فهرست مطالب
چکیده 1
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1. مقدمه 3
1-2. بیان مسئله 6
1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7
1-4. اهداف تحقیق 9
1-4-1. هدف اصلی 9
1-4-2. اهداف جزئی 9
1-5. فرضیات تحقیق 9
1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10
1-7-1. تعاریف مفهومی 10
1-7-2. تعاریف عملیاتی 11
فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1. پیش درآمد 14
2-2. تعریف روش تدریس 15
2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17
2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18
2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19
2-6. تعریف بدیعه پردازی 19
2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24
2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24
2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25
2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26
2-11. شرح و بسط قیاس 26
2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27
2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27
2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29
2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32
2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35
2-17. ماهیت یادگیری 37
2-18. تعاریف یادگیری 37
2-19. انواع یادگیری 39
2-20. عوامل مؤثر 40
2-21. بنیاد فلسفی نظریه­ های یادگیری 41
2-22. نظریه­ های یادگیری 42
2-23. یادداری 44
2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45
2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47
2-26. نظریه­ های انگیزش در یادگیری 47
2-27. پیشینه تحقیق 51
2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51
2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53


فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1. مقدمه 57
3-2. روش تحقیق 57
3-3. جامعه آماری 57
3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57
3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57
3-6. ابزارهای مورد استفاده 58
3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58
3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ ها 61
3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61
3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62
3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها
4-1. پیش درآمد 65
4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65
4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67
4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66
فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی
5-1. پیش درآمد 75
5-2. خلاصه تحقیق 75
5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76
5-4. محدودیت‌های پژوهش 79
منابع و ماخذ 81
الف: منابع فارسی 81
ب: منابع لاتین 85
ب: ضمائم 89
فهرست جداول
جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی .60
جدول 4-1. جدول مربوط بهt مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66
جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66
جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 67
جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67
جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70
جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70
جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72
جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس بدیعه پردازی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73
جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73
فهرست پیوست­ها
پیوست1. 89
پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

چکیده:
تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.
نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.




























فصل اول

کلیات تحقیق















1-1. مقدمه
با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امکان را فراهم ساخته است که بازنمایی ذهنی انسان از کره زمین به «دهکده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از کیفیت بهزیستی
و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی که آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلکه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم که علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یک جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی کردن آن بیشتر پی می‌بریم.
آموزش علوم و فناوری یکی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است که تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یک جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).
ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند در روش تدریس فعال، سعی بر

فهرست مطالب
عنوان صفحه

فصل اول : کلیات پژوهش
1-1 مقدمه .2
2-1 بیان مساله. .5
5-1 ضرورت واهمیت موضوع تحقیق 7
3-1اهداف تحقیق 8
1-3-1 هدف‌های کلی پژوهش .8
2-3-1اهداف ویژه پژوهش .8
4-1سوالات تحقیق. .8
1-4-1 سوالات کلی تحقیق. 8
1-4-سوالات ویژه تحقیق . 8
5-1 تعریف واژه ها واصطلاحات. .9
1-5-1تعاریف نظری 9
2-5-1 تعاریف عملیاتی . .10
فصل دوم :ادبیات و پیشینه پژوهش
1-2 مقدمه . .13
2-2تعریف روش .13
3-2تعریف تدریس . .13
4-2تقسیم بندی روش تدریس .13
5-2 روش تدریس انعکاسی . .15
6-2 مفاهیم گوناگون انعکاسی بودن 16
7-2جایگاه تفکر انعکاسی در تعلیم و تربیت .19
8-2 شیوه‌های تقویت تفکر انعکاسی و ارتقاء اندیشه‌ورزی . .20
9-2 مفهوم تفکر انتقادی 23
10-2پرسشگری؛ قلب تفکر انتقادی .24
11-2 اهداف تفکر انتقادی 25
12-2 ویژگی های تفکر انتقادی .26
13-2 کنجکاوی اندیشمندانه .26
14-2 ماهیت تفکر انتقادی .28
15-2تعریف تفکر انتقادی از دیدگاه های مختلف 30
16-2 چرا تفکر انتقادی باید قسمتی از تمام دروس باشد؟ . .32
17-2مربیان تعلیم وتربیت و تفکرانتقادی . .33
1-17-2سقراط .33
2-17-2 افلاطون . 34
3-17-2کانت 35
4-17-2 رابرت انیس .36
5-17-2ماتیو لیپمن .38
18-2فرایند تفکر انتقادی 39
19-2 ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی 41
20-2اهمیت و ضرورت تفکر انتقادی .41
21-2تفکر انتقادی و تعلیم وتربیت 43
22-2مهارت های تفکر انتقادی .47
23-2انگیزه پیشرفت تحصیلی .50
24-2منشأ انگیزه پیشرفت 52
25-2الگوی اتکینسون در انگیزه پیشرفت 55
26-2 نظریه مک کللند در انگیزه پیشرفت. .55
27-2برخی از جنبه های شخصیتی افراد پیشرفت گرا .55
28-2آموزش انگیزه پیشرفت 59
29-2انگیزه پیشرفت تحصیلی 60
30-2راه کارهای ایجاد انگیزه در دانش آموزان و تاثیر آن در پیشرفت تحصیلی 62
31-2پیشینه پژوهش فارسی .65
32-2پیشینه خارجی 67
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
1-3 مقدمه . .73
2-3 روش تحقیق 73
3-3 جامعه آماری 74
4-3 شیوه نمونه گیری وحجم نمونه. 74
5-3 روش گردآوری داده ها 74
6-3روایی و پایایی ابزار گردآوری داده ها 75
1-6-3 محاسبه ضریب پایایی 75
2-6-3تعیین روایی 76
7-3 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها .76
فصل چهارم : تجزیه وتحلیل آماری
1-4 مقدمه .78
2-4 توزیع فراوانی گروه آزمایش و کنترل .78
3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی داده ها .79
1-3-4آزمون کولموگروف- اسمیرنوف 79
2-3-4 آزمون فرضیه اصلی اول .80
3-3-4آزمون فرضیه اصلی دوم 81
4-3-4آزمون فرضیه فرعی اول .82
5-3-4آزمون فرضیه فرعی دوم . 83
6-3-4آزمون فرضیه فرعی سوم 84
7-3-4 آزمون فرضیه فرعی چهارم . 86
8-3-4آزمون فرضیه فرعی پنجم .87
9-3-5آزمون تعقیبی شفه .88
10-3-5 آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی اول .89
11-3-5آزمون تعقیبی شفه برای فرضیه اصلی دوم .89
فصل پنجم: نتیجه گیری وپیشنهادات
1-5 مقدمه 91
2-5 خلاصه نتایج پژوهش 91
1-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات. .92
2-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیات اصلی. 93
3-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی اول 93
4-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی دوم 94
5-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی سوم. 94
6-2-5یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی چهارم 94
7-2-5 یافته‌های پژوهش مربوط به فرضیه فرعی پنجم .95
3-5 بحث و تفسیر 95
4-5محدودیت های پژوهش 96
1-4-5محدودیت های در کنترل پژوهشگر 96
2-4-5 محدودیت ها خارج از کنترل پژوهشگر 96
5-5پیشنهادهای پژوهشی. 97
1-5-5 پیشنهادهای کاربردی .97
2-6-5پیشنهادهای پژوهشی(پیشنهادهایی برای سایر پژوهشگران) 98
منابع . 99
منابع فارسی .100
منابع انگلیسی .102
فهرست جداول
جدول شماره 2-1خلاصه پیشینه پژوهش در داخل ایران 69
جدول شماره2-2خلاصه پیشینه پژوهش به زبان انگلیسی 70
جدول 3-1 آلفای کرونباخ متغیر های تحقیق .76
جدول 4-1 توزیع فراوانی نسبی و مطلق افراد نمونه بر حسب گروه آزمایش و کنترل. .78
جدول 4-2 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف. .77
جدول 4-3مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های آزمایش و کنترل 80
جدول4-4مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارتهای تفکر انتقادی گروه های کنترل وآزمایش قبل و بعد از مداخله. 80
جدول4-5مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش. 80
جدول 4-6مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های آزمایش و کنترل .81
جدول 4-7 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .81
جدول4-8مقایسه مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر انگیزه پیشرفت گروه های کنترل و آزمایش .82
جدول 4-9.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تفسیر گروه های آزمایش و کنترل .82
جدول 4-10.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر بر مهارت تفسیر گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 83
جدول 4-11.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی گروه های کنترل و آزمایش .83
جدول 4-12.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های آزمایش و کنترل .84
جدول 4-13.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .84
جدول 4-14.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت تحلیل گروه های کنترل و آزمایش .84
جدول 4-15.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های آزمایش و کنترل 85
جدول 4-16.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله 85
جدول 4-17.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر ارزشیابی کردن گروه های کنترل و آزمایش. 85
جدول 4-18.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های آزمایش و کنترل .86
جدول -19 مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله .86
جدول 4-20.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت توضیح دادن گروه های کنترل و آزمایش .87
جدول 4-21.مقایسه نمره پیش آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های آزمایش و کنترل .87
جدول 4-22.مقایسه میانگین نمره روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش قبل و بعد از مداخله. .88
جدول 4-23.مقایسه میانگین نمره پس آزمون روش تدریس انعکاسی بر مهارت استنباط گروه های کنترل و آزمایش 88
جدول 4-24.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی اول. .89
جدول 4-25.آزمون شفه برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و گروه کنترل آزمون فرضیه اصلی دوم. 89
فهرست نمودارها
نمودار 4-1: نمودار توزیع فراوانی افراد نمونه برحسب گروه آزمایش و کنترل 78









چکیده
هدف این پژوهش بررسی تأثیر روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه بود. مطالعه حاضر یک مطالعه نیمه تجربی دو گروهی با طرح پیش آزمون-پس آزمون است در این پژوهش جامعه آماری، دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه می باشد. از روش نمونه گیری خوشه ای برای انتخاب نمونه استفاده شد. طبق جدول مورگان نمونه پژوهش برابر با 351 نفر از دانش آموزان پسر دوره دوم متوسطه در شهرکرمانشاه به دست آمد. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه استاندارد آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا(فاشیون،2000) برای اندازه گیری متغیر های تحقیق استفاده شد. جهت تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کولوموگروف – اسمیرونوف، آزمون t مستقل،آزمون شفه و نرم افزار spss 15 ) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهد که روش تدریس انعکاسی بر مهارت های تفکر انتقادی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره دوم متوسطه شهر کرمانشاه در درس تعلیمات اجتماعی دارای تأثیر است.
واژگان کلیدی: تدریس انعکاسی ، مهارت ، تفکر انتقادی ، انگیزه پیشرفت







فصل اول
کلیات پژوهش









1-1مقدمه
امروزه در تعیین اهداف تربیتی و فرایند آموزش،رویکرد های جدیدی مطرح شده است،یکی از بارزترین رویکردها توجه به تفکر است، صاحبنظران معتقدند که نخستین هدف تعلیم و تربیت بایستی پرورش انسان های صاحب اندیشه و دارای ذهن کاوشگر باشد، رشد و پرورش مهارت های فکری دانش آموزان همواره در آموزش مساله مهمی بوده است به نحوی که متخصصان امور تربیتی بشدت از ناتوانی دانش آموزان در امر تفکر انتقادی ابراز نگرانی کرده اند(شعبانی،1388، ص19).تفکر انتقادی، تفکری مستدل ومنطقی است که به منظور بررسی و تجدید نظر عقاید، نظرات، اعمال و تصمیم گیری درباره آنها بر مبنای دلایل و شواهد مؤید آنها و نتایج درست و منطقی که پیامد آنهاست(هاشمیان نژاد،1380، ص27).
تفکر انتقادی فرآیند فعالیت منظم عقلانی و ماهرانه مفهوم سازی،کاربرد، تجزیه ‌و ‌تحلیل‌، ترکیب و ارزشیابی مجموعه‌ای‌ از اطلاعات و یا تعمیم آن می‌باشدکه به ‌وسیله مشاهده، تجربه، اندیشه، منطق یا ارتباط به‌ عنوان راهنمای نگرش و رفتار عمل می نماید. تفکر انتقادی سبکی از تفکر در باره هر موضوعی، محتوایی یا مسأله‌ای‌است؛ تفکری‌ است که مسائل و سئوالات اساسی را مطرح می کند وآنها را به ‌طور واضح و دقیق فرموله می‌کند، اطلاعات مرتبط را جمع آوری و بررسی می نماید، عقاید انتزاعی را به ‌طور مؤثر تفسیر کرده تا به راه حلها و نتایج منطقی دست یابد و با دیگران ارتباط های مؤثری را برای حل مسائل پیچیده برقرار می نماید(اسکریون و پاول[1] ، 2007،ص63).
توجه نظام آموزش و پرورش و برنامه درسی به عنوان یکی از حلقه های اساسی نظام کلان تربیتی و آموزشی به مهارت های تفکر به ویژه تفکر انتقادی نقطه قوتی است که می تواند آموزش و پرورش بالنده را به همراه داشته باشد و ضرورتی اجتناب ناپذیر باید محسوب گردد، در این راستا ،مهارتهای تفکر انتقادی،که هسته تفکر انتقادی را تشکیل می دهند شامل تفسیر،تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح وخود تنظیمی می باشد.
یکی از مهمترین چالش‌های آموزش و پرورش قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که از آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و پیچیدگی‌های عصر انفجار اطلاعات برخوردار باشند. پیشرفت‌های گسترده علمی و فناوری همراه با منسوخ شدن سریع یافته‌ها و اطلاعات قبلی مستلزم نوعی تعلیم و تربیت است که در آن دانش‌آموزان به طور مداوم درگیر فرایند یادگیری و حل‌مسئله باشند و از رویارویی با چالش‌ها لذت ببرند. برخی تحقیقات اخیر نشان می‌دهند که یافته‌ها و حاصل پژوهش‌ها در عرض کمتر از چندسال از درجه اعتبار ساقط می‌شوند و کهنه خواهند شد (به نقل از مهرمحمدی، 1389(در این صورت، چگونه می‌توان زمینه‌های لازم شناختی و انگیزشی لازم را در دانش‌آموزان ایجاد کرد تا به صورت خودانگیخته به تجربه بپردازند و به این تجارب از راه تحلیل و تعمق معنا بخشند. یکی از مهمترین راه‌های دستیابی به اهداف فوق، ترویج اندیشیدن و اندیشه‌ورزی در مدارس و مراکز آموزشی است.
اندیشه‌پروری را با واژه‌هایی نظیر «تفکر انعکاسی » بیان می‌کنند. این واژه‌ مبین نقش فعال و درگیری مداوم دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و یاددهی است . دیویی[2] (1993) تفکر انعکاسی را توجه دقیق،‌ فعالانه، و مستمر به اطلاعات و زمینه‌های حمایت‌کننده از آن و درنظر گرفتن نتایج و تبعات آن اطلاعات می‌داند. یادگیرندگان با بهره گرفتن از مشارکت فعالانه در این نوع ار تفکر یعنی تفکر انعکاسی است که می‌توانند نسبت به یادگیری خودآگاه باشند و آن را کنترل کنند. به طور کلی، منظور از تفکر انعکاسی آن است که دانش‌آموز با دقت و اندیشه لازم برآوردی از دانسته‌ها و عدم دانسته‌های خود ارائه دهد. از این طریق می‌تواند برآورد کند که چه چیزی می‌داند، چه چیز باید بداند، و چگونه فاصله بین این دو وضعیت را تکمیل نماید.
کوان[3] (1998) معتقد است که دانش‌آموزان در هنگام تفکر انعکاسی درگیر یک مسئله یا رویداد می‌شوند و این درگیری معمولا به شکل درگیری نزدیک و تنگاتنگ در فرایند یادگیری است و شاخصی از میزان یادگیری فرد به حساب می‌آید. در این معنا، فرد یادگیرنده در موقع اندیشیدن به یک مطلب به جزئیات محرک توجه می‌کند.

روش های آگاهی و دستیابی، روش های استفاده، روش های استفاده از متن، استفاده از محتوا، و تعلیم و یادگیری طراحی گردید
جامعه مورد پژوهش 1705 نفر اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان، صنعتی اصفهان، و علوم پزشکی اصفهان بوده ­اند که 238 نفر به عنوان نمونه آماری از طریق فرمول تعیین حجم نمونه کوکران برآورد، و از طریق نمونه گیری تصادفی- طبقه ای متناسب با حجم انتخاب شدند. در نهایت 214 پاسخنامه دریافت گردید.ابتدا در مبحث تحلیل عاملی پرسشنامه، با بهره گرفتن از آزمون کمو و بارتلت کفایت حجم نمونه و توان عاملی متغیرها بررسی شد. سپس اعتبار پرسشنامه براساس ضریب آلفای کرونباخ در فعالیت های آموزشی 950/0 و در فعالیت های پژوهشی952/0 برآورد گردید. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزارSPSS در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد، میانگین، و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون های t تک نمونه ای، t مستقل، t2 هتلینگ، تحلیل واریانس یک راهه، و آزمون تعقیبی ال.اس.دی استفاده شد.
یافته های پژوهش نشان داد که براساس t مشاهده شده در فعالیت های آموزشی و پژوهشی، کلیه مولفه ها بیشتر از سطح متوسط بود. بنابراین پاسخگویان معتقدند میزان کاربرد ” کتاب های الکترونیکی ” در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان ، بیشتر از سطح متوسط می‌باشد. همچنین از نظر پاسخگویان میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان، کمتر از سطح متوسط می‌باشد.
نظر پاسخگویان در مورد 4 مولفه میزان کاربرد روش های استفاده، استفاده از متن، استفاده از محتوا، و تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی به این شرح می باشد. آن ها معتقدند که میزان کاربرد این 4 مولفه در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان ، بیشتر از سطح متوسط می‌باشد.
کلیدواژه­ها: هیات علمی، دانشگاه اصفهان، دانشگاه صنعتی اصفهان، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، فعالیت های آموزشی، فعالیت های پژوهشی، کتاب های الکترونیکی دانشگاهی، کتاب های درسی الکترونیکی

فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه 1
1-1-­ شرح و بیان مسئله پژوهش .2
1-2-­ اهداف پژوهش .4
1-3-­ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش .5
1-4-­ کاربرد نتایج پژوهش 6
1-5- سؤال­های پژوهش 6
1-6-­ تعریف اجزاء مسئله .7

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات پژوهش
مقدمه .8
2-1- تعریف کتاب الکترونیکی 9
2-2- دیدگاه های نوین درباره تعریف کتاب الکترونیکی 11
2-3- پیدایش و دگرگونی های فنی کتاب الکترونیکی 14
2-4- انواع کتاب های الکترونیکی .19
2-5-کاربران کتاب الکترونیکی 22
2-5-1- استفاده کنندگان یا کاربران .22
2-5-2- کارمندان خدمات کتابداری و اطلاع رسانی .23
2-5-3- ناشران 24
2-5-4- جمع آوری کنندگان کتب الکترونیکی24
2-5-5- نویسندگان .24
2-6- ویژگی های کتاب های الکترونیکی 25
2-6-1- قابلیت های عمومی .25
2-6-2- فناوری/ رابط کاربری 27
2-6-3- محتوا .27
2-6-4- ابزارها و خدمات متن 28
2-6-5- گزینه های تحویل 28
2-6-6- عملکردهای استفاده .28
2-6-7- ابزارها و خدمات محتوا .29
2-6-8- قابلیت های مخصوص برای کتابخانه ها 30
2-7- مزایای کتاب های الکترونیکی 30
2-8- معایب کتاب های الکترونیکی 31
2-8-1- فناوری اطلاعات 31
2-8-2- هزینه 32
2-8-3- قانون حقوق پدیدآورنده 32
2-8-4- فراهم آوری و سازماندهی .32
2-9- مقایسه کتاب های الکترونیکی با کتاب های چاپی .33
2-10- عوامل موثر در پیشبرد و توسعه کتاب های الکترونیکی .34
2-11- مشکلات کتاب های الکترونیکی 35
2-12- فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی .36
2-12-1- فعالیت های آموزشی 36
2-12-2- فعالیت های پژوهشی .37
2-13- کتاب الکترونیکی و فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی .37
2-14- پیشینه پژوهش های کتاب های الکترونیکی .38
2-14-1- پیشینیه درایران .39
2-14-2- پیشینه در خارج از ایران 41
2-15- جمع بندی .44

فصل3: روش شناسی پژوهش
مقدمه 45
3-1-روش پژوهش 45
3-2- جامعه پژوهش 46
3-3-برآورد حجم نمونه 47
3-4- روش و طرح نمونه گیری 48
3-5- ابزار گردآوری داده ها 49
3-5-1- روایی پرسشنامه .50
3-5-2- پایایی پرسشنامه .52
3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات و رعایت جنبه های اخلاقی 53
3-7- روش های تجزیه و تحلیل داده ها .54
3-8- جمع بندی 55

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها
مقدمه .56
4-1- بررسی وضعیت جمعیت­شناختی 56
4-1-1- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت 57
4-1-2- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات .57
4-1-3- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل .58
4-1-4- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت .59
4-1-5- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی .60
4-1-6- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه خدمت 61
4-1-7- توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن 62
4-2- بررسی سوال‌های پژوهش .63
4-2-1- سوال اول پژوهش: میزان کاربرد روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ .64
4-2-2- سوال دوم پژوهش: میزان کاربرد روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 67
4-2-3- سوال سوم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از متن کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 69
4-2-4- سوال چهارم پژوهش: میزان کاربرد استفاده از محتوای کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ .72
4-2-5- سوال پنجم پژوهش: میزان کاربرد تعلیم و یادگیری کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی تا چه حد است؟ 76
4-2-6- سوال ششم پژوهش: آیا بین میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی توسط اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی براساس متغیرهای جمعیت شناختی(جنسیت، میزان تحصیلات، کشور محل تحصیل، دانشگاه محل خدمت، رتبه دانشگاهی، سابقه خدمت، و سن) تفاوت وجود دارد؟ .79
4-2-6-1- جنسیت .80
4-2-6-2- میزان تحصیلات 82
4-2-6-3-کشور محل تحصیل.84
4-2-6-4- دانشگاه محل خدمت 86
4-2-6-5- رتبه دانشگاهی 88
4-2-6-6- سابقه خدمت 91
4-2-6-7- سن .101
4-2-7- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی 104
4-2-8- میزان کاربرد کتاب­های الکترونیکی اعضای هیات علمی دانشگاه­­های دولتی اصفهان در فعالیت های آموزشی و پژوهشی .107
4-3- سوال کلی پژوهش: میزان کاربرد کتاب های الکترونیکی در فعالیت های آموزشی و پژوهشی اعضای هیات علمی دانشگاه های دولتی شهر اصفهان تا چه حد است؟ 108
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
مقدمه .110
5-1- خلاصه موضوع و روش ها .110
5-2- بحث و نتیجه گیری 111
5-3- محدودیت های پژوهش 119
5-4- پیشنهادهای کاربردی .119
5-4-1- پیشنهادهای برخاسته از پژوهش .119
5-5- پیشنهادها برای پژوهش های آینده .120

پیوست شماره 1: پرسشنامه .121
پیوست شماره 2: فرمت های کتاب الکترونیکی 125
پیوست شماره 3: ابزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی .128
پیوست شماره 4: نرم افزارهای کتابخوان کتاب الکترونیکی 136
پیوست شماره 5: ویرایش کتاب های الکترونیکی .140
پیوست شماره 6: منابع رایگان کتاب های الکترونیکی 141
پیوست شماره 7: منابع پولی کتاب های الکترونیکی .142
پیوست شماره 8: ناشرین کتاب های الکترونیکی 144
پیوست شماره 9: تصاویر چند نمونه کتابخوان الکترونیکی147
منابع و مآخذ .151










فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار 4-1. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب جنسیت .57
نمودار 4-2. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب میزان تحصیلات 58
نمودار 4-3. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب کشور محل تحصیل 59
نمودار 4-4. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب دانشگاه محل خدمت 60
نمودار 4-5. درصد فراوانی آزمودنی­ها برحسب رتبه دانشگاهی 61
نمودار 4-6. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سابقه خدمت 62
نمودار 4-7. درصد فراوانی آزمودنی­ ها برحسب سن .63
























فهرست جدول­ها
عنوان صفحه
جدول3-1. توزیع فراوانی و درصد اعضای هیات علمی دانشگاه های مورد مطالعه.47
جدول 3-2. حجم نمونه به تفکیک دانشگاه های مورد مطالعه 48
جدول 3-3. توزیع فراوانی جامعه، نمونه، و پاسخنامه های دریافتی از جامعه پژوهش .49
جدول 3-4. تناظر سؤال­های پرسشنامه با متغیرهای پژوهش .50
جدول 3-5. آزمون کمو و بارتلت .51
جدول 3-6. ماتریس مولفه 51
جدول 3-7. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 53
جدول 3-8. ضریب پایایی مولفه‌های کتاب الکترونیکی در فعالیت های پژوهشی 53
جدول 4-1. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب جنسیت نمونه پژوهش .57
جدول4-2. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب میزان تحصیلات نمونه پژوهش .57
جدول4-3. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب کشور محل تحصیل.58
جدول4-4. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب دانشگاه محل خدمت .59
جدول4-5. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها بر­حسب رتبه دانشگاهی .60
جدول4-6. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سابقه نمونه پژوهش .61
جدول4-7. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ ها بر­حسب سن نمونه پژوهش 62
جدول4-8. نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنف 63
جدول 4-9. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی به کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 64
جدول 4-10. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های آگاهی و دستیابی در فعالیت های پژوهشی.65
جدول 4-11. نتایج آزمون تک متغیره، مقایسه میانگین با میانگین فرضی (3X=) 66
جدول 4-12. توزیع فراوانی و درصد آزمودنی­ها نسبت به مولفه روش های استفاده از کتاب الکترونیکی در فعالیت های آموزشی 67

 
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی و تعهد سازمانی  معلمان  مرد آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم، با روش پیمایشی- همبستگی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دبیران شهرستان رباط کریم در سال تحصیلی 93-1392 می‌باشد، که تعداد آنها 372 نفر و تعداد نمونه  مورد پژوهش 190 نفر بر اساس جدول مورگان می‌باشد. اطلاعات پژوهش با بهره گرفتن از سه پرسشنامه کیفیت زندگی کاری، تعهد سازمانی و رضایت شغلی به ترتیب با پایایی 88/0 ، 83/0 و87/0 از فرمول آلفای کرونباخ بدست آمده است. برای تحلیل داده‌ها از همبستگی پیرسون و تی تک نمونه ای استفاده شده است. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی معلمان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل تی تک نمونه‌ای نشان داد که میزان کیفیت زندگی کاری و تعهد سازمانی معلمان در سطح پایین‌تر از متوسط و میزان رضایت شغلی معلمان در سطح متوسط قرار دارد.
کلید واژه‌ها: کیفیت زندگی کاری، تعهد سازمانی، رضایت شغلی، دبیران مرد دوره متوسطه شهرستان رباط کریم.
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
 
                              فصل اول: کلیات پژوهش
1-1-مقدمه 13
1-2- بیان مسأله 14
1-3-ضرورت انجام تحقیق 16
1-4- اهداف پژوهش 18
1-5- سؤال‌های تحقیق 19
1-6-تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 20
1-6-1-تعاریف نظری متغیرهای پژوهش: 20
1-6-2- تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش: 21
فصل دوم: مبانی نظری و  پیشینه پژوهش
2-1-مقدمه 24
2-2- مبانی و مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 24
2-2-1-سرچشمه های نهضت کیفیت زندگی کاری 24
2-2-2- مفاهیم و تعاریف کیفیت زندگی کاری 26
2-3- تعریف عملیاتی کیفیت زندگی کاری 30
2-4- نظریه های کیفیت زندگی کاری از دید تئوریسین های مدیریت: 31
2-4-1- نظریه هارولد کنتز: 31
2-4-2- نظریه مینتزبرگ: 31
2-4-3 -نظریه استیفن رابینز 32
2-4-4- نظریه لاولر: 32
2-4-5-نظریه ورتر: 33
2-5- اهمیت کیفیت زندگی کاری: 33
2-6-شاخص‌های کیفیت زندگی کاری: 35
2-6-1- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر مورتون : 35
2-6-3- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر گری دسلر: 36
2-6-4- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر ارزیل: 37
2-6-5- شاخص‌های کیفیت زندگی کاری از نظر  ریچارد والتون: 38
2-7- تعابیر نوین کیفیت زندگی کا ری 40
2-7-1 مدیریت کیفیت فراگیر: 40
2-7-2- قدرتمند سازی کارکنان 41
2-7-3- مهندسی دوباره سازمان: 43
2-8- وضعیت جاری تلاش های کیفیت زندگی کاری 45
2-9-ویژگی های یک محیط برخوردار ازکیفیت زندگی کاری بالا: 46
2-10- راهبردهای بهبود کیفیت زندگی کاری 47
2-11- ماهیت برنامه های کیفیت زندگی کاری 51
2-12- اثر بخشی (موفقیت) برنامه‌های کیفیت زندگی کاری 52
2-13- عوامل پیش بینی کننده موفقیت 53
2-14- مفاهیم و تعاریف تعهد سازمانی 55
2-15- اهمیت تعهد سازمانی 57
2-16- دیدگاه های تعهد سازمانی 57
2-16-1- دیدگاه مارکس 57
2-16-2- دیدگاه وبر 58
2-16-3- دیدگاه ریچرز 58
2-16-4- دیدگاه بکر و بیلینگس 58
2-16-5- دیدگاه هرسی و بلانچارد 59
2-17- الگو ها و مدل های تعهد سازمانی 60
2-17-1- مدل اریلی و چتمن: 60
2-17-2- مدل می یر و آلن: 60
2-17-3- مدل آنجل و پری: 61
2-17-4- مدل مایر و شورمن: 61
2-17-5- مدل پنلی و گولد: 62
2-18- عوامل تعیین کننده تعهد سازمانی از دیدگاه آلن و مایر : 62
2-19- روش های افزایش تعهد کارکنان به سازمان: 63
2-19-1- مشارکت 63
2-19-2- حمایت مدیریت 63
2-19-3- وضوح اهداف سازمانی 63
2-19-4- امنیت شغلی 63
2-20- مفاهیم  و تعاریف رضایت مندی شغلی 64
2-20- نظریه های رضایت شغلی 65
2-20-1- نظریه بروفی : 65
2-20-2- نظریه کورمن : 66
2-20-3- نظریه پارسون : 66
2-20-4- نظریه پورتر و لاولر : 67
2-21- ابعاد رضایت شغلی: 67
2-22- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی 68
2-23- پیشینه تحقیق 70
2-23-1-پیشینه داخلی: 70
2-23-2-پیشینه خارجی: 71
2-24- خلاصه فصل 73
 
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1-مقدمه 75
3-2- روش تحقیق 75
3-3- جامعه مورد پژوهش 76
3-4- نمونه و روش نمونه گیری 76
3-5- ابزار اندازه گیری یا روش های عملی جمع آوری داده ها: 76
3-6- روایی / اعتبار پرسشنامه ها 78
3-7- پایایی / اعتماد پرسشنامه ها 78
3-8- روش اجرای پژوهش 79
3-9-روش تحلیل  یافته ها 79
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4-1-مقدمه 82
4-2-1- ویژگی جمعیت شناختی آزمودنی ها 82
4-2-1-1-وضعیت تاهل: 82
4-2-1-2- وضعیت سن: 83
4-2-1-3-مدرک تحصیلی: 84
4-2-1-4-سابقه شغلی: 85
4-3 – تحلیل توصیفی از یافته‌های تحقیق 86
4-4 – تحلیل آماری سوال های تحقیق 86
4-4-1- آزمون سوال اصلی: 87
4-4-2- آزمون سوال فرعی اول: 87
4-4-3- آزمون سوال فرعی دوم: 88
4-4-4- آزمون سوال فرعی سوم: 88
4-4-5- آزمون سوال فرعی چهارم: 89
4-4-6- آزمون سوال فرعی پنجم: 90
4-4-7- آزمون سوال فرعی ششم: 91
4-4-8- آزمون سوال فرعی هفتم: 91
فصل پنجم: بحث و نتیجه ‌گیری
5-1- مقدمه 94
5-2-خلاصه نتایج حاصل از تحلیل آمار توصیفی: 94
5-3- خلاصه یافته های پژوهش 94
5-3-1- خلاصه یافته‌های سوال اول و بحث در مورد آن 94
5-3-2- خلاصه یافته های سوال دوم و بحث در مورد آن 95
5-3-3- خلاصه یافته های سوال سوم و بحث در مورد آن 95
5-3-4- خلاصه یافته های سوال چهارم و بحث در مورد آن 96
5-3-5- خلاصه یافته های سوال پنجم و بحث در مورد آن 97
5-3-6- خلاصه یافته های سوال ششم و بحث در مورد آن 97
5-3-7- خلاصه یافته های سوال هفتم و بحث در مورد آن 98
5-4 – نتیجه گیری کلی 98
5-5- محدودیت‌های تحقیق 99
5-6-پیشنهادات 99
5-6-1- پیشنهادهات کاربردی 99
5-6-2- پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 99
منابع و مآخذ
الف) منابع داخلی: 101
ب) منابع انگلیسی: 105
 
 
پیوست‌ها
پرسشنامه کیفیت زندگی کاری104
پرسشنامه تعهد سازمانی.116
پرسشنامه رضایت شغلی117
 
فهرست جداول
جدول 2-1: تعاریف کیفیت زندگی کاری 29
جدول 3-1: مولفه‌های کیفیت زندگی کاری 78
جدول 3-2: ابعاد تعهد سازمانی
جدول 3-3: مولفه‌های رضایت شغلی 79
جدول4-1: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک تاهل .
جدول 4-2: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه  به تفکیک سن 85
جدول 4-3: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی 86
جدول 4-4: توزیع فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت.87
جدول 4-5: آماره های توصیفی 88
جدول4-6: ضریب همبستگی بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی 89
جدول4-7: آزمونt  تک نمونه‌ای کیفیت زندگی کاری دبیران دوره متوسطه.90
جدول4-8:آزمونt  تک نمونه ای رضایتمندی شغلی دبیران دوره متوسطه90
جدول4-9: آزمونt  تک نمونه ای تعهد سازمانی دبیران دوره متوسطه91
جدول4-10:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد عاطفی91
جدول4-11:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد مستمر.92
جدول4-12:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعاد کیفیت زندگی کاری و تعهد هنجاری.93
جدول4-13:  بررسی ضریب همبستگی بین ابعادکیفت زندگی کاری با رضایتمندی شغلی94
فهرست نمودارها
نمودار4-2: توزیع فراوانی افراد شرکت کننده در پژوهش به تفکیک تاهل 84
نمودار 4-3: توزیع فراوانی افراد برحسب مدرک تحصیلی85
نمودار 4-4: توزیع فراوانی افراد برحسب سن86
نمودار 4-5: توزیع فراوانی افراد برحسب سابقه خدمت.87
 
 
 
فصل اول
کلیات پژوهش

1-1-مقدمه
 

آموزش و پرورش سنگ زیربنای توسعه اجتماعی،اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه است.  بررسی عوامل مؤثر در پیشرفت و ترقی در جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثر این کشورها از آموزش و پرورش توانمند و کارآمد برخوردار بوده ­اند.
نهادهای آموزشی به تدریج پی­برده اند که در شرایط پیچیده و دشوار امروز بدون داشتن نیروی انسانی خبره، مؤثر و متعهد،متخصص وفادار قادر نخواهد بود پاسخگوی نیازهای روزافزون آموزش و پرورش جامعه خود باشند.از این رو نیاز به نیروی انسانی متعهد و مؤثر در تمام سطوح و مقاطع تحصیلی ،برای تداوم و بقای نظام آموزشی امری حیاتی به حساب می­آید (مشبکی،1375).
نیروی انسانی، مهم ترین سرمایه سازمان هاست و هر چه این سرمایه کیفیت مطلوب تری داشته باشد، احتمال موفقیت، بقا و ارتقای سازمان، بیشتر خواهد شد. لذا باید در مورد بهبود کیفی نیروی انسانی سعی فراوان کرد؛ چرا که این اقدام هم به نفع سازمان است و هم به نفع افراد. نیروی انسانی وفادار، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت سازمانی که حاضر است فراتر از وظایف مقرر، فعالیت کند، می ­تواند عامل مهمی در اثربخشی سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توأم با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تأخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجهه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده و زمینه را برای رشد و توسعه سازمان فراهم می­آورد. (حسینیان و همکاران، 1386)
یکی از ضرورتهای تحقق اهداف آموزش و پرورش ، رغبت و تمایل معلمین در جهت انجام وظایف آموزشی و پرورشی تعیین شده می باشد، بر این اساس آموزش و پرورش وظیفه دارد عوامل تأثیر گذار بر کیفیت زندگی کاری معلمان در هر دوره را تعیین و سپس با کنترل دقیق و همه جانبه این عوامل ، انگیزه و رغبت لازم برای تلاش معلمان را در سطح مطلوب فراهم نماید (اینگرسول[1] ، 2003).
کیفیت زندگی کاری همواره  به عنوان یکی از عوامل موثر در کیفیت انجام کارهای افراد در یک سازمان، در ادبیات سازمانی مطرح بوده است (کرونکا[2] و همکاران، 2008).
لذا با توجه به اهمیت کیفیت زندگی کاری و ارتباط آن با تعهد سازمانی و رضایت شغلی، در این پژوهش محقق بر آن است تا رابطه بین کیفیت زندگی کاری با تعهد سازمانی و رضایت شغلی را مورد بررسی قرار دهد.

 
 
 
 
 
 
فهرست مطالب
عنوان                                                  صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1مقدمه 3
1-2 بیان مسأله 3
1-3 مدل مفهومی پژوهش 6
1-4 اهمیت و ضرورت پژوهش 7
1-5 اهداف پژوهش 9
1-5-1 هدف اصلی 9
1-5-2 اهداف جزئی 9
1-6 سؤالات پژوهش 10
1-7 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش 10
1-7-2 تعاریف عملیاتی 14
1-8 قلمرو تحقیق 16
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1 مقدمه 19
2-2 توانمند سازی 19
2-2-2 تاریخچه توانمند سازی 22
2-2-1 تعریف توانمند سازی 21
2-2-3 اهمیت توانمندسازی در سازمان ها 24
2-2-4 رویکرد های توانمند سازی 25
2-2-5  مدل های توانمند سازی 27
2-2-6 ابعاد توانمندسازی 32
2-2-7  فرآیند توانمند سازی 35
2- 3 اعتماد سازمانی 38
2-3-1 تعریف اعتماد 38
2-3-2 تاریخچه اعتماد 38
2-3-3 اهمیت اعتماد 42
2-3-4 انواع اعتماد 44
2-3-5 فرآیند اعتماد 45
2-4 یادگیری سازمانی 47
2-4-1 تعریف یادگیری سازمانی 47
2-4-2 تاریخچه یادگیری سازمانی 47
2-4-3 یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده 48
2-4-5 مراحل یادگیری سازمانی 52
2-4-6 انواع‌ یادگیری‌ 52
2-4-7 ابعاد یادگیری سازمانی 55
2-5 پیشینه پژوهشی 56
2-6 جمع بندی 65
فصل سوم: روش پژوهش
3-1 مقدمه 63
3-2 روش پژوهش 63
3-3  جامعۀ آماری 64
3-4 حجم نمونه و روش نمونه گیری: 64
3-5  روش های جمع آوری اطلاعات: 65
3-6 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری: 67
3-6-1 روایی پرسشنامه ها: 67
3-7 روش های تجزیه و تحلیل داده ها: 69
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های پژوهش
4-1 مقدمه 73
4-2 توصیف یافته های تحقیق 73
4-3  پیشفرض استفاده از آزمونهای آماری پارامتریک 77
4-4 تجزیه و تحلیل سؤالات پژوهش 80
4-5 نتایج جانبی پژوهش 93
فصل پنجم: استنباط و نتیجه گیری
5-1 مقدمه 101
5-2 بحث و نتیجه گیری 109
5-3 پیشنهاد ها 110
5-3-1 پیشنهادهای کاربردی 111
5-3-2 پیشنهاد هایی برای  تحقیقات آینده 112
5-4 محدودیت های پژوهش 112
5-4-1 محدودیت های در اختیار محقق 112
5-4-2 محدودیت های خارج از کنترل محقق 112
منابع                                                                                                             
فهرست جداول
 
جدول(2-1) تفاوت قدرت و توانمندسازی 21
جدول (2-2) رویکرد های توانمندسازی 26
جدول (3-2) پنج بعد هسته‌ای توانمندسازی 34
جدول (4-2) فرآیند تحول در توانمندسازی کارکنان 37
جدول(5-2) تعاریف مختلف از اعتماد 40
جدول (6-2) مراحل یادگیری سازمانی از منظر صاحب نظران این رشته 52
جدول (7-2) ویژگیهای‌ تعاریف‌ ارائه‌ شده‌ از دو نوع‌ یادگیری‌ سطح‌ پایین‌و سطح‌ بالا 54
جدول (1-3) توزیع فراوانی جامعۀ آماری پژوهش به تفکیک جنسیت پرستاران 64
جدول (2-3) سوالات مربوط به مؤلفه های توانمندسازی روان شناختی 66
جدول (3-3) سوالات مربوط به مؤلفه های یادگیری سازمانی 66
جدول (4-3) سوالات مربوط به مؤلفه های اعتماد سازمانی 67
جدول(5-3) پایایی ابزار گردآوری اطلاعات (پرسشنامه ها) 68
جدول( 1-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت 73
جدول(2-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری مورد مطالعه به لحاظ سن 74
جدول(4-4) فراوانی و درصد فراوانی نمونه پرستاران به لحاظ سابقه خدمت 76
جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها 78
جدول(6-4) بررسی وضعیت توانمندسازی روانشناختی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با بهره گرفتن از آزمون t تک‌گروهی: 80
جدول(7-4) بررسی وضعیت اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با بهره گرفتن از آزمون t تک‌گروهی: 82
جدول(8-4) بررسی وضعیت یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان با بهره گرفتن از آزمون t تک‌گروهی: 83
جدول( 9-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون: 84
جدول( 10-4) بررسی رابطه بین توانمندسازی روانشناختی و ابعاد آن با اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستان های شهرهمدان با بهره گرفتن از آزمون همبستگی پیرسون: 87
جدول( 11-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر اعتماد سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان: 89
جدول( 12-4)  نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام تاثیر ابعاد توانمندسازی روانشناختی بر یادگیری سازمانی پرستاران بیمارستانهای شهر همدان 91
جدول(13-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران مرد و زن با بهره گرفتن از آزمون t برای گروه های مستقل 93
جدول(14-4) مقایسه میانگین توانمندسازی روان شناختی، اعتماد سازمانی و یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ ویژگی های سن، تحصیلات، سنوات خدمت و نوع استخدام با بهره گرفتن از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه 94
جدول(15-4) مقایسه میزان یادگیری سازمانی پرستاران به لحاظ نوع استخدام آنها با بهره گرفتن از آزمون تعقیبی توکی 96
 
فهرست شکل ها
شکل (1-1) چهارچوب مفهومی پژوهش 6
شکل(1-2): مدل توانمندسازی کوئین و اسپریتزر 28
شکل(2-2): مدل توانمندسازی توماس و ولتهووس 29
شکل(3-2): مدل توانمندسازی اسپریتزر 30
شکل(4-2): مدل توانمندسازی کالبرت و مک دونو 31
شکل(5-2): مدل توانمندسازی کینلا 32
شکل (6-2) : ارائه بازخورد برای شکل گیری باور اعتماد بر مبنای تجارب 46
شکل  (7-2) تمایز مفاهیم یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده، مدیریت دانش و دانش سازمانی 51
شکل (8-2) یادگیری تک حلقه ای و دو حلقه ای   . 53
شکل (9-2) : ابعاد یادگیری سازمانی 56
 
 
فهرست نمودارها
 
نمودار2-1 : فرآیند توانمند سازی 39
نمودار(1-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه به تفکیک جنسیت 74
نمودار(2-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سن 75
نمودار(3-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب مدرک تحصیلی 79
نمودار(4-4) درصد فراوانی نمونه مورد مطالعه برحسب سابقه خدمت 80
جدول(5-4) نتیجه آزمون کالموگروف –  اسمیرونوف برای نرمال بودن توزیع داده ها 81
نمودار(5-4) توزیع فراوانی توانمندسازی روانشناختی به همراه منحنی توزیع نرمال 82
نمودار(6-4) توزیع فراوانی اعتماد سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال 82
نمودار(7-4) توزیع فراوانی یادگیری سازمانی به همراه منحنی توزیع نرمال 83
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

فصل اول:
کلیات پژوهش
 
 
 
 

1-1مقدمه
 

تاریخ تحولات جهان نشان می دهد که جهان به سرعت در حال تغییر است و به جرأت می توان گفت که در ابتدای قرن بیست و یکم سرعت این تحولات قابل مقایسه با هیچ دوره ای نمی باشد. دانش در همه عرصه ها به کمک انسان آمده است و حتی دانش سبب شده سرعت انتقال و دگرگونی خود دانش نیز بسیار افزایش پیدا کند. از سوی دیگر توجه به نیروی انسانی در سازمان ها طی سال های اخیر بخش عظیمی از سرمایه سازمان ها را به خود اختصاص داده است، اکنون مدیران با تدبیر می دانند که هر قدر در زمینه توسعه و ارتقاء دانش نیروی انسانی سرمایه گذاری کنند، موفقیت سازمان خود دار تضمین نموده اند. در نظام اداری ایران، موضوع توانمند سازی کارکنان را می توان در سیاست و برنامه های توسعه و تحول اداری و قانون مدیریت خدمات کشوری ملاحظه نمود)میرشبل نعمتی، 1389، ص 26). سازمان های کنونی بیشتر از گذشته درگیر تنازع بقا و رقابت شده اند و با اشتیاق به دنبال بروز رسانی دانش و حتی پیشگامی در خلق دانش هستند. از سوی دیگر اهداف ترسیم شده در سند چشم انداز بیست ساله کشور که در آن ایران باید در سال 1404 جایگاه برتر علمی، فناوری و اقتصادی منطقه را به خود اختصاص دهد، می طلبد بهره وری در سازمان ها، نهاد ها و دستگاه های اجرایی کشور ارتقاء یابد که این امر جز از طریق توانمند سازی مدیران و کارکنان، افزایش سرمایه اجتماعی و خلق و انتقال دانش در پرتو یادگیری سازمانی امکان پذیر نخواهد بود. در این راستا پژوهش حاضر به مطالعه رابطه توانمند سازی روانشناختی با اعتماد و یادگیری سازمانی در بین پرستاران بیمارستان های شهر همدان پرداخته است.

1-2 بیان مسأله
 

در سال های اخیر گرایش های فزاینده ای به مفهوم توانمند سازی و فعالیت های مدیریتی مربوط به آن در بین پژوهشگران مدیریت و نیز کارکنان سازمان ها به ویژه سازمان های بهداشتی ایجاد شده است. این تمایل چندین دلیل دارد ؛ نخست اینکه مطالعات بر روی مهارت های رهبری پیشنهاد می کنند که توانمند کردن زیردستان یک جزء اصلی و مهم اثربخشی مدیریتی و مقدمه ای برای ایجاد اعتماد سازمانی است، اعتماد بر کار گروهی، درک از عدالت در تصمیم گیری ها و رضایت شغلی تأثیر مهمی دارد. هنگامی که اعتماد پایین است رفتار هایی از قبیل غیبت، یادگیری محدود، مسئولیت پذیری پایین، تفکر ارتجاعی و عدم خلاقیت شایع است. دوم اینکه تجزیه و تحلیل قدرت و کنترل در سازمان ها نشان می دهد که قدرت سازنده و اثربخشی سازمانی به وسیله استفاده مشترک مافوق و زیردستان از قدرت و کنترل رشد می یابد (غلامی و همکاران، 1385، ص 26). تجارب کار گروهی در سازمان ها نشان داده که فنون توانمند سازی نقش مهمی در توسعه و حفظ گروه ایفا می کند. در حوزه بهداشتی نیز توانمند سازی یک ساخت نو ظهور است که توسط نظریه پردازانی ماندد کانتر[1]، کانگر و کانگو[2] و اسپریترز[3] برای توضیح اثربخشی سازمان ها و کارمندان به ویژه پرستاران استفاده می شود و تأثیر گذاری آن در گرو سازگاری با نیاز ها، اهداف، فرهنگ سازمان، صداقت، اطمینان به اصالت و انگیزش کارکنان است. از طرفی توانمند سازی بدون بهبود دانش و مهارت های آن ها مقدمه چینی برای شکست است (همان ، ص 26) . به علاوه سرمایۀ اجتماعی یکی از قابلیت‌های مهم