پرسشنامه هراس و اضطراب اجتماعی ترنر، پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان، پرسشنامه نئو فرم کوتاه(NEO-FFI)

۳-۷روش تجزیه و تحلیل اطلاعات:

دو دسته پردازش اصلی به طور عمده در تحقیقات مختلف بر روی داده ها انجام می شود. برای اینکار از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده می‌گردد.

در آمار توصیفی که معمولا به توصیف داده ها می پردازد از شاخص‌های تمایل مرکزی و شاخص‌های پراکندگی برای بیان داده های جمع‌ آوری شده استفاده می شود. برای نمایش و نشان دادن نتایج کار معمولا از جداول توزیع فراوانی – بر اساس تعداد موارد مطلق و نسبی ، درصد – و نیز نمودار های مختلف هیستوگرام ، ستونی یا دایره ای استفاده می شود. همچنین در این زمینه استفاده از شاخص‌های پراکندگی مانند واریانس، انحراف معیار ، انحراف استاندارد و… نیز قابل ذکر است.

در آمار استنباطی به آزمون فرضیه های مورد بررسی در تحقیق پرداخته می شود. آزمونها ی مختلفی همچون کای اسکوئر، رگرسیون، آنالیز واریانس و… در این زمینه مورد استفاده قرار می‌گیرد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل اطلاعات

۴-۱٫ مقدمه

در این بخش، پژوهشگر برای ‌پاسخ‌گویی‌ به مسأله تدوین شده یا تصمیم گیری ‌در مورد رد یا تأیید فرضیه یا فرضیاتی که برای تحقیق در نظر گرفته است از روش های مختلف تجزیه و تحلیل استفاده می‌کند. لذا ذکر این نکته ضروری است که تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده به تنهایی برای یافتن پاسخ پرسش های پژوهش کافی نیست، تعبیر و تفسیر این داده ها نیز لازم است. در این بخش به منظور توصیف ویژگی های نمونه ، ابتدا داده های جمع‌ آوری شده با بهره گرفتن از شاخص‌های آمار توصیفی خلاصه و طبقه بندی می شود، و سپس با بهره گرفتن از شاخص های آمار استنباطی به تأیید یا رد فرضیات پرداخته می شود.

در این فصل به طور اجمالی به موارد زیر خواهیم پرداخت:

• • یافته های تحقیق

• • توزیع فراوانی داده ها

• • توصیف متغییر های تحقیق

• • آزمون فرضیات

• تحلیل های آماری توصیفی

۴-۲٫ یافته ها

تحلیل های آماری که در این فصل انجام گرفته شامل «تحلیل توصیفی» و «تحلیل استنباطی» می‌باشد که به ترتیب تشریح خواهند شد.

۴-۲-۱-۱توزیع فراوانی برحسب مدرک تحصیلی

بررسی اطلاعات به دست آمده از پرسشنامه‌ها ، فراوانی آزمودنی ها بر اساس مدرک تحصیلی پاسخگویان مطابق جدول و نمودار زیراست:

جدول ۴-۱٫ توزیع فراوانی بر حسب مدرکتحصیلی

مدرک تحصیلی

فراوانی

درصد

دیپلم و پایین تر

۱۱۱

۳۰

لیسانس

۱۴۱

۳۸٫۱

فوق لیسانس

۸۳

۲۲٫۴۳

دکتری و بالاتر

۳۵

۹٫۴

جمع

۳۷۰

۱۰۰

نمودار ۴-۱٫ توزیع فراوانی بر حسب مدرک تحصیلی

همان‌ طور که در جدول و نمودار فوق مشاهده می شود بیشترین فراوانی یعنی معادل۳۸٫۱ درصد جامعه نمونه دارای مدرک لیسانس و کمترین فراوانی معادل ۹٫۴ درصد جامعه دارای مدرک تحصیلی دکتری هستند.

۴-۲-۱-۲توزیع فراوانی برحسب جنسیت

بررسی اطلاعات به دست آمده از پرسشنامه‌ها ، فراوانی آزمودنی ها بر اساسجنسیت پاسخگویان مطابق جدول و نمودار زیراست:

جدول ۴-۲٫ توزیع فراوانی بر حسب جنسیت

مدرک تحصیلی

فراوانی

درصد

زن

۲۳۵

۶۳٫۵۱

مرد

۱۳۵

۳۶٫۴۸

جمع

۳۷۰

۱۰۰

نمودار ۴-۲٫ توزیع فراوانی بر حسب جنسیت

همان‌ طور که در جدول و نمودار فوق مشاهده می شود بیشترین فراوانی یعنی معادل۶۳٫۵۱درصد جامعه نمونه را زنان و مابقی جامعه نمونه یعنی ۳۸٫۴۸ درصد را مردان تشکیل می‌دهند.

۴-۲-۱-۳توزیع فراوانی برحسب سن

بررسی اطلاعات به دست آمده از پرسشنامه‌ها ، فراوانی آزمودنی ها بر اساس سن پاسخگویان مطابق جدول و نمودار زیراست:

جدول ۴-۳٫ توزیع فراوانی بر حسب سن

سن

فراوانی

درصد

کمتر از ۳۰ سال

۱۲۲

۳۲٫۹

۳۱ تا ۴۰ سال

۱۵۱

۴۰٫۸۱

۴۱ تا ۵۰ سال

۶۱

۱۶٫۴۸

۵۱ سال و بیشتر

۳۶

۹٫۷

جمع

۳۷۰

۱۰۰

نمودار ۴-۳٫ توزیع فراوانی بر حسب سن

همان‌ طور که در جدول و نمودار فوق مشاهده می شود بیشترین فراوانی یعنی معادل۴۰٫۸۱درصد جامعه نمونه در رده سنی۳۱ تا ۴۰ سال و کمترین فراوانی یعنی معادل ۹٫۷ درصد جامعه در رده سنی بالاتر از ۵۱ سال هستند.

۴-۲-۲٫ توصیف متغیر هوش هیجانی

جدول۴-۱۱: توصیف متغیرهوش هیجانی

شاخص ها

مهارت‌های درون فردی
مهارت‌های بین فردی

مقابله بافشار

سازگاری

خلق کلی

میانگین

۸۱٫۵۸

۷۷٫۵

۷۱٫۲

۶۴٫۸

۷۳٫۵

میانه

۸۰

۷۴

۶۹

۶۱

۷۱

مد (نما)

۸۱

۷۲

۷۰

۶۰

۷۰

انحراف معیار

۷٫۲۵۴

۶٫۵۲۷

۵٫۸۳۱

۴٫۵۸۷

۴٫۶۸۹

چولگی

۰٫۸۹۸

۰٫۹۸۱

۰٫۵۲۴

۱٫۰۲۱

۰٫۳۵۷-

خطا استاندارد چولگی

۰٫۱۲۵

۰٫۱۲۵

۰٫۱۲۵

۰٫۱۲۵

۰٫۱۲۵

کمترین

۴۵

۳۹

۲۹

۳۰

۳۳

بیشترین

۱۲۵

۱۱۹

۹۲

۸۸

۹۵

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود بالاترین میانگین ۸۱٫۵۸ برای مهارت های درون فردی ثبت شده و کمترین آن یعنی ۶۴٫۸ برای مقیاس سازگاری گزارش شده است. میانگین برای مقیاس مهارت های بین فردی ، مقابله با فشار ، خلق کلی به ترتیب ۷۷٫۵، ۷۱٫۲ و ۷۳٫۵ بوده است. همچنین بالاترین بیشینه معادل با ۱۲۵ امتیاز برای مقیاس مهارت های درون فردی و کمترین بیشینه برای مقیاس سازگاری به دست آمده است. بالاترین میانه ۸۰ و مربوط به مقیاس مهارت های درون فردی و کمترین آن ۲۹ که مربوط به مقیاس مقابله با فشار بوده است. میانه در مهارت های بین فردی، سازگاری و خلق کلی به ترتیب ۷۴ ، ۶۱ و ۷۱ ثبت شده است.

۴-۲-۳٫ توصیف متغیر اضطراب اجتماعی

در این بخش با توجه به اطلاعات جمع‌ آوری شده از پرسشنامه میانگین نمرات به دست آمده از متغیر «اضطراب اجتماعی » ۸۵٫۹بدست آمد. انحراف داده ها از میانگین نیز ۴٫۵۷۸است. میانه که در واقع عددی است که پاسخگویان را با توجه به امتیاز به دست آورده به گروه مساوی تقسیم می‌کند برای اضطراب اجتماعی ۸۴ است. نما یا مد که بیشترین فراوانی به دست آمده است ۸۲ به دست آمده و چولگی یا همان انحراف از قرینگی داده ها ۰٫۸۵۸ و در جهت مثبت می‌باشد. بیشترین و کمترین امتیاز به ترتیب ۵۱ و ۲۲۱ گزارش شده است.

جدول۴-۱۱: توصیف متغیراضطراب اجتماعی

شاخص ها

میزان

میانگین

۸۵٫۹

میانه

۸۴

مد (نما)

۸۲

انحراف معیار

۴٫۵۷۸

چولگی

۸۵۸/۰

اهمیت و ضرورت تحقیق

آموزش عالی هر جامعه ای نمی تواند جدا از فرهنگ و سابقه تمدنی ومکتب و سنت علمی آن باشد و به رشد هم برسد . دانشگاه باید جهان بینی و قالب های فکری جامعه را درک کرده در برقراری ارتباط و سازگاری با آن بکوشد . نظام آموزشی دانشگاهی هر جامعه در ارتباط تنگاتنگ با حوزه فرهنگی و تمدنی آن جامعه قرار دارد. ‌بنابرین‏ یک دلیل برای اهمیت موضوع این است که به دانشگاه بر اساس مبانی فکری و اعتقادی اسلام و حوزه فرهنگ و تمدنی ایران نگاه می شود .

دلیل دوم این است که به طور قطع بحث اندیشه ورزی و خرد ورزی علمی ، از مباحث حیاتی امروز ماست . با پیروزی انقلاب اسلامی در انتظار یک رویش جدید در عرصه علم و فن آوری بودیم ، اما متأسفانه به دلایلی هر چه از ابتدای انقلاب بیشتر فاصله می گیریم ، از آن حال و هوا دورتر می‌شویم . امروز شاهد تبلیغ اشاعه و تقویت تصویری از علم و فن آوری در کشور هستیم که حتی در خود غرب هم این تصویر ، متروک و منسوخ شده است . نگاه غربی دپوزیتویستی به علم . بر دانشگاه های ما حاکم شده و متأسفانه شاهدیم که به دلیل غفلت از مبانی متافیزیکی پوزیتیویسم ، نوعی اثبات گرایی کور بر دانشگاه ها حاکم است . و به علت در جا زدن و مصرفی بودن ما در علم، نگاه تقلیدی و بی توجهی به مبانی متافیزیکی علم و فقدان پیوند بین دانش نظری ودانش علمی است .

پس ‌بنابرین‏ دلیل سوم اهمیت موضوع توجه به دانش بومی متناسب یا نیازهای اجتماعی و فرهنگی است . ما در دوران شکوفایی تمدن اسلامی در ایران ، اول اینکه شاهد معرفتی هماهنگ تر بودی ، دوم پیوند دانش نظری و عملی محکم تر بود و دانشمند ما آن چنان که می زیست به خرد ورزی می کرد و آن چنان که خرد ورزی علمی می کرد ، زندگی می کرد . چه بسا که هم اکنون این پیوند در غرب بیشتر از کشورهاست . دانشمند غربی با خرد ورزی علمی خود که ریشه در نیازهای جامعه ای دارد . زندگی می‌کنند اما ما از زندگی او تقلید می‌کنیم . با توجه ماهیت نیازهای بشری به طور قطع نیازهای انسانی غربی با انسان شرقی در بسیاری از جهات با یکدیگر متفاوت است . مقایسه کشور با غرب ، حتی در رویکرد پوزیتیوستی و تکامل گرا به لحاظ منطقی نیز درست نیست .

نباید نتیجه فعلی توسعه یافتگی غرب را پیش شرط دست یابی به توسعه در شرق و جهان سوم تعریف کرد که در اینجا دلیل چهارم اهمیت موضوع نمایان می شود که بر اساس الگوی اسلامی – ایرانی پیشرفت که مقام معظم رهبری فرموده اند این تحقیق در صدد است که مبانی نظام دانشگاهی جدید متناسب با این الگو معرفی کند . رهبر انقلاب اسلامی ابعاد الگو اسلامی و ایرانی پیشرفت « فکر، علم ، زندگی و معنویت» معرفی کردند که بر اساس آن کلیدی ترین نهادی که در هر چهار عرصه نقش اصلی می‌تواند داشته باشد دانشگاه می‌باشد که این تحقیق در جها تحقق آن است . (خامنه ای ، ۱۳۸۹) .

دلیل پنجم این است که در سند چشم انداز بیست ساله نظام ، نقشه جامع علمی کشور و دیگر اسناد ملی آمده است که مراکز علمی و فناوری ، دانشگاهی کشور می بایست متناسب با حاکمیت جهان بینی توحیدی و اسلامی و بر اساس تاریخ و فرهنگ و نیازها و اولویت های کشور ایران باشد که تا به حال تحقیقی در این زمینه صورت نگرفته و حرکتی درخور برای رسیدن به اهداف این اسناد دیده نمی شود ، ‌بنابرین‏ این تحقیق می‌تواند حرکتی نوین در جهت آن اهداف باشد .

اهداف تحقیق:

هدف کلی تحقیق شناخت مؤلفه‌ های اصلی دانشگاه اسلامی –ایرانی وطراحی الگوی مطلوب برای آن هدف های جزئی این تحقیق به قرار زیر می‌باشند:

۱) شناخت رسالتهای دانشگاه اسلامی -ایرانی

۲) شناخت ویژگی‌های استادو دانشجودر دانشگاه اسلامی – ایرانی

۳) شناخت جهت گیری و ویژگی‌های برنامه درسی دانشگاه اسلامی – ایرانی

۴) شناخت ویژگی‌های مدیریت و رهبری دانشگاه اسلامی – ایرانی

۵) ارائه الگویی جهت طراحی دانشگاه اسلامی – ایرانی

سؤال های پژوهش

سوال اصلی تحقیق این است که مؤلفه‌ های اصلی دانشگاه اسلامی –ایرانی و الگوی مطلوب برای آن کدام است؟

۱) رسالتهای دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۲) ویژگی‌های استادو دانشجوی دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۳) جهت گیری و ویژگی‌های برنامه درسی دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند؟

۴) ویژگی‌های مدیریت و رهبری در دانشگاه اسلامی – ایرانی کدامند ؟

۵) چه الگویی را می توان جهت طراحی دانشگاه اسلامی – ایرانی به کار برد ؟

تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی طرح:

الگو:

دستیابی به اهداف موردانتظار در یک سازمان و در نگاهی کلانتر در یک جامعه ، بدون در اختیار داشتن الگو و مدلی جامع ، میسر و ممکن نخواهد بود . از این رو مدیران در سازمان‌ها ، به تدوین چشم انداز ، بیانیه مأموریت و پیرو آن ، به تدوین راهبرد اقدام می‌نمایند. اما علی رغم آن که بسیاری از سازمان ها در محیط های نسبتاً مشابه به فعالیت می پردازند ، اما مشاهده می شود که راهبردها به دلیل متفاوت بودن چشم اندازهای سازمانی ، کاملاً متفاوت است . این موضوع در خصوص کشورها و جوامع نیز صادق است . بدین معنا که کشورها و جوامع علی رغم برخورداری از برخی شباهتها ، در پارهای از عوامل و زمینه ها ، کاملاً متفاوت از یکدیگر می بشند که این موارد در شکل ۱-۱ نشان داده شده است .

همان طور که در شکل۱- ۱ مشاهده می شود ، به دلیل تفاوت در شرایط ناریخی ، طبیعی ، جغرافیایی ، مکان و زمانی ، جغرافیای سیاسی و شرایط انسانی و فرهنگ ، الگوها و مدل های مورد استفاده کشورها متفاوت از یکدیگر می‌باشند . ( خامنه ای ۱۳۸۹ : ۷۶۲۶ ) .

الگو یک چهار چوب مفهومی است که به ما کمک می‌کند بتوانیم پدیده‌های دیگر را بهتر درک کنیم.الگوها به سان عامل کمکی در ساختن نظریه نقش مهمی دارند.الگوها به نظریه پردازان کمک می‌کنند تا دریابند که نظریه آن ها چگونه شکل می‌گیرد.الگوها شکلهای مختلفی دارند که الگوهای فیزیکی،ریاضی،زبان شناسی،و گرافیکی از آن جمله اند(بازرگان،۱۳۷۶،ص۱۷۸). الگو بازنمود یک نظریه است.به عبارت دیگر الگو نماینده و ارائه کننده جنبه ها ومنظرهای گوناگون نظریه قلمداد می شود.الگو به درک مطلب و نظریه سازی کمک می‌کند و در سازماندهی مقرون به صرفه و تبیین مقادیر کلان داده ها مفید واقع می‌شوند(ارنشتاین و هانکینز،ترجمه احقر،ص ۱۳۸۴) الگو ماهیت و عصاره دانش ،اندیشه و دیدگاه یک متخصّص است که به طور واضح و مختصر بیان شده است (بولا،۱۳۷۵ص۲۷).دوچ (deutsch)(1952 ص۳۵۷)الگو را ساختاری از نمادها و قواعدی تعریف می‌کند که باید مجموعه ای از عناصر مرتبط را در ساختار یا فرایندی موجود کنار هم جای دهد. والاس (Wallace) ( 1994 ص۱) الگوپردازی را روند توسعه و انتزاع واقعیت ،یعنی الگو می‌داند.

الگو به تصویری ساده از موقعیتی پیچیده گفته می شود . ‌بنابرین‏ می توان از موقعیتی پیچیده تصاویر (الگوهای) متفاوتی تهیه کرد . علت تهیه الگوهای متفاوت از موقعیتی واحد ( که این خود محدودیت هر الگو را نشان می‌دهد ) کل بودن موقعیتی که از آن الگو ساخته می شود و نگرش جزئی انسان به آن است : هر کس از زاویه دانش و تجربه خود به شناخت حقیقت مبادرت می ورزد و تلاش می‌کند تا گوشه ای از آن را شناسایی کند . این شناسایی با ساده سازی واقعیت های ، پیچیده عملی می شود (یمنی ، ۱۳۸۲ ، ص ۱۲۱ )

الگو سازی :

تربیت و اخلاق مهم ترین هدف رسالت پیامبران خدا بوده تا بشریت را در مسیر کمال و قرب الهى، که علت غائى آفرینش است، رهنمون باشند. حضرت محمد(صلى الله علیه وآله) با اشاره به فلسفه بعثت خویش در حدیث معروف بدان تصریح فرموده اند: همانا برانگیخته شدم که مکارم اخلاق را به سر حد کمال برسانم. جوامع انسانی هر یک به گونه‌ای در تلاشند تا شرایطی را فراهم آورند که در سایه آن انسان‌ها زندگی و حیات بالنده و پویایی داشته باشند. بی‌تردید یکی از اجزاء و عناصر هر جامعه‌ای که در تدوام و انسجام آن دخالت دارد نظام ارزشی و اخلاقی جامعه است که پشتوانه قانون‌ها و سنت‌های صالحه است. بی‌تردید ارزش‌ها به ویژه ارزش‌های اخلاقی رکن اساسی حیات انسان‌ها را تشکیل می‌‌دهد.(مجلسی۱۳۶۳ :۳۷۳ ) . واژه اخلاق به معنای نهاد اخلاقی زندگی نیز به کار رفته است. این کاربرد بیشتر نزد فیلسوفان غربی استفاده شده است( فرانکنا^[۱]، ۱۳۸۳ :۵۲).در این معنا اخلاق مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و بعد از آنان نیز خواهد بود. به بیان دیگر اخلاق در این اصطلاح مجموعه‌ای است از اصول و قواعد بیانگر بایدها و نبایدهای اخلاقی که نوعی استقلال از شخص در آن ها وجود دارد؛ اصولی مانند خوبی راستگویی و بدی دروغ گویی که افراد آن ها را از والدین یا آموزگار می­آموزند و به نوعی بر اجتماع تکیه دارند و به عنوان ابزاری در دست اجتماع است که بر افراد تحمیل می­ کند. اخلاق ‌به این معنا امری اجتماعی است (فرانکنا، ۱۳۸۳ :۴۵).

مقوله تربیت از دیرباز به عنوان یکی از مهم‌ترین و هدفمندترین جریان‌ها و مسائل بشر مطرح بوده است.این مقوله در همه زمان­ها نقشی اساسی در تداوم و بقای جوامع بشری ایفا ‌کرده‌است، چون آداب و رسوم، اعتقادات، ارزش‌ها، نگرش‌ها، رفتارها، دانش‌ها و مهارت‌های جامعه تنها از طریق فراگرد آموزش و پرورش قابل انتقال و دوام بوده‌اند. یکی از تفاوت های اساسی بین انسان و حیوان و یا مهم ترین تفاوت آن ها بحث ارزش‌ها می‌باشد که انسان با ارزش‌ها است که مقام انسانیت می‌یابد و در مرتبه بالاتری از حیوانات قرار می‌گیرد، از مسائل مهمی که در ارزش‌ها وجود دارد بحث اخلاقیات است که با وجود آن انسانیت شکل می‌گیرد(نقیب زاده ،۱۳۶۸:۴۵).تعلیم و تربیت نقش شگفت‌انگیزی در زندگی انسان دارد. شکوفایی استعدادها وارزش‌های والا مبتنی بر تعلیم و تربیت است و انسان شدن انسان و وصولش به کمال نهایی همه مرهون تعلیم و تربیت صحیح است.انسان نه تنها تربیت‌پذیر است بلکه تنها مخلوقی است که به تعلیم و تربیت نیازمند است و اگر این فرصت را از دست دهد، چیز ارزنده‌ای را برای همیشه از دست خواهد داد.تعلیم و تربیت می‌تواند به رشد و ارتقای جسمی و روحانی انسان یاری کند و نیازهای فردی ، اجتماعی،اقتصادی وغیره انسان را تأمین کند. به عبارتی تمام امور زندگی بشر با امر تعلیم و تربیت ارتباط دارد. از نظر اسلام کسی که از تعلیم و تربیت بی‌بهره است هم‌چون کسی است که در بیابان خشکی سرگردان و متحیّر است و نمی‌داند از کدام راه برود تا به سر منزل مقصود برسد.

در برخی کاربردها اخلاق به معنای نظام رفتاری حاکم بر یک گروه یا فرقه­ ای نیز به کار رفته است. اخلاق اسلامی می ­تواند به معنای نظام رفتاری مورد پسند مسلمانان و اخلاق مسیحی به معنای نظام رفتاری مورد قبول مسیحیان به کار رود (اتکینسون^[۲]، ۱۳۶۹ ) .یکی از دلایل مهم نگارش کتاب تعلیمات اجتماعی توجه بیشتر به پرورش مهارت های اجتماعی و افزایش علاقه به سرزمین و محیط زندگی دانش آموزان است(خلیلی فر و عادل،۱۳۹۲: ۱) .هدف غایی مطالعات اجتماعی تربیت افرادی ،مومن ،مسئول،آگاه و توانمند در زندگی فردی و اجتماعی ، پایبند به اخلاق و ارزش های دینی و علاقه مند به ایران و هویت اسلامی- ایرانی است(فلاحیان،۱۳۹۲ :۴).از همین رو پژوهش حاضر در پی شناسایی میزان تأکید بر اخلاق در کتاب‌های اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی می‌باشد .

بیان مسأله

جدول (۱-۳). طرح شبه آزمایشی مورد استفاده در پژوهش

گروه

پیش آزمون

متغیر مستقل

پس آزمون

آزمایش ۱

T₁

فراکتال با کاغذ

T₂

آزمایش ۲

T₁

کتاب سازی

T₂

آزمایش ۳

T₁

موزاییک کاری با کامپیوتر

T₂

آزمایش ۴

T₁

فراکتال با کامپیوتر

T₂

آزمایش ۵

T₁

اوریگامی

T₂

آزمایش ۶

T₁

موزاییک کاری با کاغذ

T₂

متغیرهای تحقیق:

متغیرهای مستقل پژوهش عبارت‌اند از:

• • آموزش مبتنی بر روش فراکتال با کاغذ

• • آموزش با بهره گرفتن از روش کتاب سازی

• • آموزش مبتنی بر موزاییک کاری با کامپیوتر

• • آموزش مبتنی بر روش فراکتال با کامپیوتر

• • آموزش مبتنی بر روش اوریگامی

• آموزش مبتنی بر موزاییک کاری با کاغذ

متغیرهای وابسته پژوهش:

• • میزان یادگیری فراگیران در مباحث ساده شناختی هندسی (سطوح دانش، درک و فهم و کاربرد)

• • میزان یادگیری فراگیران در مباحث متوسط شناختی هندسی (سطوح تجزیه و تحلیل و ترکیب)

• • میزان یادگیری فراگیران در مباحث مشکل شناختی هندسی (سطح ارزشیابی).

• • میزان یادگیری فراگیران در مباحث هندسی (به شکل کلی)

• • میزان هوش منطقی ریاضی فراگیران

• • میزان هوش فضایی فراگیران

• میزان خلاقیت فراگیران

متغیرهای کنترل پژوهش:

• • پایه تحصیلی (دانش آموزان پایه ششم)

• • • موضوع و مواد آموزشی یکسان برای هر سه گروه شامل مباحث هندسی (پایه های سوم تا ششم)

  

• اجرای پیش آزمون و حذف افراد دارای نمرات بسیار بالا یا پایین از گروه

ابزارهای اندازه ­گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:

ابزار گردآوری داده های این پژوهش در چهر بخش کلی به شرح زیر با توضیحات مربوط به هر یک می‌باشد.

پیش آزمون مفاهیم هندسی:

مفاهیم ساده شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم ساده ی شناختی شامل سطوح (دانش، درک و فهم و کاربرد) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۹ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم ساده ی شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم متوسط شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم متوسط شناختی شامل سطوح (تجزیه و تحلیل و ترکیب) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۵/۸ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم متوسط شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم مشکل شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم مشکل شناختی شامل سطح (ارزشیابی) از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۹ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم مشکل شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم هندسی (کلی): این آزمون یک آزمون ۲۴ سؤالی به ارزش نمره ای برابر ۵/۲۶ است که شامل مفاهیم آموزشی مساحت و مختصات شکل های (ذوزنقه، لوزی، متوازی الاضلاع و مثلث) است؛ و در بر گیرنده ی سه سطح ساده، متوسط و مشکل شناختی و در واقع ترکیبی از سؤالات پیش آزمون های مربوط ‌به این سه سطح است. این سؤالات بر اساس جدول هدف-محتوا و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی مقطع ابتدایی در قالب سؤالات صحیح غلط، چهار گزینه ای، کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تهیه گردیده است.

پس آزمون مفاهیم هندسی:

مفاهیم ساده شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم ساده ی شناختی شامل سطوح (دانش، درک و فهم و کاربرد) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۱۵ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم ساده ی شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم متوسط شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم متوسط شناختی شامل سطوح (تجزیه و تحلیل و ترکیب) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۲۱ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم متوسط شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم مشکل شناختی: به منظور تعیین میزان توانایی دانش آموزان در حل مسائل مربوط به مفاهیم مشکل شناختی شامل سطح (ارزشیابی) در پس آزمون از مجموع نمرات در نظر گرفته شده برای ارزیابی یادگیری مفاهیم هندسی، ۲۱ نمره ی آن به ارزیابی مفاهیم مشکل شناختی اختصاص یافت.

مفاهیم هندسی (کلی): این آزمون یک آزمون ۲۴ سؤالی به ارزش نمره ۵۷ از مفاهیم آموزش شامل مساحت و مختصات شکل های (ذوزنقه، لوزی، متوازی الاضلاع و مثلث) است؛ که در بر گیرنده ی سه سطح ساده، متوسط و مشکل شناختی و در واقع ترکیبی از سؤالات آزمون های مربوط ‌به این سه سطح است. این سؤالات بر اساس جدول هدف-محتوا و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی مقطع ابتدایی در قالب سؤالات صحیح غلط، چهار گزینه ای، کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تهیه گردیده است.

هوش منطقی ریاضی: به منظور تعیین میزان هوش منطقی-ریاضی دانش آموزان مورد مطالعه در پیش آزمون و پس از پرسشنامه استاندارد هوش های چند گانه گاردنر (بخش هوش منطقی – ریاضی) از کتاب هاروی و همکاران (۱۹۹۸) ترجمه (بهمن سعیدی پور، ۱۳۸۷) به تعداد ۱۰ سؤال استفاده گردید. این پرسش‌ها در یک مقیاس ۵ ماده ای طراحی گردیده‌اند که به آزمودنی اجازه می‌دهند تا ویژگی مطرح شده در پرسش را با ویژگی‌های خود مقایسه و میزان تطابق ویژگی مورد نظر را با ویژگی‌های خود از گزینه «اصلاً با رفتار من تطابقی ندارد» تا گزینه «کاملاً با رفتار من تطابق دارد» انتخاب نماید؛ ‌بنابرین‏ حداقل نمره که هر فرد در این آزمون کسب می‌کند ۱۰ و حداکثر آن ۵۰ می‌باشد.

هوش فضایی: به منظور تعیین میزان هوش فضایی دانش آموزان مورد مطالعه در پیش آزمون و پس از پرسشنامه استاندارد هوش های چند گانه گاردنر (بخش هوش فضایی) از کتاب سیلور استرانگ و همکاران (۱۹۹۸) ترجمه (بهمن سعیدی پور، ۱۳۸۷) به تعداد ۱۰ سؤال استفاده گردید. این پرسش‌ها در یک مقیاس ۵ ماده ای طراحی گردیده‌اند که به آزمودنی اجازه می‌دهند تا ویژگی مطرح شده در پرسش را با ویژگی‌های خود مقایسه و میزان تطابق ویژگی مورد نظر را با ویژگی‌های خود از گزینه «اصلاً با رفتار من تطابقی ندارد» تا گزینه «کاملاً با رفتار من تطابق دارد» انتخاب نماید؛ ‌بنابرین‏ حداقل نمره که هر فرد در این آزمون کسب می‌کند ۱۰ و حداکثر آن ۵۰ می‌باشد.

منظور از استقلال یادگیرنده ، تلقی کارآموزان به منزله یادگیرندگان مستقلی است که خود مسئولیت یادگیری ویشتن را بر عهده دارند(لفرانسویس^[۴۷]، یادگیرندگان باید خود هدایت جریان آموزشی را بر عهده گیرند و طراحان و مدرسان فقط نقش تسهیل کننده را بر عهده داشته باشند. در این راستا ، توجه به موارد زیز ضروری به نظر می‌رسد:

• • خلق محیطی که دارای حداقل محدودیت بوده، مشوق استقلال و خوداتکایی در یادگیری باشد؛

• • • تشویق بررسی اه حلهای مختلف برای یک مشکل یا مسأله اداری یا سازمانی.

  

• • تأکید بر انتقال یادگیری و نحوه استفاده از آموخته ها؛

• استفاده از فنون مناسب برای تسهیل یادگیری مطالب پیچیده نظیر تأکید بر قوانین کلی درباره مسائل جاری سازمان(مک براید،۱۹۹۱).

۲-۱-۳-۳-۷- اصل یادگیری متقابل

اگرچه مدرسان دوره های آموزش ضمن خدمت عمدتاًً افرادی متخصص و صاحبنظر می‌باشند، نظر به پیچیدگی‌های موجود در موقعیتهای سازمانی، آنان نمی توانند پاسخگوی تمام مسائل و مشکلاتی باشند که کارکنان در محیط کار با آن مواجهند. این بدان معنا است که نمی توان انتظار داشت که مدرس از تمام آنچه شرکت کنندگان به دنبال آن هستند، آگاه باشد(موسانه،۲۰۰۰).تجربه کوتاه تدریس در یک دوره آموزشی وشن خواهد کرد که این باور به چه میزان نادرست و ناپخته است(رینهارتز^[۴۸]، ۱۹۹۷).از این رو تجربیات افراد شرکت کننده در دوره ها یکی از غنی ترین منابع یادگیری دوره های ضمن خدمت محسوب می شود.این امر بیانگر آن است که مدسان دوره های آموزشی را فرصتی برای یادگیری متقابل مدرس و کارآموزان تلقی کنند و امکان تبادل عقاید و نوآوریها را فراهم سازند.

۲-۱-۳-۴- اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان

همان‌ طور که از پیش ذکر شد، آموزش ضمن خدمت کارکنان به منظور بهبود اطلاعات ، مهارت‌ها و نگرشهای کارکنان صورت می پذیرد.از لحاظ مفهومی این غایت اصلی بسیار گسترده و وسیع است، اما آنچه عملاً در سازمان‌های مختلف دنبال می شود، ممکن است بسیار محدودتر و متمرکز بر دانش تخصصی کارکنان باشد.به همین دلیل بین آموزش ضمن خدمت ایدئال و آنچه در صحنه عمل جریان دارد، تفاوت زیادی وجود دارد.

اهداف اموزش ضمن خدمت عموماً بیانگر نقاط مطلوب است.از لحاظ نظری، نقاط مطلوب به ایدئالها، ارزش‌ها، باورها و ترجیحات اشاره می‌کند.‌بنابرین‏ ، اهداف اموزش ضمن خدمت نوعاً بیانگر مقاصد و اهدافی است که رسیدن به آن ها مطلوب باشد.متأسفانه هر جا مسأله مطلوبیت مطرح شود،اختلاف نظر بسیار زیاد می شود دلیل این امر آن است که داوری درباره مطلوب بودن یک پدیده غالباً بر اساس ارزش‌ها صورت می پذیرد(جنتری^[۴۹]،۱۹۹۴).بدین ترتیب اهداف آموزش ضمن خدمت نیز تا حدود زیادی تحت تأثیر این داوری و در نتیجه اختلاف نظر قراردارد. ‌به این دلیل اهداف آموزش ضمن خدمت در کشورهای مختلف دنیا، همانند اهداف آموزش و پرورش، تحت تأثیر مجموعه متنوعی از متغیرهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی قرار دارد. در نتیجه نمی توان از مجموعه ای از اهداف آموزش ضمن خدمت سخن گفت که مورد قبول تمام نظامهای اجتماعی و حتی سازمانی باشد.با این همه مهمترین مواردی که به منزله مقاصد نسبتاً مشترک سازمان‌ها و نظامهای مختلف در خصوص آموزش ضمن خدمت قابل ذکر است به شرح زیر می‌باشد.

۲-۱-۳-۴-۱- هماهنگ و همسو نمودن کارکنان با سازمان

یکی از اهداف مهم اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان‌ها ، سازگار کردن فرد با سازمان در قالب وظایف و مسئولیت‌های شغلی است. این امر از یک سو برای تحقق اهداف سازمان و دستیابی به سیاست‌ها و خط مشیهای تعیین شده برای مؤسسه‌ اهمیت دارد و از سوی دیگی پیشرفت شغلی و حرفه ای فرد در سازمان در گرو آگاهی وی از انتظارات مقامات مافوق و نحوه اجرای تکالیف و مسئولیتهالی شغلی است(پیترز^[۵۰] ودیگران،۱۹۹۷).

با توجه به نقش و اهمیت نهادینه کردن وظایف شغلی برای کارکنان ، امروزه در بسیاری از سازمان‌ها در بدو افراد به مؤسسه‌، آموزش‌های توجیه به آنان ارائه می شود. این آموزش‌ها به افراد کمک می‌کند تا به نیازها و علائق فردی در چهارچوب مقررات و قوانین سازمانی توجه کنند.با این حال باید توجه داشت که سازگار کردن فرد با نقش سازمانی نباید منجر به جمود فکری و از بین بردن خلاقیت و ابتکار در افراد شود.

۲-۱-۳-۴-۲- افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان

از دیگر اهداف اساسی آموزش ضمن خدمت کارکنان عبارت است از افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان.برانگیختن کارکنان برای اجرای وظایف شغلی یکی از مهمترین دلمشغولیهای مدیران سازمانهاست.برای آنکه روحیه کارکنان تقویت شود و رضایت آنان از حرفه شان بهبود یابد، نظریات گوناگونی ارائه شده است، از جمله نظریه هرم سلسله مراتبی نیازهای مازلو.از نظر وی، برطرف کردن نیازهای سطوح بالا نقش بسیار مهمی در انگیزش و فزونی رضایت شغلی افراد در جهت اجرای وظایف شغلی درد.تحقیقات ومطالعات انجام شدهنشان می‌دهد که پس از تأمین نیازهای اساسی، امنیت شغلی افراد وپس از آن ارزش و اعتبار شغلی عامل مهمی در رضامندی شغلی است(حاجی میر رحیمی،۱۳۷۲،ص۳).آموزش‌های ضمن خدمت کارکنان می‌تواند با ارتقای سطح علمی و حرفه ای کارکنان موجب ابقای فر در حرفه خود شده، ضمن تأمین ثبات شغلی، امنیت روانی را برای کارکنان ، موجب بالندگی فرد در حرفه خویش می شود و بدین وسیله نیازهای روانی سطوح بالاتر نظیر احترام و… را تأمین می کند.در نتیجه می توان گفت آموزش ضمن خدمت می‌تواند در تأمین نیازهای روانی و رضایت شغلی افراد تأثیر مثبتی داشته باشد.

۲-۱-۳-۴-۳- کاهش حوادث و ضایعات کاری

در بسیاری از مؤسسات، بخصوص سازمان‌های تولیدی، حوادث کاری عمدتاًً به واسطه عدم آگاهی و مهارت کافی کارکنان بروز می‌کند. این بیان بویژه ‌در مورد کسانی که با ابزارها و تجهیزات حساس و توأم با خطر در کارخانه‌ها سروکار دارند، مصداق بیشتری می‌یابد.

علاوه بر حوادث مختلف که به واسطه فقدان مهارت و دانش افراد به وجود می‌آید، ضایعات کاری و افزایش هزینه ای سازمان نیز از جمله نتایج نقصان دانش و مهارت نیروی انسانی در سازمانهاست . در مؤسسات تولیدی این امر از طریق افزایش هزینه های سازمان یا کاهش کیفیت تولیدات نمودار می شود . در سازمان‌هایی نظیر آموزش و پرورش فقدان مهارت و کارایی معلمان و مدیران به صورت افزایش افت تحصیلی ، مردودی ، ترک تحصیل و… جلوه گر می شود . ‌بنابرین‏ ضرورت دارد برای اجتناب ورزیدن از مسائلی نظیر تنبیه ، اخراج و توبیخ که عمدتاًً به واسطه عدم آگاهی افراد از سیاست‌ها ، انتظارات و توقعات سازمان و نیز عدم آشنایی بااجرای بهینه وظایف و تکالیف شغلی است ، آموزش ضمن خدمت به طور جدی مورد توجه سازمان‌ها قرار گیرد .

۲-۱-۳-۴-۴- بهنگام سازی دانش و توانش نیروی انسانی در سازمان

شالوده افزایش بهره وری در سازمان‌ها مستلزم تأکید بر نیروی انسانی از نظر کیفی و ممانعت از نابهنگام شدن افراد در حرفه شان می‌باشد بنابه تعریف ، نابهنگامی در حرفه عبارت است از تقلیل کارایی در اجرای کار در طول زمان و در نهایت که فرد به دلایل مختلف از لحاظ حرفه ای فرسوده شود و نتواند وظایف و تکالیف سازمانی را انجام دهد .

برای نابهنگامی دانش و توانش نیروی انسانی دلایل عدیده ای را برشمرده اند از نظر کافمن^[۵۱] مهمترین دلایل نابهنگامی در حرفه عبارت است از ( همان ؛ ص ۲)