1379) نیز بر این باور است، مهم­ترین اقدامی که باید پیش از هر نوع برنامه ­ریزی و تصمیم ­گیری در مورد نظام آموزشی صورت گیرد، روشن ساختن زیر بنای نظری و فلسفی آموزش، تدوین اصول و چارچوب فعالیت­های آموزشی بر اساس همین زیر بنای نظری است. از این رو، برنامه ­ریزی­های کلان و خرد آموزشی هم باید بر مبنای اصول نظری انجام گیرد. به طور کلی، هدف از استوار ساختن آموزش بر پایه یک زیر بنای نظری معتبر آن است که نظام آموزشی مدرسان و دانش­آموختگان را قادر می­سازد تا در واکنش به مسائل محیط و جامعه بتوانند مناسب­ترین رویکردها و راه­حل­ها را ارائه دهند و در نهایت به پیشرفت معقولانه جامعه مدد رسانند. با توجه به همه­ی این مسائل و مشکلات، چگونه می­توان الگویی نظام­مند که بر مبنای اصول نظری باشد برای کتابداران طراحی کرد؟

 

نظریه شایستگی کانونی از جمله نظریه­ های مطرح در زمینه آموزش و آینده نظام آموزشی است که با کمک آن می­توان مبانی و الگو­های نظری آموزشی را که متناسب با حوزه­های علم اطلاعات و دانش­شناسی است شناسایی و پیاده­سازی کرد (حیدری1390، ص 73).

 

الگوی شایستگی مفهوم نسبتاً جدیدی است که بسیاری از انتظارات مورد توجه صاحب­نظران را در خود جای می­دهد. در الگوی شایستگی، شایستگی به دو مقوله­ی عمومی وتخصصی تقسیم
می­شوند. شایستگی­های عمومی به صورت پایه­ای برای تمام افراد جامعه و به خصوص جامعه­ی اطلاعاتی و معرفتی لازم و ضروری است و شایستگی­های تخصصی مربوط به یک حوزه­ تخصصی خاص می­باشد. شایستگی­های تخصصی مواردی است که از درون شرح شغل­های مرسوم سازمان­ها قابل استخراج و با دوره­های آموزشی قابل بهبود می­باشد. در تکمیل الگوی شایستگی کتابداران ناگزیر به شناسایی شایستگی­های تخصصی کتابداران می­باشیم زیرا شایستگی­های عمومی این الگو توسط گرایی تکمیل شده است (گرایی، 1390).

 

 از آنجایی که برای شناسایی شایستگی­های کانونی تخصصی در هر رشته و حوزه­ تخصصی شناخت ابعاد و چارچوب­های اصلی و فرعی شکل دهنده آن رشته الزامی است.