• گام به گام مراحل کار را با مسائل واقعی بتوان مقایسه نمود.

• فراگیر قادر گردد تا به روشنی کاربرد مطلب مورد نظر در به کار گیری این روش را تجسم کرده و به تصویر ذهن بکشد.

• در روش گروهی بازسازی واقعیت علاوه بر ارائه اطلاعات، فراگیر می بایست تشویق و ترغیب به مشارکت شود.

• علاوه بر کسب دانش (درک و کاربرد)، تحلیل، ترکیب و ارزیابی نیز با دقت مورد استفاده قرار گیرد.

• • فراگیر در موقعیتی قار گیرد تا حتماً به روند یادگیری بازخورد نشان دهد و امکان حل مسأله برای وی به وجود آید.

• هدایت کننده به جمع بندی و ارزیابی از کاری که فراگیر انجام داده است مبادرت نماید (میربهاء و دیگران، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵ موقعیت و محیط یادگیری:
محیط های یادگیری یکی از منابع غنی و مدرن یادگیری اند. محیط های یادگیری بر اساس مطالعات و تحقیقات کاربردی در زمینه های شناختی، فراشناختی، فلسفی و انسان شناسی طراحی می شوند. این محیط ها عالم واقع را به شکلی در برابر دیدگان دانش آموز به نمایش می گذارند که اصول یادگیری کارآموزی را مجسم می کند. از این طریق یادگیری دانش آموز تقویت شده و فعالیت و کارایی شناختی وی گسترش می یابد. این محیط ها یک موقعیت شناختی و عالمی اکتشافی به وجود می آورند که در آن یا خود فراگیر فرایند یادگیری را اداره می کند و یا این که استاد و برنامه این مسئولیت را انجام می دهند (محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۲۸).
محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، ۱۳۷۳).
۲-۲-۶ تاریخچه توجه به محیط یادگیری:
توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال ۱۹۶۰ بر می گردد یعنی زمانی که بلوم^[۱۸] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون ۱۹۷۴ و فریزر ۱۹۸۶، به نقل از یمینی و همکاران، ۱۳۸۷،).
از نظر تاریخی سه نوع محیط یادگیری وجود دارد که عبارتند از: محیط های یادگیری رفتارگرا، شناختی، و ساختن گرا. در محیط یادگیری رفتارگرا یادگیری به شدت تحت کنترل محیط است و آن شرایط و اصول یادگیری را تعیین می کند. نقش رسانه و فناوری از نقش استاد جداست. در محیط یادگیری شناختی تأکید بیشتری بر آموزش انطباقی و ارائه دانش به عنوان شرایط یادگیری وجود دارد. مدرس اصول آموزشی خود را به شکل انعطاف پذیر طراحی و تدوین می کند تا بتواند آن را با امکانات فناوری ترکیب کند و نتیجه ی بهتری به دست آورد. در محیط یادگیری ساختن گرا، فناوری فرایند یادگیری را کنترل نمی کند، بلکه یک نقش حمایتی داشته و بیشتر جنبه اطلاع رسانی و راهنمایی دارد. در قالب این محیط یادگیری مدرس و فناوری با رویکردی فراشناختی زمینه ی فراگیری دانش، ساخت دانش و تمرین مهارت را فراهم می کند (محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۲۹).
۲-۲-۷ محیط آموزش زبان انگلیسی:
محیط یادگیری زبان خارجی شامل تمام چیزهایی است که زبان آموزان آن را به زبان جدید می شنوند و می بینند. این محیط ممکن است شامل انواع متعددی از موقعیت ها ی گوناگون، مانند تعامل در رستوران ها و فروشگاه ها، گفت و گو با دوستان، خواندن علائم خیابان ها و روزنامه ها و فعالیت در کلاس درس باشد و یا ممکن است تنها شامل موقعیت های محدودی مانند فعالیت های کلاس درس و تعداد معدودی کتاب باشد. هدف زبان آموز، صرف نظر از محیط یادگیری، تسلط بر زبان مورد نظر است. زبان آموز عمل یادگیری زبان را از نقطه ی صفر یا نزدیک به صفر شروع می کند و از طریق افزایش مهارت های خود و با به کارگیری آن‌ ها، به سطح خاصی از تسلط بر آن زبان دست می یابد (قناعت پیشه، ۱۳۸۵، ص ۱۳). در امر آموزش زبان خارجی به زبان آموزان کمک می شود تا مهارت های “شنیداری، گفتاری، خواندن و نوشتن” را به خود توسعه داده و دانش ساختاری پایه و واژگان ضروری زبان را در خود تقویت نمایند. شرکت فعال و همکاری گروهی دانش آموزان در فرایند تدریس، دستیابی اهداف فوق را آسان تر می سازد.
۲-۲-۸ اهمیت آموزش زبان انگلیسی:
اهمیت دانستن یک زبان خارجی و بین المللی بر کسی پوشیده نیست و زبان انگلیسی یکی از پرکاربردترین زبان های زنده دنیاست. امروزه، تقریباً کمتر کشوری را می شناسیم که حداقل در بخشی از ارتباطات بین المللی خود مجبور به استفاده از زبان انگلیسی نباشد. کشورهای پیشرفته ی دنیا کلیه ی ارتباطات و مراودات تجاری، سیاسی، فنی، اقتصادی و… با سایر کشورها را با بهره گرفتن از زبان انگلیسی انجام می دهند. شاید در سال های ۱۹۴۰ و قبل از آن، زبان انگلیسی و تدریس و یادگیری آن از چنین اهمیتی برخوردار نبود، اما بعد از جنگ های جهانی اول و دوم و در پی گسترش فعالیت های مختلف کشورهای انگلیسی زبان، به ویژه ایالات متحده آمریکا در عرصه جهان، تدریس و یادگیری زبان انگلیسی در اغلب کشورها رایج گردید (فهیم و حقانی، ۱۳۸۷، ص ۲). در کشورهایی نظیر کشور ما که نیاز بیشتری به شناساندن فرهنگ خود به دنیا داریم، بدون توسل به یک زبان خارجی این امر امکان پذیر نیست. بعضی کشورهای دنیا، با وجود داشتن تعداد زیادی زبان محلی، زبان انگلیسی را به عنوان زبان رسمی خود برگزیده اند. به علاوه، در برنامه ی درسی بسیاری از کشورها از جمله ایران که زبان رسمی آن ها انگلیسی نیست، آموختن این زبان اجباری است؛ به طوری که شرط لازم برای ادامه ی تحصیل در مقاطع عالی وابسته به موفقیت در آزمون این درس است؛ بنابراین، به دلیل اهمیت فراوان یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، توجه بیشتر به فرایند یادگیری این درس ضروری به نظر می رسد (قناعت پیشه، ۱۳۸۵، ص ۱۲).
زبان انگلیسی نقش مهمی در زندگی روزمره ی افراد در سراسر جهان دارد. این یک زبان جهانی است که با تمام جنبه های زندگی مرتبط است. این زبان، زبان علم، اطلاعات، فناوری، سیاست، اقتصاد و آموزش است. بر این اساس، یادگیری زبان انگلیسی برای استفاده از آن در ارتباطات و توسعه لازم و ضروری است (حمدونا^[۱۹]، ۲۰۰۷، ص ۱). اگر چه امروزه تعداد افرادی که به زبانی نظیر زبان چینی صحبت می کنند در سراسر جهان سه برابر بیشتر از تعداد کسانی است که به زبان انگلیسی صحبت می کنند، اما توجه به زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین المللی بیشتر از زبان های دیگر است (اشتاوی^[۲۰]، ۲۰۱۱، ص ۱).
۲-۲-۹ رویکردهای آموزش زبان انگلیسی:
تکنیک ها و روش های آموزش و فن تدریس از ابتدای قرن اخیر از نظر علمی پیشرفت های چشمگیری داشته است که همگی ما شاهد پاره ای از این دگرگونی ها بوده ایم. نفوذ روان شناسی پرورشی و حسی در امر تربیت و نظرات مربیان و راهنمایان بزرگ آموزشی و تربیتی باعث پدید آمدن علم جدیدی به نام روان شناسی آموزش گردید که بنیاد و ریشه روش‌های تربیتی سنتی و کهنه را سخت متزلزل و نااستوار کرده است.
به طور کلی در امر آموزش، سه عامل همیشه مورد توجه روان شناسان و راهنمایان آموزشی قرار داشته است و این سه عامل عبارت‌اند از:

• کودک یا دانش آموز

• روش‌های تدریس و آموزش

• مربی یا معلم

اما در مورد آموزش زبان اگر چه امروزه روش‌های بسیار متعدد و متفاوتی به کار می رود. از جمله ی این روش‌ها به صورت فهرست وار می توان به روش های زیر اشاره نمود:

• متد مستقیم یا طبیعی^[۲۱]: در این روش کودک زبان مادری خود را با روش طبیعی و مستقیم فرا می گیرد، یعنی کلمات و جملات ساده ای که مادر یا اطرافیان او برایش بازگو می کنند در مغزش نقش می بندد. چون کودک قادر است خیلی زود فرم بندی و طریق ساختن جملات ساده را بفهمد و به طور ناخودآگاه، دستور زبان را در خاطر بسپارد و در اندک مدتی هزارها جمله-نظیر آنچه شنیده است- بسازد و به زبان آورد و یا در صورت شنیدن معنای آن را درک نماید.

• روش‌های دیداری و شنیداری: تصویر عامل مؤثری در یادگیری و آموزش است. امروز تدریس زبان برای نوآموزان زبان های خارجی به وسیله روش دیداری و شنیداری در اغلب کشورهای جهان اشاعه یافته است و عده زیادی از روان شناسان و زبان شناسان درباره ی تأثیر این روش در یادگیری اطفال و بزرگسالان تحقیقات متوالی انجام داده اند (جعفری پارسا، ۱۳۷۵، ص).

• روش تدریس دستور – ترجمه: روشی از تدریس زبان خارجی یا زبان دوم است که از بررسی های ترجمه و دستور به عنوان فعالیت های اصلی تدریس و یادگیری استفاده می کند. روش دستور – ترجمه طریقه سنتی بود که زبان های لاتین و یونانی در اروپا به وسیله آن تدریس می شد. از قرن نوزدهم به بعد، این روش برای تدریس زبان های مدرن از قبیل فرانسه، آلمانی و انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت و امروزه هنوز هم در بسیاری از کشورهای جهان به کار برده می شود. یک درس نمونه شامل ارائه یک قاعده دستوری، مطالعه لیست هایی از واژه ها و تمرین ترجمه ای است. این روش بیشتر بر خواندن و ترجمه تأکید دارد تا بر توانایی تکلمی زبان (ریچارد و وبر^[۲۲]، ۱۹۸۶، ص ۱۹).

روش تدریس تکلیف – محور: بر اساس نظر جین ویلیس در روش تکلیف – محور مراحل سنتی تدریس (مرحله آمادگی و ارائه، تمرین، تولید و کاربرد) برعکس می شود. دانش آموزان کار را با انجام تکالیفی که معلم بر عهده شان قرار داده است آغاز می کنند. وقتی تکالیف را کامل نمودند، معلم درس را ارائه داده، قوانین را توضیح می دهد و اشتباهات آنان را تصحیح می نماید، و تمرکز بر انجام تکالیف است (لانگمن^[۲۳]، ۲۰۱۱).
۲-۲-۱۰ تأثیر نگرش در یادگیری زبان
نحوه نگرش زبان آموزان هر کشور نسبت به زبان بیگانه ای که می آموزند، بر میزان یادگیری آن ها تأثیرگذار است. این موضوع مورد توافق بسیاری از صاحب نظران است. دانش آموزانی که مثلاً نسبت به یادگیری زبان انگلیسی نگرش مثبتی دارند، نه تنها کمتر در معرض اضطراب ناشی از یادگیری زبان بیگانه قرار می گیرند، بلکه از انگیزه و تمایل به مشارکت و توانایی زبانی بیشتری برخوردازند. نگرش دانش آموزان به زبان بیگانه، تحت تأثیر عوامل چهارگانه ی روابط معلم – دانش آموز، فضای کلی کلاس، فعالیت ها و مواد آموزشی شکل می گیرد. هر یک از این عوامل تأثیر زیادی بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم دارند (خیرآبادی، ۱۳۹۰، ص ۳۷).
۲-۲-۱۱ عوامل تأثیرگذار بر ضعف زبان انگلیسی دانش آموزان

• استفاده از روش سنتی دستور – ترجمه: با این که سال هاست که بی کفایتی این روش ثابت شده است، اما دیده می شود که دبیران و استادان هنوز هم برای تدریس زبان از این روش استفاده می کنند و از بی حاصلی کار و ناتوانی محصلان در استفاده از زبان پس از شش سال یادگیری، گله و شکایت دارند.

• فقدان و یا کمبود فرصت تکلم: مادامی که مطالب یاد گرفته شده مورد استفاده قرار نگیرند، یعنی دانش آموزان نتوانند مطالب را در قالب گفتار به کار برند و به عبارت دیگر، از جملات در تکلم برای تمرین استفاده کنند. این مطالب در ذهن آنها درونی نمی شوند. باید یادآور شد که آموزش سنتی زبان خارجی در شرایط غیر طبیعی کلاس و در حالتی که یک ساختار به خصوص در چندین جمله تکرار می شود، در بهترین شرایط به ایجاد مهارت تشخیص و تولید جملات صحیح محدود می شود. ولی توان استفاده از ساختار مورد نظر برای بیان نیات متفاوت در موقعیت های طبیعی را ایجاد و تقویت نمی کند.

• ناتوانی معلمان در تکلم به زبان انگلیسی: یکی از مشکلات موجود در نظام آموزش ایران این است که بسیاری از معلمان زبان، خود به خوبی قادر به تکلم زبان نیستند. معلمان زبان، به عنوان الگوی فردی که در موفق نگاه می کنند، بلکه می کوشند در مواردی که دچار مشکل می شوند، به او پناه ببرند. بنابراین، اگر معلمان خودشان نتوانند انگلیسی را به بیانی شیوا و فصیح صحبت کنند، دانش آموزان از کلاس و معلم ناامید می شوند. از طرف دیگر، هر چه معلمان از دانش زبانی بیشتری برخوردار باشند، دانش آموزان اهمیت بیشتری برای درس آنها قائل می شوند و در یادگیری آن بیشتر می کوشند. اما زمانی که دانش آموزان ناتوانی معلمانشان را در تکلم مشاهده می کنند، انگیزه ی خود را از دست می دهند.

• وجود کلاس های پرجمعیت: افزایش جمعیت و رشد کمی آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه، باعث رشد روزافزون تعداد دانش آموزان می شود. با توجه به خصوصیات درس زبان انگلیسی و تقویت مهارت شنیداری و گفتاری که تمرین و فعالیت زیادی را از سوی دانش آموزان می طلبد و طبعاً وقت زیادی از کلاس را به خود اختصاص می دهد، افزایش تعداد دانش آموزان بر کیفیت آموزش آنها تأثیر زیادی می گذارد.

• فقدان انگیزه در دانش آموزان: شاید بسیاری از معلمان زبان، با جملاتی از قبیل: «زبان به چه درد ما می خورد؟» یا «ما که در رشته های هنری، ادبی و … درس می خوانیم، چه نیازی به یادگیری زبان داریم؟» و سؤالاتی از این قبیل روبرو شده باشند. امروزه، داشتن انگیزه یکی از عوامل مهم و مؤثر در یادگیری زبان به شمار می رود. اگر دانش آموزان برای یادگیری و استفاده از زبان دارای انگیزه قوی باشند، در کسب این مهارت نهایت سعی و تلاش خود را به کار می گیرند (جمالی باقلعه، ۱۳۸۷، ص ۵ و ۶).

۲-۲-۱۲ تعامل و ارتباط در یادگیری زبان انگلیسی:
با توجه به اهمیت راهبردها و رویکردهای ارتباطی در آموزش زبان، این راهبردهای دارای پیشینه ای نسبتاً طولانی هستند، چرا که محققان در رشته آموزش زبان همواره به دنبال پاسخ این مسأله بوده اند که چگونه زبان آموزان با وجود محدودیت های زبانی موفق به برقراری ارتباط با یکدیگر و دیگران می شوند. از این رو، همواره یکی از مهم ترین چالش های پیش رو در سنت های آموزشی موجود، تغییر شرایطی است که با پیش فرض های رویکرد تعاملی همخوانی ندارد. در آموزش به روش ارتباطی، زبان هم وسیله و هم هدف زبان آموزی است. به عبارت دیگر، در رویکرد ارتباطی، زبان آموزان قرار است زبان را از طریق کاربرد معنی دار آن در بافت اجتماعی و از طریق فعالیت های تعاملی فرا گیرند که خود مستلزم تغییر در نقش معلم و دانش آموز و نقش مواد آموزشی است. در این زمینه دو برداشت متفاوت از رویکرد ارتباطی وجود دارد. در برداشت اول چنین تصور می شود که معلم کنترل چندانی بر فرایند زبان آموزی زبان آموزان ندارد و لذا باید نقش تسهیل کننده را بر عهده گیرد. در این برداشت نقش محوری به فعالیت های ارتباطی کنترل نشده داده می شود. در برداشت دوم این گونه استدلال می شود که در محیط های آموزشی، با توجه به غالب بودن بعد آموزش و یادگیری بر بعد ارتباطی، معلم باید نقش راهبر را در زمینه ی کاربرد فعالیت های معنی دار ارتباطی به شکلی کنترل شده و ساختمند بر عهده گیرد تا زبان آموزان به تدریج بر کاربرد زبان در بافت اجتماعی تسلط یابند (عنانی سراب، ۱۳۹۲، ص ۲).
رویکرد ارتباطی زبان، روش یا بهتر می توان گفت جنبشی است که غالب روش های آموزش، خود را متأثر از آن می دانند و به تبع آن تفاسیر و برداشت های مختلفی از آن صورت گرفته است. این روش و رویکرد را می توان به مانند جنبشی دانست که منجر به گرایش های مختلف در امر آموزش زبان به روش ارتباطی شده است و نمی توان چون دیگر روش های آموزش زبان چارچوب نظری ثابتی برای آن در نظر آورد (معلمی و لطافتی، ۱۳۸۹، ص ۱۳۰).
۲-۲-۱۳ جمع بندی مبانی نظری:
مبانی نظری این مطالعه در رابطه با چگونگی آموزش زبان انگلیسی به دانش آموزان به عنوان زبان دوم بیانگر اهمیت نقش محیط های یاددهی یادگیری در آموزش زبان انگلیسی است. کودکان هر ملت بدون تلاش و فقط و فقط با قرار گرفتن در محیط و از طریق تعاملات روزمره به زبان مادری کشور خود مسلط شده و بدون آنکه در این زمینه آموزشی رسمی ببینند می توانند به راحتی از اصطلاحات و کلمات زبان مادری خود استفاده نمایند، نکات گرامری زبان را به خوبی به کار بگیرند، بدون اینکه شیوه ی علمی آن را بلد باشند. تلفظ کلمات را به صورت صحیح و روان و بدون ایراد بیان نمایند استرس های زبان را رعایت کنند و بسیاری از مهارت های چندگانه ای را که در زبان وجود دارد، به خوبی استفاده کنند. این موضوع بیانگر اهمیت محیط در یادگیری زبان انگلیسی است. اما در کشورهایی که دانش آموزان نیاز دارند که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم یاد بگیرند، از آنجایی که امکان قرارگیری در محیط وجود ندارد، ایجاد محیط های شبیه سازی شده با عنوان محیط های تعاملی – تجربی، موضوع پژوهش حاضر می تواند در این زمینه بسیار راه گشا باشد. تشکیل محیط های تعاملی تجربی، شرایطی را برای دانش آموزان ایجاد می نماید که احساس در محیط واقعی بودن را برای آنان فعال می نماید و سبب می گردد تا با توجه به نیاز به مهارت های زبانی برای ارتباط با سایرین، مجبور به استفاده از زبان و یادگیری آن گردند.
۲-۳ مبانی تجربی پژوهش (داخل و خارج کشور):

• گرامی (۱۳۸۲) در پژوهشی بررسی تأثیر آموزش تلفیقی دانش آموزان نابینا با دانش آموزان بینا بر یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان نابینای پسر پیش دانشگاهی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که آموزش زبان به نابینایان با شیوه ی فعلی به دلیل عدم وجود تعامل اجتماعی و زبانی نابینایان با دانش آموزان عادی مناسب نیست و دانش آموزان نابینا می توانند همانند دیگر دانش آموزان عادی پیش دانشگاهی در کنار دیگر افراد عادی با بهره مندی از روش های مناسب و دریافت وسایل و برنامه های کمک آموزشی به تحصیل خود ادامه دهند.

• یوسفی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی رابطه دو زبانه و یک زبانه بودن با یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی پرداخته اند. نتایج پژوهش آنها نشان داد بیشترین همبستگی ساده بین یادگیری زبان انگلیسی دانش آموز با تدریس شاگردمحور به دست آمده است. همچنین دو زبانگی بعد از کنترل برخی متغیرهای مربوط به دانش آموزان از قبیل هوش، خانواده، وضعیت مدرسه و معلم و تدریس شاگرد محور ۲۵ درصد واریانس یادگیری زبان انگلیسی را تبیین می کند. آن ها نتیجه گرفتند که به طور کلی بعد از کنترل یا خنثی کردن اثر متغیرهای خانوادگی، فردی و آموزشگاهی، دانش آموزان دو زبانه بیشتر از دانش آموزان یک زبانه انگلیسی را یاد می گیرند.

• ماباسالت (۲۰۱۲) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر محیط های تعاملی اینترنتی بر یادگیری زبان انگلیسی در میان مدارس اردن پرداخته است. نتایج پژوهش او بیانگر آن است که استفاده از محیط های تعاملی مبتنی بر اینترنت در یادگیری زبان انگلیسی، بسیار مؤثر است.

• سانکی^[۲۴]و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان درگیر کردن دانش آموزان از طریق محیط های یادگیری چند وجهی نتیجه گرفتند که تعامل میان فراگیر، محیط و چند رسانه ای در ارتقاء سطح یادگیری آنان مؤثر است.

• رانالی^[۲۵](۲۰۰۸) در پژوهشی با عنوان یادگیری زبان انگلیسی با سیمز: استفاده ی صحیح از بازی های کامپیوتری شبیه سازی برای یادگیری زبان دوم، به بررسی تأثیر این بازی شبیه سازی شده بر یادگیری زبان در فراگیران پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که استفاده از این بازی شبیه سازی تأثیر معناداری بر ارتقاء سطح ذخیره واژگان و به طور کلی دارای تأثیرات مثبتی در میان استفاده کنندگان برای اصلاح داشت.

• تان و لئو^[۲۶](۲۰۰۴) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر تلفن همراه به شکل تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان مدارس ابتدایی پرداختند. آنها بدین منظور دانش آموزان را در محیط های باز، خانه و مدرسه تحت آموزش تعاملی با بهره گرفتن از تلفن همراه قرار دادند. نتایج این مطالعه بیانگر اثربخشی قابل توجه استفاده ای موبایل در محیط های تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی فراگیران بود.