جدول ۴-۳ – تحصیلات پاسخ دهندگان

میزان تحصیلات
فراوانی
درصد فراوانی

دیپلم و زیر دیپلم

۵

۹/۶

کاردانی

۱۷

۶/۲۳

کارشناسی

۳۷

۴/۵۱

کارشناسی ارشد و بالاتر

۱۳

۱/۱۸

مجموع

۷۲

۱۰۰

نمودار ۴-۳- توزیع درصد فراوانی میزان تحصیلات پاسخ دهندگان

۴-۲- آمار استنباطی

آمار استنباطی هنگامی موضوعیت پیدا می‌کند که نمونه گیری وجود داشته باشد. پس از بررسی آمار توصیفی در ادامه با بهره گرفتن از آمار استنباطی، ابتدا روایی و پایایی پرسشنامه، سپس نرمال بودن داده ها، همبستگی متغیر ها و در نهایت فرضیه های تحقیق مورد بررسی قرارمی گیرند.

۴-۲-۱- نتایج بررسی روایی

همان گونه که در فصل سوم مطرح شد برای بررسی روایی سازه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شده است. در انجام تحلیل عاملی، ابتدا باید اطمینان یافت که ‌می‌توان از داده ­های موجود برای تحلیل استفاده نمود. به عبارت دیگر، آیا تعداد داده ­های مورد نظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند یا خیر؟ که بدین منظور از شاخص KMO و آزمون بارتلت استفاده می‌شود. شاخص KMO شاخص کفایت نمونه گیری است، این شاخص در دامنه صفر تا یک قرار دارد. اگر مقدار شاخص نزدیک به یک باشد، داده ­های مورد نظر برای تحلیل عاملی مناسب هستند و در غیر این صورت (معمولاً کمتر از ۵/۰) نتایج تحلیل عاملی برای داده ­های مورد نظر چندان مناسب نمی باشند.آزمون بارتلت بررسی می­ کند چه هنگام ماتریس همبستگی، شناخته شده (از نظر ریاضی ماتریس واحد و همانی) است که در این صورت برای شناسایی ساختار (مدل عاملی) نامناسب است. ‌اگر سطح معنی‌داری در آزمون بارتلت کوچکتر از۵۰/۰باشد تحلیل عاملی برای شناسایی ساختار مناسب است؛ زیرا فرض شناخته شده بودن ماتریس همبستگی رد می شود. بعد از مناسب تشخیص دادن مقدار شاخص KMO و معنادار شدن آزمون بارتلت به منظور بررسی روایی سازه به بارهای عاملی مراجعه می­ شود. ‌در مورد مبنای معنادار بودن این بارها نظرات متفاوتی وجود دارد. اما ‌بر اساس یک قاعده تجربی که توسط آماردانان و محققانی که به طور مکرر از تحلیل عاملی استفاده کرده‌اند پیشنهاد شده است، بارهای عاملی بزرگتر از۳/۰± معنی­دار تلقی می‌شوند. بارهای عاملی بزرگتر از ۴/۰± دارای سطح معنی داری بالا و بارهایی که بزرگتر از ۵/۰±ب اشند بسیار معنی دار تلقی می‌شوند(کلانتری، ۱۳۹۱). جهت حصول اطمینان از مناسب و بالا بودن روایی در این تحقیق در صورتی که مقدار بار عاملی برای یک گویه­ کمتر از ۵/۰± باشد گویه مورد نظر از تجزیه و تحلیل کنار گذاشته می­ شود.

جدول ۴-۴- نتایج مربوط به تحلیل عاملی تأییدی گویه ­های پرسش­نامه

نام متغیر

گویه

بار عاملی

KMO

واریانس تبیین شده

آزمون بارتلت

نام متغیر

گویه

بار عاملی

KMO

آزمون بارتلت

واریانس تبیین شده

ابهام نقش

Q1

۸۲۲/۰

۸۲۹/۰

۸۷۷/۶۱

۰۰۰/۰

خودکارآمدی

Q15

۶۱۱/۰

۷۵۳/۰

۰۰۰/۰

۶۸۴/۴۲

Q2

۸۲۵/۰

Q16

۵۰۱/۰

Q3

۷۹۶/۰

Q17

۷۱۹/۰

Q4

۸۵۵/۰

Q18

۸۱۴/۰

Q5

۷۸۹/۰

Q19

۷۱۹/۰

Q6

۶۰۸/۰

Q20

۶۵۹/۰

تعارض نقش

Q7

۱۶۷/۰

۸۲۶/۰

۰۹۳/۵۳

۰۰۰/۰

Q21

۶۷۱/۰

Q8

۲۷۵/۰

Q22

۵۲۴/۰

Q9

۶۶۴/۰

Q23

۷۷۱/۰

Q10

۷۹۲/۰

Q24

۲۴۲/۰

Q11

۷۶۷/۰

خلاقیت

Q25

۹۰۵/۰

۳۰۸/۸۴

۰۰۰/۰

۷۴۴/۰

Q12

۸۱۷/۰

Q26

۹۳۷/۰

Q13

۶۹۹/۰

Q27

۹۱۲/۰

Q14

۱۰۵/۰

نتایج آزمون بارتلت و KMO به عنوان شاخص­ های کفایت نمونه گیری نشان می‌دهد، که مقادیر هر دو شاخص در سطح مطلوبی قرار دارند. مقدار معیار KMO برای تمای متغیرها بیشتر از ۵/۰، و مقدار معناداری آزمون بارتلت نیز کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد. پس از حصول اطمینان از مناسب بودن حجم نمونه، بار عاملی گویه ­ها مورد بررسی قرار گرفت. که با توجه به جدول صفحه قبل بار عاملی چهار گویه ۷، ۸ ، ۱۴ و ۲۴ کمتر از ۵/۰است که در نتیجه از فرایند تجزیه و تحلیل کنار گذاشته شدند.

۴-۲-۲- نتایج بررسی پایایی

همان طور که در فصل سوم نیز عنوان شد، بررسی پایایی با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ صورت می‌گیرد. در این قسمت مقدار ضریب به دست‌ آمده برای متغیرهای تحقیق بعد از انجام روایی به شرح جدول ۴-۵ ارائه شده است. با توجه ‌به این‌که برای تمام متغیر‌ها این مقدار بالای ۷/۰ می‌باشد می‌توان گفت که ابزار از پایایی مناسب برخوردار است.

جدول۴-۵- ضریب آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق

متغیرها

آلفای کرونباخ متغیرها

ابهام نقش

۸۶۵/۰

تعارض نقش

۸۳۴/۰

خودکارآمدی

۸۴۷/۰

خلاقیت

۹۰۷/۰

۴-۲-۳- بررسی نرمال بودن داده ها

پیش‌نیاز انجام تمامی آزمون‌های پارامتری، نرمال ‌بودن توزیع آماری متغیرهاست. به طور کلی می‌توان گفت که آزمون‌های پارامتری، عموماً بر میانگین و انحراف معیار استوارند. حال اگر توزیع جامعه نرمال نباشد، نمی‌توان استنباط درست از نتایج داشت. برای آزمون نرمال ‌بودن متغیرها، از آزمون چولگی و کشیدگی استفاده گردید که نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است. منابع مختلف مقادیر مختلفی برای دو شاخص ارائه داده‌اند. به عنوان مثال چیو^[۸۷] و همکاران(۱۹۹۸) مقادیر این دو شاخص را جهت نرمال بودن داده ­ها بین (۲ و ۲-) می دانند. همان گونه که مشاهده می ­گردد با توجه به اینکه بازه اعداد چولگی و کشیدگی بین ۲ و ۲- ‌می‌باشد در نتیجه فرض نرمال بودن داده ­ها مورد تأیید است.

جدول ۴-۶- بررسی نرمال بودن داده ­ها

نام متغیر

چولگی

کشیدگی

ابهام نقش

۸۸۴/۰

۹۹۳/۰

تعارض نقش

۳۹۳/۰-

۶۳۲/۰-

خودکارآمدی

۲۶۷/۰

۶۵۸/۰-

خلاقیت

۰۷۲/۰-

۳۲۷/۱-

۴-۲-۴- همبستگی بین متغیرهای پژوهش

از آنجا که یکی از پیش‌شرط‌های به کارگیری رویکرد متغیرهای مکنون در الگوی مدل یابی معادله‌ی ساختاری وجود همبستگی میان متغیرهای پژوهش است، همبستگی بین متغیرهای پژوهش، نیز مورد بررسی قرار گرفت. با توجه به نرمال بودن داده ­ها ضریب همبستگی پیرسون بین کلیه متغیرهای پژوهش، در جدول شماره ۴-۷ ارائه شده است.

مفهوم خودکارآمدی تاریخچۀ مختصری دارد که از سال ۱۹۷۷ توسط بندورا مطرح شده است. بندورا (۱۹۹۷) یکی از نظریه پردازان یادگیری^[۱۱۰] است که با به کارگیری مفهوم خودکارآمدی سهم بسزایی در فهم ما از نظریه یادگیری- اجتماعی^[۱۱۱] دارد. بندورا سعی کرد روشن نماید که اطلاعات مربوط به عملکردهای ویژه، تجربه جانشینی^[۱۱۲]، حالت های فیزیولوژیایی^[۱۱۳] و متقاعد شدن کلامی^[۱۱۴] توسط دیگران چگونه می‌توانند خودکارآمدی فرد را تغییر دهند. وی همچنین بر اهمیت مدل سازی^[۱۱۵] در کمک به تطابق کودکان با بزرگسالان و درونی کردن استانداردهای بزرگسالانی که برای کودک مهم هستند، تأکید کرد. به نظر وی، این استانداردها در آینده به صورت عوامل کنترل کنندۀ کودکان درآمده و باعث می‌شوند که کودکان در رفتارهای خود، از آن ها به صورت خود- انتقادی و یا خود-رضامندی استفاده کنند. بندورا معتقد است که در برخی موارد، نتیجۀ کنترل خود، بسیار قوی تر از نتایجی است که محیط خارج می‌تواند در فرد ایجاد نماید. از نظر وی، چیزی سهمگین تر و ویرانگرتر از خوار شمردن خود وجود ندارد (صدرالسادات و شمس اسفندآبادی، ۱۳۸۰).

بندورا (۱۹۸۶) یک چارچوب نظری توسعه داده است که نقش تفکر خودارجاعی را در هدایت و تغییر عمل برجسته می‌سازد. مطابق این الگوها، تغییرات رفتار از طریق شیوه های مختلف، همچون رویارویی هدایت شده، الگوپذیری، اقناع سازی^[۱۱۶] (ترغیب) و کاهش اضطراب به دست می‌آید، این عمل تا حدی شبیه به ابعاد یا قوت بخشیدن انتظارات خودکارآمدی شخص است. همچنین فرض شده است که خودکارآمدی روی انتخاب فعالیت های رفتاری، هزینۀ تلاش و پشتکار در برابر موانع و عملکرد تکلیف تأثیر می‌گذارد. همچنین، بندورا (۱۹۸۶) خودانعکاسی^[۱۱۷] (خودتأملی) از توانایی منحصر به فرد انسانی را مورد توجه قرار داد، که از این طریق افراد تفکر و رفتارشان را تغییر می‌دهند. خودکارآمدی شامل ارزیابی فرد از توانایی هایش می شود. باورهای افراد نسبت به توانایی هایشان، روی رفتار به شیوه های مختلف، از جمله روی انتخاب های آن ها تأثیر می‌گذارد و باعث می شود که فرد جریان عمل را دنبال یا قطع کند. افراد به تکالیفی مشغول می‌شوند که احساس کنند شایستگی اش را دارند و مطمئن هستند که می‌توانند انجام دهند و از کارهایی که احساس می‌کنند که نمی توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مورد انتظار را به دست نمی آورند، پرهیز می‌کنند. باورهای خودکارآمدی تعیین می‌کنند که اشخاص چه مقدار فعالیت و تلاش برای یک فعالیت نیاز دارند، چه مقدار پشتکار و استقامت در روبرو شدن با موانع باید داشته باشند و چگونه در روبرو شدن با موانع از خود انعطاف نشان دهند. همچنین، باورهای خودکارآمدی روی الگوهای تفکر اشخاص و واکنش های عاطفی تأثیر می‌گذارد. در نتیجۀ این تأثیرات، باورهای خودکارآمدی، تعیین کننده ها و پیش‌بینی کننده های قوی سطح عملکرد هستند؛ بر پایۀ این دلایل بندورا بحث ‌کرده‌است که باورهای خودکارآمدی در زندگی افراد نقش کلیدی دارند (به نقل از پاجاریز^[۱۱۸]، ۱۹۹۶).

۲-۱۵ تعریف خودکارآمدی

مفهوم خودکارآمدی که عامل اصلی در تئوری یادگیری- اجتماعی است، ابتدا در بستر روان شناسی اجتماعی^[۱۱۹] از سوی بندورا شکل گرفت. در تئوری بندورا منظور از خودکارآمدی شخصی احساس های شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است. همچنین بندورا خودکارآمدی را بر میزان ادراک ما از درجه کنترلی که بر زندگی مان داریم، تعریف می‌کند (به نقل از سلیمانی و هویدا، ۱۳۹۲).

کسیدی و ایچوز^[۱۲۰] (۱۹۹۸) خودکارآمدی را عقیده به توانایی یک فرد در داشتن یک رفتار یا انجام یک کار خاص به صورت موفقیت آمیز می دانند ( به نقل از کوربانگلو،^[۱۲۱] اکویونلو و یومای^[۱۲۲]، ۲۰۰۶).

بندورا (۱۹۹۲) خودکارامدی ادراکی را به عنوان ایمان به توانایی‌های یک فرد برای سازماندهی کردن و عملی کردن مسیرهای عملی مورد نیاز در مدیریت شرایط آینده، باورهای خودکارآمدی اینکه مردم چگونه فکر می‌کنند، احساس می‌کنند و خودشان را بر می انگیزانند و عمل می‌کنند، تعریف ‌کرده‌است (به نقل از سلیمانی و هویدا، ۱۳۹۲).

به نظر بندورا (۱۹۹۷) سطح انگیزش، شرایط عاطفی و عملکردهای اشخاص ‌بر اساس آنچه که آنان باور دارند، شکل می‌گیرد تا ‌بر اساس آنچه واقعاً درست است. سازه خودکارآمدی بر باورهای افراد ‌در مورد قابلیت های خودشان برای اعمال کنترل به سطح عملکردشان و به رویدادهایی که زندگی آن ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد، مربوط است. همان گونه که بندورا ذکر می‌کند، افراد بسیار کارآمد سناریوی موفقیت که راهنمایی های مثبتی بر عملکرد ایجاد می‌کند در ذهن مجسم می‌سازند، درحالی که آنهایی که خودشان را ناکارآمد قضاوت می‌کنند، گرایش دارند که سناریوی شکستی که عملکردشان را کوچک می شمرد، در ذهن متصور سازند. افراد بسیار کارآمد تمایل دارند شکست شان را به کمبود تلاش نسبت دهند، در حالی که آنهایی که خودشان را ناکارآمد می دانند، شکست شان را به کمبود توانایی خود مرتبط می‌کنند.

۲-۱۶ ابعاد خودکارآمدی ادراک شده

باورهای خودکارآمدی ادراک شده از نظر سطح، نیرومندی و عمومیت با هم تفاوت دارند و ثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خودکارآمدی دارند. فرض کنید یک محقق علاقه مند است خودکارآمدی بر مقاله نویسی دانش آموزان دورۀ متوسطه ارزیابی کند. ابتدا سطح متفاوتی از نیازهای تکلیف در هر حوزه وجود دارد که محققان ممکن است با آن روبرو شوند. این نیازهای تکلیف می‌توانند از سطح نوشتن یک جملۀ ساده با نقطه گذاری درست و ساخت گرا، تا سطح بالا و نوشتن جملات پیچیده با نقطه گذاری درست و ساخت گرا، در یک پاراگراف درجه بندی شوند (پاجاریز، ۱۹۹۷). دومین تفاوت عقاید کارآمدی در نیرومندی آن هاست. باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می‌شوند، اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خود دارند در برابر سختی ها و موانع، آن را حفط می کنندو احساس کارآمدی هر چقدر نیرومندتر باشد، دوام و ثبات آن بیشتر خواهد بود. همچنین رابطه بیشتری با رفتار پیدا می‌کند (یاراحمدی، جدیدی، احمدیان و اسدی، ۱۳۸۹). بعد دیگر خودکارآمدی عمومیت آن است. برخی از تجربه ها، باورهای خودکارآمدی محدود ایجاد می‌کند، برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته تری را القاء می‌کنند که به فراسوی موقعیتی خاص گسترش می‌یابد (بندورا، ۱۹۷۷ به نقل از کندری، ۱۳۸۱).

۲-۱۷ منابع خودکارآمدی

به نظر بندورا (۱۹۸۶) اکتساب انتظارات کارآمدی بالا یا پایین، چهار منبع اصلی دارد: ۱- دستاوردهای عملکرد، ۲- تجربۀ جانشینی، ۳- ترغیب کلامی و ۴- حالت های فیزیولوژیایی.

چشم انداز جهان بینی کارآفرین: رهبران فرصت طلب با تأکید بر واپایش بالا و رقابت بیرونی، بر آن هستند که موفقیت و سود بیشتری به دست آورند. تا جایی که با ضربه زدن به دیگران، خواسته هاس خود را انجام دهند. در این نظریه رهبران، در پی به دست آوردن قدرت و مقام بیشتر هستند و اعتقاد آن ها بر این است که این امر ارزش تلاش کردن را دارد و در نهایت منجر به پاداش فراوان و بیش از حد می شود. رهبران فرصت طلب در زمان حال زندگی می‌کنند، آن ها به پرژه ها یا رسالت های آینده محور توجهی ندارند، بلکه متکی به اموری هستند که در حال حاضر وجود دارد و تلاش می‌کنند با تحت واپایش در آوردن امور، نتایج دلخواه را به دست آورند. رهبران فرصت طلب تمایلی به انجام فعالیت های گروهی ندارد و گفتگو و مذاکره بین افراد را امر مطلوبی به حساب نمی آورند و مخالف تفویض اختیار به زیر دستان هستند. آن ها تمایلی به مشارکت دادن اعضا در عقاید و نظرات و تصمیم گیری ها ندارند و به جاب هدایت کردن آن ها در راستای مطلوبیت ها سعی می‌کنند که با زور برنامه ها را به مرحله عمل برسانند. این رهبران، افرادی سیاسی هستند که در شنیدن و گوش دادن عقاید دیگران ناتوان هستند و به منظور به دست آوردن منفعت ، اهداف کوتاه مدت انتخاب می‌کنند.

۲-۱-۹-۵-۲- جهان بینی تنظیمی

رهبرانی که از جهان بینی تنظیمی بهره می گیرند از طریق نظام قانونی سلسله مراتبی ، واپایش و رعایت قراردادهای قانونی، سازمان خود را هدایت می‌کنند؛ ‌بنابرین‏، این نوع رهبری به منظور تحقق اهداف سازمان، بر حفظ وضع موجود، ثبات و پایداری و وفاداری افراد به سازمان تأکید دارد و به رهبری بروکراتیک معروف شده است. رهبران بروکراتیک پیرو قوانین و مقررات هستند و زیر دستان خود را درراستای همین قوانین، مورد حمایت و پشتیبانی قرار می‌دهد. به عبارت دیگر مطابق با عدالت، همه افراد در زیر چتر قوانین مورد حمایت قرار می گیرند.

چشم انداز رهبران بروکراتیک: رهبران بروکراتیک با تأکید بر واپایش نزدیک و رقابت درونی سعی بر آن دارند که با تأکید بر سلسله مراتب و قوانین و مقررات، بقای سازمان را حفظ کنند. چون هنگامی که نظام های معتبر در معرض خظر قرار می گیرند، ناامنی افزایش می‌یابد و منجر به قانون شکنی، اختلال، ایجاد ترس و وحشت و تحولات اقتصادی، اجتماعی و سیاسی می‌گردد. رهبران بروکراتیک در چشم انداز رهبری تنظیمی با دنیای جهان شمولی روبرو هستند که در آن همه افراد صرف نظر از شان و رتبه، ثروت، طبقه اجتماعی یا خانوادگی، مورد توجه و لطف قرار می گیرندو حق و حقوق افراد مورد احترام است. در این رویکرد نظام زمانی قابل اعتماد و معتبر است، که ناامنی را کاهش دهد. چون سازمان‌های معتبر، منظم و مرتب هستند. در این سازمان‌ها برنامه ریزی با دقت صورت می‌پذیرد. افراد پیرو قوانین اصیل هستند و در منافع و ضررهای سازمان به عنوان یک کل سهیم هستند. در این نظریه کارشناسان و متخصصان به جمع‌ آوری داده ها و پیدا کردن راه حل های مختلف و پیش‌بینی پیامد هر راه حل می‌پردازند و برای انجام هر فعالیتی یک سری انتخاب های راهبردی را مطرح می‌کنند و یکی از آن ها را مطابق با موقعیت گروه انتخاب می‌کنند.

۲-۱-۹-۵-۳-جهان بینی اجتماعی

جهان بینی اجتماعی به رهبرانی اشاره دارد که با تأکید بر رقابت گروهی، انعطاف پذیری، گفتگو و ارزش‌های فرهنگی سازمان خود را هدایت می‌کنند. ‌بنابرین‏ این نوع رهبری به منظور دست‌یابی به اهداف سازمان، بر ارزش های مشترک گروه، همکاری گروهی و ارتباطات تأکید دارد. رهبری در این جهان بینی، رهبری مشارکتی نامیده می‌شود. رهبران مشارکتی، افرادی آرام، صبور و با کمال هستند و به خاطر همکاری و مشارکت خود در قبال نسل آینده سازمان، به خود می بالند. رهبران مشارکتیفرهنگی را به وجود می آورند که در آن گفتگوهای مبتنی بر ارزش‌های مشترک، یادگیری های گروهی و مشارکت افراد افزایش می‌یابد.

چشم انداز رهبران مشارکتی: رهبران مشارکتی با تأکید بر رقابت درونی و انعطاف پذیری، بر آن هستند که ارزش ها و فرهنگ مشترک افراد، روحیه همکاری و مشارکت بین آن ها را تقویت کنند و از این طریق از به خطر افتادن نظام که موجب می شود افراد روحیه خود را از دست داده و بدگمان شوند، جلوگیری کنند. رهبران مشارکتی سعی می‌کنند که شناخت ضرورت اجتماعات گروهی را که ریشه در ارزش های مشترک دارد و برای افراد نوعی احساس معناداری، هدفمندی و اعتماد را فراهم می آورد، تسهیل کنند. آنان از مطلوبیت های معنادار اساسی صحبت می‌کنند، آن هم زمانی که رهبران ارزش هایی مثل روراست بودن، خلوص، صمیمیت و تمایل به شرکت در گفتگوهای خالصانه را آشکار می‌سازند.

در این نطریه بر روی کیفیت زندگی، بیشتر از کمیت به عنوان موفقیت افراد تأکید می‌کنند. گفتگو جانشین بحث و کشمکش می شود و اعتقاد بر این است که اعتماد، مشارکت و گفتگو که اجزای تشکیل دهنده همکاری و مشارکت هستند. باید بر کشمکش و درگیری چیره شود. در این نظریه آزادی به معنای عضویت در یک گروه است و رها کردن گروه نوعی بی وفایی و ضعیف النفس بودن تلقی می شود. در جهان بینی مشارکتی، گفتگو و محاوره، پیش نیاز رسیدن به توافق و ابزار اولیه و اساسی به منظور ایجاد روابط حسنه بین اعضای جامعه می‌باشد و برای پرداختن به امور به صورت گروهی و همکاری تأکید می شود.

۲-۱-۹-۵-۴-جهان بینی شبکه ای

رهبرانی که دارای دیدگاه جهان بینی شبکه ای هستند، با بهره گرفتن از فناوری، ابداع، نوآوری و ابتکار عمل، سازمان خود را هدایت می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ این نوع رهبری دستیابی به اهداف سازمان را در گرو همراه بودن با تغییرات، محور قرار دادن دانش، شهرت و اعتبار اعضای سازمان می‌داند و به رهبری دانش، مشهور گشته است. رهبران دانش، افرادی که پایبند سنت ها و قوانین گذشته هستند را افرادی قلمداد می‌کنند که قادر به ادامه کار در عصر تحولات، فناوری و اطلاعات نیستند. حال این افراد چه ثروتمند باشند یا فقیر، جهان اولی باشند یا جهان سومی، در هر حال آن ها مخالف فناوری و پیشرفت هستند. از دیدگاه رهبران دانش این افراد از جهانی سازی دست می کشند و در برابر تجربیات اساسی که منجر به ایجاد راهی به سمت دنیایی تازه و نو می شود، مقاومت می‌کنند.

عضلات زیست محیطی تهدیدی جدی برای سلامت بشر و محیط زندگی او ایجاد می‌کند و کیفیت زندگی انسان را کاهش می‌دهد بر همین اساس در دهه های گذشته تلاش‌های بین‌المللی در جهت حمایت جدی از محیط زیست شده و طرح مفاهیم حقوق بشر در حوزه حقوق محیط زیست و مفهوم حق برخورداری از محیط سالم به عنوان یکی از حقوق بنیادین بشر موجب تقویت حقوق بین‌الملل محیط زیست گردیده تا آنجا که مفهوم «حق برمحیط زیست»پیوندی ناگسستنی میان حقوق بین‌الملل محیط زیست و«حقوق بشر» ایجاد ‌کرده‌است. البته تعارضات عملی حوزه اقتصاد وسیاست چاش‌هایی را به دنبال دارد در این راستا طرح مفهوم توسعه پایدار، راهکاری منطقی و عملی جهت حمایت از محیط زیست و برون رفت از چالش فزون خواهی اقتصاد محور وتوسعه لجام گسیخته ومعارض با حق بر محیط زیست را دنبال می‌کند.

گفتار دوم: حق استفاده از محیط زیست به همراه تکلیف

تکلیف در مقابل استفاده متعارف

حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم، در درون خود متضمن چند حق دیگر است که عبارتند از:

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی، حق آموزش مسائل زیست محیطی، حق تصمیم‏ گیری ‌در مورد مسائل زیست محیطی و حق دادرسی و جبران خسارت زیست محیطی.

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی، از یک طرف به حق افراد در کسب اطلاعات زیست محیطی بدون هیچ محدودیتی اشاره دارد و از طرف دیگر اشاره به تکالیف دولت‌ها در واگذاری این اطلاعات به افراد جامعه دارد. نکته مهم آن است که دسترسی به اطلاعات زیست محیطی شرط لازم برای تحقق حق افراد، برای مشارکت در اتخاذ تصمیمات زیست محیطی است؛ زیرا آگاهی یافتن از آثار و پیامدهای عواملی که بر محیط زیست تأثیر‌گذارند، وابسته به دسترسی افراد به اطلاعات زیست محیطی است. پس از این مرحله است که افراد با آگاهی کامل می ‏توانند در اتخاذ تصمیمات زیست محیطی مشارکت داشته باشند.

حق آموزش مسائل زیست محیطی

حق دیگری که در چارچوب حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم باید از آن سخن گفت، حق آموزش مسائل زیست محیطی است. این وظیفه دولت‌ها است که نسبت به آموزش مسائل محیط زیست به افراد جامعه اقدام کنند. این عمل می‏تواند از طریق مدارس، کتاب‌های آموزشی و رسانه های عمومی‌انجام‌پذیرد.

حق دسترسی به جبران خسارت

حق دسترسی به جبران خسارت یکی دیگر از تقسیمات حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم است. بر این اساس هر شهروندی باید، حق دسترسی به مراجع قضایی و جبران خسارات زیست محیطی را داشته باشد.

امروزه حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم به وسیله بسیاری از سازمان‌های بین ‏المللی و کشورهای جهان به رسمیت شناخته شده و در تعدادی از اسناد بین ‏المللی (اعلامیه استکهلم، پیش از طرح سومین میثاق بین ‏المللی حقوق همبستگی، منشور آفریقایی حقوق بشر و پروتکل الحاقی به کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر نام برد.) و قوانین اساسی کشورها (قوانین اساسی بیش از ۶۰ کشور جهان، که اخیراً تصویب یا اصلاح شده، این حق را به رسمیت شناخته‏اند. برای نمونه، اصل ۵۰ قانون اساسی اوکراین مصوب ۲۸ ژوئن ۱۹۹۶ بیان می‌کند که: «هر فرد حق دارد که از محیط زیستی امن و سالم و جبران خسارات ناشی از نقص این حق برخوردار باشد». به نقل از: دیناه شلتون، تشریفات و آیین دادرسی حقوق بین‏الملل محیط زیست، ترجمه محمدحسن حبیبی، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۸۱، ج ۲، ص ۳۱۹.) مورد شناسایی قرار گرفته است.

البته درباره این حق، تعریف دقیقی ارائه نشده است؛ اما شاید بتوان منظور از محیط زیست سالم را، محیطی دانست که دارای حداقل‌های یک زندگی سالم باشد.

انسان به عنوان اشرف مخلوقات و جانشین خداوند بر روی زمین، حق دارد از نعمتهای الهی استفاده کند؛ اما این استفاده نباید آنچنان باشد که حق دیگران در بهره‏برداری از این نعمت الهی در خطر قرار گیرد. به عبارت دیگر، انسان همان‏گونه که حق استفاده و بهره‏مندی از محیط زیست سالم را دارد، مسئولیت درست استفاده کردن از آن را نیز بر عهده دارد.

با نگاهی به وضعیت فعلی محیط زیست، در می‏یابیم که انسان‌ها در بهره‏برداری از طبیعت و محیط زیست به مسئولیت خود در حفظ و حراست از آن به درستی عمل نکرده‏اند. شاهد این سخن، بحران عظیمی‌است که محیط زیست دچار آن شده است. تخریب و نابودی روز افزون جنگلها و مراتع، نابودی گونه های نادر گیاه و جانوری، آلودگی آب، خاک و هوا، استفاده از سلاح‌های هسته‌ای و شیمیایی، ورود مواد نفتی و آلاینده‏های دیگر مانند:

فاضلاب کارخانه ها و مجتمعهای صنعتی به رودخانه‌ها و دریاها، آسیب دیدن لایه ازن، بارانهای اسیدی، مصرف روز افزون سوختهای فسیلی، استفاده بی‏رویه از سموم دفع آفات نباتی و ده‏ها عامل آلوده‏کننده دیگر که نام بردن از آن‌ ها فقط بر تلخ کامی‌و ناراحتی انسان می‏افزاید گویای این واقعیت مهم است که بشر در داد و ستد خود با محیط زیست، راه خطرناک و مهلکی را در پیش گرفته که نتیجه آن چیزی جز به خطر افتادن سلامت و حیات انسان و دیگر موجودات نخواهد بود.

اندکی تأمل و تفکر در آمارهایی که همه روزه ‌در مورد وضعیت محیط زیست بیان می‌شود، کافی است تا انسان خود را بر لب پرتگاهی احساس کند که ساخته و پرداخته خود اوست.

تکلیف در مقابل خداوند بر استفاده در راه تعالی

تا اینجا بیان کردیم که انسان حق دارد از محیط زیست سالم برخوردار باشد و آیات قرآن هم بر همین امر دلالت می‏کرد. اما نکته مهم این است، که هر حقّی، تکلیفی را در پی دارد؛ یعنی همان طور که انسان حق دارد از محیط زیست سالم بهره‏مند باشد، این تکلیف را نیز دارد که این حق را برای دیگران به رسمیت بشناسد و از هر عملی که دیگران را از داشتن محیط زیستی سالم، محروم کند، خودداری نماید.

مقام معظم رهبری در این باره می‏فرمایند:

«هدف متعالی اسلام، برخوردار ساختن همه نسلها از نعمتهای الهی، و ایجاد جامعه‏ای سالم و به دور از فاصله طبقاتی، و مستعد برای رشد و شکوفایی است و الزامات شرعی، برای حفظ تعادل و توازن در استفاده از مواهب طبیعی، با پرهیز از زیاده‏روی، و تعبّد به عدم اضرار به غیر را، فراهم آورده است.»

‌بنابرین‏، تصرف انسان در طبیعت و محیط زیست مطلق و نامحدود نیست؛ بلکه مقید به ‌چارچوب‌هایی است که باید آن‌ ها را رعایت کند. از جمله: عدم اضرار به غیر، رعایت حقوق دیگران و حفظ حقوق نسل‌های آینده. عواملی همچون ایمان و اخلاق اسلامی‌از اموری است که می‏تواند رابطه‏ای مسالمت‏آمیز بین انسان و محیط زیست برقرار کرده و به سلامتی و شادابی انسان و محیط زیست منجر شود.

بر همین اساس، در قرآن کریم، خداوند همان طور که حق بهره‏برداری از محیط زیست و طبیعت را برای انسان قرار داده، مسئولیت عمران و آبادانی زمین را هم بر عهده او گذاشته است. در سوره هود آمده است:

«هُوَ أَنْشَأَکُمْ مِنَ الارْضِ وَ اسْتَعْمَرَکُمْ فِیها»^[۱۲۴]

یعنی: خداوند شما را از زمین پدید آورد و آبادی آن را به شما واگذاشت.

از این آیه استفاده می‌شود که محافظت، عمران و آباد کردن محیط زیست از وظایف انسان است و هر عملی که با آبادانی محیط زیست منافات داشته باشد، ممنوع است.

بیشتر انسان‌های موفق، کامیابی خود را مدیون معلمان خود می‌دانند و نیز افرادی هستند که سرخوردگی و شکست‌های زندگی‌شان، ناشی از برخورد بدمعلمان است. یکی از مهم‌ترین عوامل، کیفیت تعامل است که میان معلمان و دانش آموزان اتفاق می‌افتد (دهقان،‌۱۳۷۶).

گورهام وکریستوفل (۱۹۹۲) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند و رفتارهای منفی معلمان را به عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند. دانش آموزان تمایل دارند فقدان انگیزش خود را در سر کلاس درس به آنچه معلمان انجام می‌دهند نسبت بدهند و انگیزش خودشان را به عوامل شخصی نسبت می‌دهند.

صیامی (۱۳۷۹) به‌ نقل از بروفی و پونتام^[۱۱](۲۰۰۱)‌اظهار می‌دارد که معلم اثـر بخش باید فردی بشاش، خوش‌اخلاق، برخوردار از سلامت روانی و انطباق پذیر باشد او می‌گوید اگـر دانـش‌آموز رفـتار معلم را‌ گرم، مثبت و حمایت‌کننده تلقی کند از یادگیری آمـوزش لذت مـی‌برد و پیشرفت تحصیلی وی مطلوب خواهد شد.

صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتری لو^[۱۲]، ۱۹۸۶). همان طور که در بسیاری از تحقیقات نشان داده‌ شده، به نظر می‌رسد رفتار معلمان، نگرش‌ها و ادراک دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین در این تحقیقات فعال بودن دانش‌آموز متغیر میانجی (گودوبرافی۱۹۸۶، باتس ودویل مک گارتی^[۱۳]،۱۹۸۴) است؛ ‌بنابرین‏ این سؤال که آیا ادراک دانش‌آموزان از رفتار معلم نیز همبستگی بالایی با برداشت‌های دانش‌آموزان دارد؟ بسیار جالب خواهد بود. نشانه هایی از بالا بودن این همبستگی‌ها را می‌توان در آثار سایر پژوهشگران یافت که همبستگی مثبت و بالایی بین ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری و برداشت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان یافته‌اند.

جو روان‌شناختی محیط یادگیری (کلاس )و ویژگی‌های بافتی ، اجتماعی و حمایت معلم تا‌ثیرات معناداری ‌بر ‌رفتارهایی ‌یادگیری‌ دانش‌آموزان دارد (ایمز،۱۹۹۲، دیویس،۲۰۰۲، پینتریج^[۱۴]،۲۰۰۲)،

ازاین‌رو به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین عواملی که به عنوان یک استراتژی آموزشی مفید تلقی می‌شود همچنین تأثیر مستقیم بر یادگیری وایجاد انگیزه در دانش آموزان وامیدواری آن‌ ها به کلاس درس می‌شود استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی توسط معلمین است که در مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان از رفتارهای مورد انتظار از معلمان همچنین نحوه ارزیابی و ادراک شاگردان از تخطی معلمان از این رفتارها پرداخته می‌شود.

انتخاب دوره دبیرستان به‌این‌علت است کـه دانـش آموزان این دوره به دلیل توانایی همکاری بیشتر و قـدرت تجزیه‌و تحلیل بالا نسبت به سایر مقاطع ابتدایی و راهنمایی بودند ‌بنابرین‏ ضرورت دارد برای ارتقاء کیفیت آموزشی تربیت یک معلم حرفه‌ای، کارآمدوماهر، همچنین ایجاد محیط یادگیری بانشاط و ایجاد انگیزه در فراگیران تحقیق حاضر صورت بگیرد.

۱-۴ – اهداف پژوهش:

۱-۴-۱ هدف کلی:

بررسی ارتباط بین صمیمیت معلمان و ادراک دانش آموزان از تخطی رفتاری معلمان در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی:

۱-تعیین رابطه ‌بین‌ انتظاردانش‌آموزان ‌از ‌رفتارمعلمان ‌در‌استفاده‌ از ‌رفتارهای‌ صمیمی‌ کلامی و غیرکلامی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۲- تعیین رابطه بین ارزیابی دانش آموزان و تخطی معلمان ‌از رفتارهای‌ صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۳-تعیین رابطه بین رتبه‌بندی اعتبارمعلمان توسط دانش آموزان وتخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۵ – فرضیه‌ها:

۱-۵-۱- فرضیه‌های اصلی:

۱- دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.

۲-دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی احترامی نکنند.

۳- غیر صمیمی بودن معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.

۴-بد رفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش یابد.

۵- صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آن ها بر ارزیابی اعتبار آن ها توسط دانش آموزان تاثیر دارد.

۱-۶ – تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:

۱-۶-۱ – تعریف نظری:

۱-۶-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

صمیمیت شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی است که به منظور کاهش فاصله فیزیکی یا روانی درک شده بین معلم و دانش‌آموز عمل می‌کند (اندرسون، نور تون و نوسباوم، ۱۹۸۱؛ کریستوفل و گورهام، ۱۹۹۵؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۹، وست، ۱۹۹۴؛ ص ۴)

۱-۶-۱-۲ – رفتارنامناسب معلم (تخطی):

رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و در نتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کیرینی، پلاکس، هِیز و آیوی، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۸؛ص ۸ ).

۱-۶-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

ادراک از رفتار معلم را به برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم اطلاق می شود(شریفی ،۱۳۶۸؛ص ۱۲)

۱-۷-۱ – تعاریف عملیاتی:

۱-۷-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

در پژوهش حاضر رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار دانش آموزان نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (^[۱۵]IES) (امی دن سون ۲۰۰۱) به دست می‌دهد

۱-۷-۱-۲ – رفتار نامناسب معلم:

در پژوهش حاضر رفتارنامناسب معلم نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون، ۲۰۰۱) به دست می‌دهد.

۱-۷-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

در این تحقیق ادراک دانش آموزان بر اساس نتایج پرسشنامه معیار انتظار و چهار سناریو (امی دن سون ،۲۰۰۱) تحلیل می‌شود

فصل‌دوم

پیشینه‌ پژوهش

۲-۱ – مقدمه

در فصل دوم به ترتیب ‌در مورد متغیرهای پژوهش یعنی ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ،نظریه ‌ها و پژوهش هایی که ارائه شده‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بدین منظور ابتدا نظریات، مطالعات و پژوهش هایی که در ارتباط با ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ارائه شده اند، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سپس درمورد آن ها به تفصیل بحث می‌شود.

۲-۲ – ادراک دانش آموزان^[۱۶]