۲۴۰/۱۱۱

Log likehood 2-

۸۵۰/۲۷۲

۰۵۴/۲۵۴

Nagelkerke R squar

۳۸۶/۰

۴۱۵/۰

* = معنیدار در سطح ۰۵/۰ ** = معنیدار در سطح ۰۱/۰ ns = غیر معنیدار
مقدار آمارهی Nagelkerke R squar نشان میدهد که بهطور کلی مدل ۲، ۵/۴۱ درصد از تغییرات متغیّر وابسته را پیشبینی میکند. همانگونه که مشاهده میکنیم در مدل رگرسیون لجستیک مردان، مدل ۱، در جدول ۴-۲۶، متغیّرهای جمعیّتی به تنهایی و بدون تأثیر سایر متغیّرها ۶/۳۸ درصد از تغییرات متغیّر وابسته (وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان ) را پیشبینی میکند در حالی که در مدل ۲، متغیّرهای جمعیّتی و متغیّرهای اجتماعی، ۵/۴۱ درصد از تغییرات متغیّر وابسته (وضعیّت اشتغال فارغ‌التّحصیلان) را پیشبینی میکند. به عبارتی، با وارد کردن متغیّرهای اجتماعی نزدیک به ۳ درصد بیش‌تر متغیّر وابسته (وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان) توسّط متغیّرهای مستقل قابل پیشبینی میباشد. هم‌چنین نکتهی قابل توجّه دیگر این است که در جدول ۴- ۲۶ با وارد کردن متغیّرهای اجتماعی در مدل ۲ متغیّر مهاجرت اخیر معنادار نمیشود، این در حالی است که، در مدل ۱ معنادار میباشد.
۴-۴-۳) برآورد احتمال عدم اشتغال فارغالتّحصیلان ۳۴-۲۴ سالهی زن آموزش عالی استان کردستان
در این قسمت احتمال عدم اشتغال فارغالتّحصیلان ۳۴-۲۴ ساله زن آموزش عالی به دو صورت مورد محاسبه قرار گرفته است، در ابتدا محاسبه رگرسیون لجستیک زنان همانند رگرسیون کلّ جمعیّت در جدول ۴-۲۴ و مردان در جدول۴- ۲۵ میباشد، به عبارت دیگر متغیّر باروری را وارد مدل نکردهایم تا تأثیر سایر متغیّرها را بدون دخالت متغیّر باروری بر روی احتمال عدم اشتغال زنان بررسی کنیم، و در صورت دوّم سعی شده است در محاسبه رگرسیون لجستیک زنان علاوه بر متغیّرهای که در رگرسیون کلّ جمعیّت در جدول ۴-۲۴ و مردان در جدول ۴- ۲۵ به کار بردیم، متغیّرهای مربوط به باروی نیز وارد مدل میشود. به عبارت دیگر متغیّر باروری را وارد مدل کردیم تا تأثیر تمامی متغیّرها را بر روی احتمال عدم اشتغال زنان بررسی کنیم.
۴-۴-۳-۱) برآورد احتمال عدم اشتغال فارغالتّحصیلان ۳۴-۲۴ سالهی زن آموزش عالی استان کردستان ( بدون متغیّرهای باروری )
در این قسمت محاسبه رگرسیون لجستیک زنان همانند رگرسیون کلّ جمعیّت در جدول ۴-۲۴ و مردان در جدول ۴- ۲۵ میباشد، به عبارت دیگر، در جدول ۴ - ۲۶ متغیّرهای مربوط به باروری (داشتن فرزندان و تعداد فرزند) را وارد مدل نکردهایم تا تأثیر سایر متغیّرها را بدون دخالت متغیّرهای مربوط به باروری (داشتن فرزندان و تعداد فرزند) بر روی احتمال اشتغال زنان بررسی کنیم.
همانطور که در جدول ۴-۲۶ ملاحظه میگردد، در مدل ۱، متغیّرهای جمعیّتی (سن، وضعیّت زناشویی، مهاجرت طول عمر و مهاجرت اخیر) وارد شدهاند. متغیّر سن و یکی از سطوح زناشویی در ارتباط با متغیّر وابسته از نظر آماری معنیدار شدهاند. همانگونه که مشاهده میشود، احتمال بیکاری زنان فارغ‌التّحصیل ۳۴-۳۰ ساله نسبت به زنان فارغالتّحصیل ۲۹-۲۴ ساله، ۸۲ درصد کمتر است. به عبارتی، احتمال اشتغال زنان (۳۴-۳۰) نسبت به طبقهی مرجع، زنان (۲۹- ۲۴)، بیش‌تر است. همچنین احتمال بیکاری افراد هرگز ازدواج نکرده ۷۳/۳ برابر بیش‌تر از زنان دارای همسر میباشد. بهعبارتی احتمال اشتغال زنان دارای همسر از زنان هرگز ازدواج نکرده بیش‌تر است. مقدار آمارهیNagelkerke R Squar نشان میدهد که به طور کلی مدل ۱، ۹/۲۹ درصد از تغییرات متغیّر وابسته را پیشبینی میکند.
در مدل ۲ علاوه بر متغیّرهای جمعیّتی (سن، وضعیّت زناشویی، مهاجرت طول عمر و مهاجرت اخیر)، متغیّرهای اجتماعی (سطح تحصیلات و رشته تحصیلی) نیز وارد تحلیل شدهاند. و تأثیر همزمان متغیّرهای جمعیّتی و اجتماعی را بر متغیّر وابسته مورد سنجش قرار میدهند. نتایج این مدل حاکی از آن است که، متغیّر سن، یکی از سطوح زناشویی، متغیّر سطح تحصیلات و بعضی از سطوح مربوط به رشته تحصیلی در ارتباط با متغیّر وابسته از نظر آماری معنیدار شدهاند. همانگونه که مشاهده میشود، زنان فارغالتّحصیل ۳۴-۳۰ ساله احتمال بیکاری آنان نسبت به افراد ۲۹-۲۴، ۸۱ درصد کمتر است. به عبارتی، احتمال اشتغال طبقهی دوّم (۳۴-۳۰) نسبت به طبقهی مرجع (۲۹-۲۴) بیش‌تر است. همچنین احتمال بیکاری افراد هرگز ازدواج نکرده ۷۳/۳ برابر بیش‌تر از زنان دارای همسر میباشد. به عبارتی، احتمال اشتغال زنان دارای همسر از زنان هرگز ازدواج نکرده بیش‌تر است. همچنین، مشاهده میشود که زنان فارغالتّحصیل در سطح کارشناسی (حدود ۳۷ درصد) و در سطح کارشناسی ارشد (حدود ۷۷ درصد) احتمال بیکاری آنها نسبت به طبقهی مرجع (کاردانی)، کمتر است. به عبارتی احتمال اشتغال زنان فارغ‌التّحصیل در سطوح تحصیلی بالاتر، بیش‌تر از فارغالتّحصیلان کاردانی است. همانگونه که مشاهده میشود زنان فارغالتّحصیل در رشته های علوم انسانی و هنر (۹۲/۲ برابر)، علوم اجتماعی، بازرگانی و حقوق (۱۷/۴ برابر)، علوم، ریاضیات و محاسبات (۴۳/۳ برابر) و زنان فارغالتّحصیل در رشته مهندسی، تولید و ساخت (۸۱/۲ برابر) احتمال بیکاری آنها نسبت به فارغالتّحصیلان زن طبقهی مرجع (علوم تربیتی) بیش‌تر است. به عبارتی احتمال اشتغال فارغالتّحصیلان زن رشته علوم تربیتی نسبت به فارغالتّحصیلان زن رشته های علوم انسانی و هنر، علوم اجتماعی، بازرگانی و حقوق، علوم، ریاضیات و محاسبات و مهندسی، تولید و ساخت بیش‌تر است.
جدول (۴-۲۶) برآورد احتمال عدم اشتغال فارغالتّحصیلان ۳۴-۲۴ سالهی زن آموزش عالی استان کردستان (بدون متغیّرهای باروری) با بهره گرفتن از مدل رگرسیون لجستیک

متغیّرهای مستقل

مدل ۱

مدل ۲

B

EX(B)

Sig

B

EX(B)

Sig

سن

۲۹-۲۴ ساله (مرجع)

هی دختر doxto hey
هی پسر yro hey
۴-۳-۸- نشانه تصغیر
در این لهجه بیشتر /u/ می باشد که به انتهای اسم افزوده می شود که برای تصغیر و تحبیب هم به کار می رود که /u/ نقش معرفه هم دارد مانند :

دختر doxter-u
کتاب ketb-u
حسن hsnn-u
نشانه تصغیر دیگر (eke) می باشد مانند :
مرد mrdeke زن zneke
۴-۳-۹- اصوات
بیان کننده حالات روحی و عاطفی انسان هستند.
(۱)کوتاه ترین پیوستگاه زبانی – بانگی گویشوران رفسنجان شبه جمله است . این پیوستگاه تا آن جا که گویشوران را با خود و دیگر مردم می پیوندد زبانی است و از آن جا که پیوند آنان را با جان داران دیگر فراهم می کند ، بانگی شمرده می شود.
(۲) شبه جمله ، سخنی یک بخشی و نامی است :
بدین سبب یک بخشی دانسته شده که نمی توان آن را به دو بخش نهاد و گزاره تقسیم کرد . نامی بودن بدین سبب از ویژگی هایش شمرده شد که امکانی برای کاربرد گروه فعلی (به مفهوم شناخته و آشکارش برای گویشوران) در آن نیست.
الف) شبه جمله بانگی :
فراخوانی : این گستره هنگامی به کار می آید که بخواهند حیوان از سر مهر ، فراخوانده شود مانند :
پیش پیش pepe (گربه)
توتوتو tututu (مرغ)
راندن :
چت et (گربه)
چخ ex (سگ)
واداشتن :
هش ho (خر)
خ x (برای خواباندن)
الف-۱) انواع شبه جمله :
(۱)نوع عاطفی : این نوع را با ویژگی های زیر می شناسیم :
۱-بر آمده ی انگیزه های تند احساسی و عاطفی اند.
۲-ساخت ساده تجربه ناپذیری دارند :
آخ (x) ، إ (e) ، اوخ (ux) ، اُف (of) ، اَق (q)
این گونه شبه جمله ها را صوت هم نامیده اند .
(۲)نوع غیر عاطفی : دو ویژگی دارد :
۱-خاستگاه عاطفی و احساسی ندارد .
۲-محدودیت ساختنی ندارد ، هم می تواند ساده و تجربه ناپذیر باشد و هم غیر ساده و تجزیه شدنی :
ها h نه خیر nxer لغمه حروم lomehrum
از دید ساخت :
ساده : اِ (e) ، حیف (heyf) ، استخفرلا (esxfro:l)
مشتق : خدایا xody
مرکب : توله سگ tule sg
وابسته دار : m ds I mrdeke
۴-۳-۱۰- فعل
منظور از فعل “کار واژه” ایست که بر وقوع (بودن ، شدن ، کردن (کاری در زمانی (گذشته ، اکنون (حال) ، آینده)) دلالت کند و یا کاری را به طور فرمان یا خواهش (امر) بخواهد و بیان نماید .
فعل در این قسمت از دیدهای گوناگون بررسی می شود :
۱-زمان ۲-شخص ۳-ساخت ۴-وجه- ۵-ستاک(بن) ۶-مصدر ۷-لازم ، متعدّی ۸-معلوم و مجهول ۹-فعل کمکی (معین) ۱۰-فعل خاص ، ربطی .
۱۰-۱-زمان :
وقتی را که فعل در آن پدید آمده است یا پدید می آید ، زمان فعل گویند.
زمان در رفسنجانی ، رویداد هر فعل ، در یکی از زمان های دستوری مضارع ، مستقبل و ماضی بیان می شود .
گذشته (ماضی) حال و آینده (مضارع) آینده (مستقبل)
(رفت) (می رود) (خواهد رفت)
شکل های مضارع و مستقبل از بن مضارع و شکل های ماضی ؛ از بن ماضی ساخته می شود .
۱۰-۱-۱- شکل ساخته شده از بن مضارع :
۱۰-۱-۱-۱- مضارع اخباری : ساخت می + بن مضارع + شناسه

علم الهدایی، سید حسن (۱۳۸۱). راهبردهای نوین در آموزش ریاضی، تهران، نشر شیوه.
غلامی، سمیه؛ حسین چاری، مسعود (۱۳۹۰). پیش‌بینی شادمانی دانش آموزان با توجه به ادراک آن‌ ها از انتظارات معلم، نحوه تعامل. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، دوره سوم، شماره اول بهار و تابستان.
فانی، حجت اله و خلیفه، مصطفی (۱۳۸۸). بررسی رابطه ادراک از رفتار معلم با خود پنداره‌ی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره‌ی راهنمایی شهر شیراز، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، سال دوم، شماره ۳ صص ۳۷-۶۴
فتاحی، قاسم (۱۳۹۳). نگرش دانش آموزان نسبت به توانایی علمی و حرفه‌ای دبیران در آموزش تاریخ ، مجله رشد تاریخ دوره پانزدهم، شماره ۴٫
فرهنگی، ع.ا. (۱۳۸۲). ارتباطات انسانی، تهران، انتشارات خدمات فرهنگی رسا
فقیهی، علی‌نقی (۱۳۷۶). هدف‌های تربیتی معلم و متعلم ، مجله تربیت، شماره ۱۱۸ ص ۵٫
قدیری، پروین؛ اسد زاده، حسن؛ در تاج، فریبرز (۱۳۸۹). بررسی رابطه ادراک از محیط کلاس درس وجهت گیری هدف با پیشرفت تحصیلی ریاضی در دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه، مجله روان‌شناسی تربیتی، شماره ۱۹.
قلی زاده، آذر؛ یاراحمدی، خدیجه (۱۳۸۰). بررسی مشکلات ارتباطی- عاطفی دانش آموزان و معلمان دوره متوسطه از دیدگاه دانش آموزان، معلمان و مدیران شهر اهواز سال ۸۰-۷۹ مجله دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، شماره ۱۰، ص ۲۲-۲۳
کریمی، یوسف (۱۳۷۳). روانشناسی اجتماعی آموزش‌وپرورش، نشر ویرایش.
کریمی، یوسف (۱۳۷۹). روان‌شناسی اجتماعی. نشر ارسباران. تهران.
گینات، ه.(۱۹۷۷). روابط مـعلم و دانـش‌آموز،‌ ترجمه س.سرتیپی، ۱۳۷۱، تهران، نشر‌ فاخته.
لیتل جان، استیفن (۱۳۸۴)، نظریه‌های ارتباطات، ترجمه سید مرتضی نوربخش و سید اکبر میر حسینی، چاپ اول، تهران، نشر جنگل.
ماهی دشتی، غلام محمد (۱۳۸۴). بررسی نگرش دانش آموزان پیش‌دانشگاهی شهرستان گناباد به درس جغرافیا، مجله رشد آموزش جغرافیا، شماره ۷۲٫
مبینی، سیروس (۱۳۷۳). ارتباط معلم و شاگرد وتاثیر آن در بهداشت روانی، مجله پیوند، شماره ۱۸۰٫
محمودی، امیرحسین (۱۳۷۷). بررسی ویژگی‌های معلم اثربخش از دیدگاه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های شهریار. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت‌معلم تهران.
ملتفت، قوام، محمد خیر (۱۳۹۱). رابطه ادراک دانش آموزان از سبک‌های رفتاری معلمان با بهزیستی روان‌شناختی در آن‌ ها، گروه روان‌شناسی دانشگاه یاسوج بخش روان‌شناسی تربیتی دانشگاه شیراز، شماره ۳، دوره ۶، صص ۲۶۳-۲۷۰٫
ملکی، حسن.(۱۳۸۴). صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمی، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی انتشارات مـدرسه، چاپ سوم، تهران.
مورهـد، گریفتن (۱۳۹۰). رفتـــار سازمانی، ترجمه سید مهدی الوانی و غلامرضا معمار زاده، انتشارات مروارید، ویرایش اول، چاپ شانزدهم.
موسوی، سید عباس (۱۳۸۵). ادراک و نقش آن در رفتار سازمانی، مجله اصلاح و تربیت ، شماره ۵۱ صص صفحه ۳۸ -۴۰٫
نادری، عزت­الله و سیف نراقی، مریم (۱۳۸۸). روش­های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی (با تأکید بر علوم تربیتی). تهران، نشر ارسباران.
نادری‌ها، مـ (۱۳۷۵). تـأثیر مشکلات عاطفی مـعلمان در پیـشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره راهنمایی تهران، پایان‌نامه‌ کارشناسی ارشد،‌ تهران.
نیک‌نامی، مصطفی؛ کریمی، فریبا (۱۳۸۸). صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان آموزش عمومی و ارائه چارچوب ادراکی مناسب، مجله پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شماره ۲۳، صص ۲۲-۲۳
نیک‌دل، فریبرز؛ کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله؛ کریمی، یوسف (۱۳۸۹) بررسی شاخص‌های روان‌سنجی پرسشنامه ادراک از کلاس، فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی.
Anderson, J.F. (1979). Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness. In D.Nimmo (Ed.), Communication Yearbook, 3, (pp.543-559). New Brunswick, NJ: Transaction Books.
Anderson, J.F., Norton, R.W., & Nussbaum, J.F. (1981). Three investigations exploring relationships between perceived teacher communication behaviors and student learning.Communication Education, 30, 377-392.
Aune, R.K., Levine, R., Ching, P.U., &Yoshimoto, J.M. (1993). The influence of perceived source reward value on attributions of deception. Comuunication Research Reports,10, 15-27.
Brekelmans mieke, wubbels Theo, and Creton hans (1990). a study of student perceptions of physics theacher behavior. Centre for Science and Mathematics Education, University of Utrecht, P.O. Box Utrecht, The Netherlands. Journal of Research in scince teaching vol. 27, NO. 4, PP. 335-350
Burgoon, J.K. (1978). A communication model of personal space violations: Explication and an initial test. Human Communicaiton Research, 4, 129-142.
Burgoon, J.K., & Hale, J.L. (1988). Nonverbal expectancy violations: Model elaboration and application to immediacy behaviors. Comuunication Monographs, 55, 58-79.
Burgoon, J.K., & Jones, S.B. (1976). Toward a theory of personal space expectations and their violations. Human Communication Research, 2, 131-146.
Burgoon, J.K., Coker, D.A., & Coker, R.A. (1986). Communicative effects of gaze behavior: A test of two contrasting explanations. Human Communication Research, 12, 495-424.
Christensen, L.J., & Menzel, K.E. (1998). The linear relationship between student reports of teacher immediacy behaviors and perceptions of state motivation, and of cognitive, affective, and behavioral learning. Communication Education, 47, 82-89. 26.
Christophel, D.M. (1990). The relationship among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning. Communication Education, 39, 323-340.
Christophel, D.M., & Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes.Communication Education, 44, 292-305.
Christopher M. Knoell.(2012).the role of the student-teacher relationship in the lives of fifth graders: a mixed methods analysis a disserationEducational Studies (Teaching, Curriculum, & Learning) Under the Supervision of Professor Delwyn L. Harnisch Lincoln, Nebraska.
Fatt, J.T. (1999). Itís not what you say itís how you say it. Communication World, 16,37-41.
Frymier, A.B. (1993). The relationships among communication apprehension, immediacy and motivation to study. Communication Reports, 6, 8-18.
Frymier, A.B. (1994). A model of immediacy in the classroom. CommunicationQuarterly, 42, 133-144.
Georgakopoulos Alexia. BREKELMANS MIEKE, WUBBELS THE0, AND CREToN HANS. . (2010). Student Perceptions of Teachers’ Nonverbal and Verbal Communication: A Comparison of Best and Worst Professors across Six Cultures International Education Studies Vol2. 3, No.
Gorham, J. (1988). The relationship between verbal immediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37, 40-53.
Gorham, J., & Zakahi, W.R. (1990). A comparison of teacher and student perceptionimmediacy and learning. Communication ducation, 39, 354-368.
Gorham. J., & Christophel, D.M. (1992). Studentsí perceptions of teacher behaviors asmotivating and demotivation factors in college classes. Communication Quarterly, 40, 239-252.
Kearney, P., Plax, T.G., Hays, E.R., & Ivey, M.J. (1991). An attributional analysis of college students resistance decisions. Communication Education, 40, 325-342.
Kelley, D.H., & Gorham, J., (1988). Effects of immediacy on recall of information. Communication Education, 37, 198-207.
McCroskey, J.C. (1966). Scales for the measurement of ethos. Speech Monographs, 33, 65-72. 27.
McCroskey, J.C., & Young, T.J. (1981). Ethos and credibility: The construct and its measurement after three decades. The Central States Speech Journal, 32, 24-34.
Mehrabian, A. (1969). Some referents and measures of nonverbal behavior. Behavioral Research Methods and Instruments, 1,213-217.
Richmond, V.P., & McCroskey, J.C. (1992). Power in the Classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Richmond, V.P., Gorham, J.S., & McCroskey, J.C. (1987). The relationship between selected immediacy behaviors and cognitive learning. Communication Yearbook, 10, 574-590.
Rubin, R.B., Palmgreen, P. & Sypher, H.E. (1994). Communication research measures: A sourcebook, New York: The Guilford Press.

۶۰

۳۰

۲

۵

۳

مثال­هایی از نقص­های ساختاری در شکل ۲-۲ نشان داده شده­است.
CR₃
CH₂
CH₂ C CH₂
Cl
ساختار بی­قاعده کلر سه­تایی
Cl
CH₂ C CH CH C CH₂
O
ساختار­های کتوآلیلی تولیدی به­وسیله فرایند اکسایش گرمایی
مثال­هایی از نقص­های ساختاری پلی­وینیل­کلراید
سایر محل­های آغازی شاخه­ های ۲، ۴-دی­کلروبوتیل و وجود گروه ­های پروکسی هستند. پایدار کننده­ های گرمایی، هیدروکلراید زدایی و خوداکسایش را کند کرده و قطعه قطعه شدن را کاهش می­ دهند، به علاوه صدمات موجود را بهبود می­بخشند. همچنین آنها به حفظ پایداری نوری در طول استفاده کمک می­ کنند. فرایند تخریب گرمایی به­وسیله تجزیه رنگ تولیدی در محیط ایستا یا پویا با بهره گرفتن از مرجع به عنوان استاندارد ردیابی می­ شود. پایداری گرمایی براساس زمان آزادسازی هیدروکلریدریک اسید اندازه ­گیری می­ شود.
نقش پایدارکننده­های گرمایی به موارد زیر خلاصه می­ شود:
جانشین کردن نقص­های ساختاری با گروه ­های پایدارتر.
توقف اکسایشی خود به خود هیدروکلرید زدایی به وسیله جانشین کردن آلیل کلرید تشکیل شده در طول تخریب.
ربایش هیدروکلریدریک اسید آزاد شده که اثر پیش برندگی تخریب را دارد.
واکنش با رادیکال­های آزاد تشکیل شده ( ضد اکسنده ) برای جلوگیری از تغییر رنگ و تشکیل پیوند عرضی به وسیله فرایند­های گرمایی، تنش زیاد و نور شیمیایی.

تاثیر در فرایند به عنوان روان کننده.
انواع بسیار مختلفی از پایدار کننده­ های گرمایی بر پایه نمک­های فلزات مختلف یا صابون­ها با واکنش­پذیری مضاعف برای پلی­وینیل­کلراید وجود دارند.

۲-۲-۳-افزودنی­های حالت جامد[۲۷]

۲-۲-۳-۱-پایدار کننده­ های سرب

ترکیب­های سرب معمولا بر اساس مخلوط نمک­های سرب مانند سولفات سرب تری­بازی ( ۳PbO.PbSO₄.H₂O )، فسفیت سرب دی­بازی ( ۲PbO.PbHPO₃.1/2H₂O)، صابون­های سرب با مقداری اثر روان کنندگی،استئارات سرب دی­بازی [۲PbO.Pb(C₁₇H₃₅COO)₂] یا استئارات سرب عادی [ Pb – ( C₁₇H₃₅COO)₂]، پایدار کننده­ های گرمایی با قیمت بسیار مناسب برای سالیان درازی هستند.
این ترکیبات به عنوان جاذب هیدروکلریدریک اسید موثر عمل می­ کنند. همچنین، فسفیت سرب دی­بازی پایدارکننده نوری موثری است. آنها به ویژه به دلیل نارسانا بودن و ماهیت بی­اثر کلریدهای تشکیل شده با هیدروکلریدریک اسید، برای عایق سیم و کابل مناسب هستند. در آمریکای شمالی ترکیبات سرب برای کاربرد­های پلی­وینیل­کلراید سخت پذیرفته نشده و استفاده از ترکیبات آلی قلع ترجیح داده می­ شود. به­هرحال، براساس طبقه بندی اخطار EU و برچسب­دار کردن پایدارکننده­های سرب به عنوان مواد سمی که احتمال بروز خطراتی از جمله باروری معیوب و همچنین آسیب رساندن به محیط زیست و آثار جمع شونده خطر و زیان منجر به از رده خارج شدن این مواد در اروپا شده است.

۲-۲-۳-۲-پایدارکننده­های بر پایه کلسیم-روی

در سال­های اخیر پیشرفت­هایی در فرمول بندی پایدارکننده کلسیم-روی جامد به منظور جایگزینی برای سرب با قیمت مناسب بدست آمده است که ترکیب­های این سامانه سمیت کمی دارند.
فرمول بندی­های کلسیم-روی آمیزه کمپلکسی شامل:
صابون کلسیم ( استئارات یا لورات )
صابون روی ( استئارات یا لورات )
جاروب کننده­ های اسید از قبیل هیدروتالیست، زئولیت و اکسیدهای فلزی-هیدروکسیدها
پایدارکننده­های همران آلی مانند دی­کتون استئاروئیل بنزوئیل متان
ضد اکسنده و …
کلسیم استئارات علاوه بر روان کننده به عنوان پذیرنده اسید نیز عمل می­ کند. روی استئارات در ترکیب با کمک پایدارکننده­ها برای بهبود رنگ اولیه و نهایی استفاده می­ شود. این امر به وسیله کمپلکس شدن کمک پایدارکننده روی استئارات انجام می­ شود، به طوری که از تشکیل سریع روی کلرید ( پیش برنده تخریب ) جلوگیری می­ کند. همچنین باید توجه داشت که رزین­های پلی­وینیل­کلراید به طور متفاوت در مجاورت روی واکنش داده و این موضوع روی فرمول بندی­های پایدارکننده اثر دارد.
هیدروتالیست­ها و زئولیت­های سنتزی برای پایدارکردن پلی­وینیل­کلراید استفاده می­شوند. این پایدار کننده­ها کمپلکس­های اضافی در محل­های تخریب تشکیل می­ دهند. چنین محل­هایی تمایل دارند غیرفعال شود و هیدروکلریدیک اسد بسیار واکنش­پذیر و کاتالیزوری پیش از حذف بیشتر آن به دام بیفتد.
زئولیت­ها، آلومینوسیلیکات­های سدیم بلوری با ساختار بلور مکعبی زئولیت A هستند. آنها ریز متخلخل با منافذ یکنواخت و منطقه سطح داخلی بسیار هستند. ضداکسنده­ها در مقادیر بسیار کم برای جلوگیری از اکسایش ماتریس پلیمر در فراورش گرمایی و در برابر اثر نور شیمیایی و محیطی افزوده می­شوند.
سامانه­های مختلفی بر پایه کلسیم-روی برای ایجاد پایداری گرمایی و نیازهای رئولوژی متفاوت برای لوله، رابط­ها، پروفیل، سیم و کابل موجود مناسب هستند. مقدار یک بسته کلسیم-روی حدود ۲٫۰ – ۴٫۰ phr است.
سامانه­های کلسیم-روی به ویژه برای استفاده در تماس با غذا و کاربردهای پزشکی به وضوح نشان می­ دهند که مواد ایمن­تری هستند.

۲-۲-۳-۳-پایدارکننده بر پایه ترکیب آلی کلسیم

توسعه عمده دیگر،جایگزینی روی با کمک پایدارکننده­های آلی ویژه­ای است که تاکیدی بر فلز روی برای تولید رنگ اولیه و نهایی ندارند. پایدار کننده­ های بدون روی، کارآیی فراورش بهتری نسبت به کلسیم روی دارند. سامانه­هایی براساس مواد آلی به عنوان جایگزین برای کاربرد در لوله سخت و رابط­های لوله استفاده می­شوند.

۲-۲-۴-پایدارکننده­های مایع[۲۷]

۲-۲-۴-۱-ترکیبات آلی قلع

ترکیبات آلی قلع بر پایه آلکیل قلع مانند معمولا مخلوط­هایی از دی­آلکیل و مونوآلکیل هستند که با پیوند کوالانسی C-Sn به اتم قلع متصل شده ­اند.

۲-۲-۴-۲-ترکیبات باریم-کادمیم

•  - ر.ک: تاریخ تمدن ، ویل دورانت، اصلاح دینی /۶/۸۷ ↑

•  -ر.ک: دوچ هلن، روانکاوی دختران /۳۰۵ ↑

•  -ر.ک: دوچ هلن، روانکاوی دختران /۳۱۱ ↑

•  - ر.ک: مصباح یزدی ، محمد تقی، نظریه حقوقی اسلام /۳۰۳-۳۵۳ ↑

•  - « فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتىِ فَطَرَ النَّاسَ عَلَیهْا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ الله‏. . .»الروم/۳۰ ↑

•  - «. . . مَّا تَرَى‏ فىِ خَلْقِ الرَّحْمَانِ مِن تَفَاوُت‏. . »الملک/۳ ↑

•  -« وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَ مَا إِلَّا بِالْحَق‏. . »الحجر/۸۵ ↑

•  - « وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاءَ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَمَا بَاطِلًا . . »ص/۲۷و نیز« وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاءَ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَمَا لَاعِبِین‏»الانبیاء/۱۶ ↑

•  -« إِنَّا کلُ‏َّ شىَ‏ْءٍ خَلَقْنَاهُ بِقَدَر»القمر/۴۹ونیز« . . وَ کاَنَ أَمْرُ اللَّهِ قَدَرًا مَّقْدُورًا»الاحزاب/۳۸ ↑

•  - اسمایلز ساموئل، اخلاق/ ۲ / ۱۲۹ ↑

•  -ر.ک: روانکاوی دختران، هلن دوچ /۱۸۱ ↑

•  -البته تمام زن ها مانند هم نیستند همانطور که مردها نیز با هم تفاوت دارند اما زن ها و مردها با هم تفاوت کلی و اصولی دارند. ↑

•  - محلاتی ذبیح الله، ریاحین الشریعه/۳۰۴-۳۳۳ ↑

•  –« قَالَ رَبُّنَا الَّذِى أَعْطَى‏ کلُ‏َّ شىَ‏ْءٍ خَلْقَهُ ثمُ‏َّ هَدَى‏»طه/۵۰ ونیز« الَّذِى خَلَقَ فَسَوَّى‏وَ الَّذِى قَدَّرَ فَهَدَى»الاعلی/۲و۳ ↑

•  -ر.ک: رساله بدیعه در تفسیر الرجال قوامون علی النساء، محمدحسین حسینی طهرانی /۲۵-۳۰ ↑

•  -« کاَنَ النَّاسُ أُمَّهً وَاحِدَهً فَبَعَثَ اللَّهُ النَّبِیِّنَ مُبَشِّرِینَ وَ مُنذِرِینَ وَ أَنزَلَ مَعَهُمُ الْکِتَابَ بِالْحَقّ‏ِ لِیَحْکُمَ بَینْ‏َ النَّاسِ فِیمَا اخْتَلَفُواْ فِیهِ وَ مَا اخْتَلَفَ فِیهِ إِلَّا الَّذِینَ أُوتُوهُ مِن بَعْدِ مَا جَاءَتْهُمُ الْبَیِّنَاتُ بَغْیَا بَیْنَهُمْ فَهَدَى اللَّهُ الَّذِینَ ءَامَنُواْ لِمَا اخْتَلَفُواْ فِیهِ مِنَ الْحَقّ‏ِ بِإِذْنِهِ وَ اللَّهُ یَهْدِى مَن یَشَاءُ إِلىَ‏ صِرَاطٍ مُّسْتَقِیم‏»البقره/۲۱۳ ↑

•  - نقی پور، ولی الله، مدیریت در اسلام/۱۸۶ ↑

•  - الحجرات / ۱۳ ↑

•  - النساء/۱۲۴ ↑

•  - « فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتىِ فَطَرَ النَّاسَ عَلَیهْا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ الله‏. . .»الروم/۳۰ ↑

•  - «. . . مَّا تَرَى‏ فىِ خَلْقِ الرَّحْمَانِ مِن تَفَاوُت‏. . »الملک/۳ ↑

•  -« وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَ مَا إِلَّا بِالْحَق‏. . »الحجر/۸۵ ↑

•  - « وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاءَ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَمَا بَاطِلًا . . »ص/۲۷و نیز« وَ مَا خَلَقْنَا السَّمَاءَ وَ الْأَرْضَ وَ مَا بَیْنهَمَا لَاعِبِین‏»الانبیاء/۱۶ ↑

•  -« إِنَّا کلُ‏َّ شىَ‏ْءٍ خَلَقْنَاهُ بِقَدَر»القمر/۴۹ونیز« . . وَ کاَنَ أَمْرُ اللَّهِ قَدَرًا مَّقْدُورًا»الاحزاب/۳۸ ↑

• - Magrit Eichler ↑

•  - آبوت پاملا /کلر والاس جامعه شناسی زنان /۲۸۲ ↑

•  - آبوت پاملا /کلر والاس جامعه شناسی زنان/۲۸۵ ↑

•  - ر.ک: آبوت پاملا /کلر والاس جامعه شناسی زنان/۲۸۵ ↑