چشم انداز جهان بینی کارآفرین: رهبران فرصت طلب با تأکید بر واپایش بالا و رقابت بیرونی، بر آن هستند که موفقیت و سود بیشتری به دست آورند. تا جایی که با ضربه زدن به دیگران، خواسته هاس خود را انجام دهند. در این نظریه رهبران، در پی به دست آوردن قدرت و مقام بیشتر هستند و اعتقاد آن ها بر این است که این امر ارزش تلاش کردن را دارد و در نهایت منجر به پاداش فراوان و بیش از حد می شود. رهبران فرصت طلب در زمان حال زندگی می‌کنند، آن ها به پرژه ها یا رسالت های آینده محور توجهی ندارند، بلکه متکی به اموری هستند که در حال حاضر وجود دارد و تلاش می‌کنند با تحت واپایش در آوردن امور، نتایج دلخواه را به دست آورند. رهبران فرصت طلب تمایلی به انجام فعالیت های گروهی ندارد و گفتگو و مذاکره بین افراد را امر مطلوبی به حساب نمی آورند و مخالف تفویض اختیار به زیر دستان هستند. آن ها تمایلی به مشارکت دادن اعضا در عقاید و نظرات و تصمیم گیری ها ندارند و به جاب هدایت کردن آن ها در راستای مطلوبیت ها سعی می‌کنند که با زور برنامه ها را به مرحله عمل برسانند. این رهبران، افرادی سیاسی هستند که در شنیدن و گوش دادن عقاید دیگران ناتوان هستند و به منظور به دست آوردن منفعت ، اهداف کوتاه مدت انتخاب می‌کنند.

۲-۱-۹-۵-۲- جهان بینی تنظیمی

رهبرانی که از جهان بینی تنظیمی بهره می گیرند از طریق نظام قانونی سلسله مراتبی ، واپایش و رعایت قراردادهای قانونی، سازمان خود را هدایت می‌کنند؛ ‌بنابرین‏، این نوع رهبری به منظور تحقق اهداف سازمان، بر حفظ وضع موجود، ثبات و پایداری و وفاداری افراد به سازمان تأکید دارد و به رهبری بروکراتیک معروف شده است. رهبران بروکراتیک پیرو قوانین و مقررات هستند و زیر دستان خود را درراستای همین قوانین، مورد حمایت و پشتیبانی قرار می‌دهد. به عبارت دیگر مطابق با عدالت، همه افراد در زیر چتر قوانین مورد حمایت قرار می گیرند.

چشم انداز رهبران بروکراتیک: رهبران بروکراتیک با تأکید بر واپایش نزدیک و رقابت درونی سعی بر آن دارند که با تأکید بر سلسله مراتب و قوانین و مقررات، بقای سازمان را حفظ کنند. چون هنگامی که نظام های معتبر در معرض خظر قرار می گیرند، ناامنی افزایش می‌یابد و منجر به قانون شکنی، اختلال، ایجاد ترس و وحشت و تحولات اقتصادی، اجتماعی و سیاسی می‌گردد. رهبران بروکراتیک در چشم انداز رهبری تنظیمی با دنیای جهان شمولی روبرو هستند که در آن همه افراد صرف نظر از شان و رتبه، ثروت، طبقه اجتماعی یا خانوادگی، مورد توجه و لطف قرار می گیرندو حق و حقوق افراد مورد احترام است. در این رویکرد نظام زمانی قابل اعتماد و معتبر است، که ناامنی را کاهش دهد. چون سازمان‌های معتبر، منظم و مرتب هستند. در این سازمان‌ها برنامه ریزی با دقت صورت می‌پذیرد. افراد پیرو قوانین اصیل هستند و در منافع و ضررهای سازمان به عنوان یک کل سهیم هستند. در این نظریه کارشناسان و متخصصان به جمع‌ آوری داده ها و پیدا کردن راه حل های مختلف و پیش‌بینی پیامد هر راه حل می‌پردازند و برای انجام هر فعالیتی یک سری انتخاب های راهبردی را مطرح می‌کنند و یکی از آن ها را مطابق با موقعیت گروه انتخاب می‌کنند.

۲-۱-۹-۵-۳-جهان بینی اجتماعی

جهان بینی اجتماعی به رهبرانی اشاره دارد که با تأکید بر رقابت گروهی، انعطاف پذیری، گفتگو و ارزش‌های فرهنگی سازمان خود را هدایت می‌کنند. ‌بنابرین‏ این نوع رهبری به منظور دست‌یابی به اهداف سازمان، بر ارزش های مشترک گروه، همکاری گروهی و ارتباطات تأکید دارد. رهبری در این جهان بینی، رهبری مشارکتی نامیده می‌شود. رهبران مشارکتی، افرادی آرام، صبور و با کمال هستند و به خاطر همکاری و مشارکت خود در قبال نسل آینده سازمان، به خود می بالند. رهبران مشارکتیفرهنگی را به وجود می آورند که در آن گفتگوهای مبتنی بر ارزش‌های مشترک، یادگیری های گروهی و مشارکت افراد افزایش می‌یابد.

چشم انداز رهبران مشارکتی: رهبران مشارکتی با تأکید بر رقابت درونی و انعطاف پذیری، بر آن هستند که ارزش ها و فرهنگ مشترک افراد، روحیه همکاری و مشارکت بین آن ها را تقویت کنند و از این طریق از به خطر افتادن نظام که موجب می شود افراد روحیه خود را از دست داده و بدگمان شوند، جلوگیری کنند. رهبران مشارکتی سعی می‌کنند که شناخت ضرورت اجتماعات گروهی را که ریشه در ارزش های مشترک دارد و برای افراد نوعی احساس معناداری، هدفمندی و اعتماد را فراهم می آورد، تسهیل کنند. آنان از مطلوبیت های معنادار اساسی صحبت می‌کنند، آن هم زمانی که رهبران ارزش هایی مثل روراست بودن، خلوص، صمیمیت و تمایل به شرکت در گفتگوهای خالصانه را آشکار می‌سازند.

در این نطریه بر روی کیفیت زندگی، بیشتر از کمیت به عنوان موفقیت افراد تأکید می‌کنند. گفتگو جانشین بحث و کشمکش می شود و اعتقاد بر این است که اعتماد، مشارکت و گفتگو که اجزای تشکیل دهنده همکاری و مشارکت هستند. باید بر کشمکش و درگیری چیره شود. در این نظریه آزادی به معنای عضویت در یک گروه است و رها کردن گروه نوعی بی وفایی و ضعیف النفس بودن تلقی می شود. در جهان بینی مشارکتی، گفتگو و محاوره، پیش نیاز رسیدن به توافق و ابزار اولیه و اساسی به منظور ایجاد روابط حسنه بین اعضای جامعه می‌باشد و برای پرداختن به امور به صورت گروهی و همکاری تأکید می شود.

۲-۱-۹-۵-۴-جهان بینی شبکه ای

رهبرانی که دارای دیدگاه جهان بینی شبکه ای هستند، با بهره گرفتن از فناوری، ابداع، نوآوری و ابتکار عمل، سازمان خود را هدایت می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ این نوع رهبری دستیابی به اهداف سازمان را در گرو همراه بودن با تغییرات، محور قرار دادن دانش، شهرت و اعتبار اعضای سازمان می‌داند و به رهبری دانش، مشهور گشته است. رهبران دانش، افرادی که پایبند سنت ها و قوانین گذشته هستند را افرادی قلمداد می‌کنند که قادر به ادامه کار در عصر تحولات، فناوری و اطلاعات نیستند. حال این افراد چه ثروتمند باشند یا فقیر، جهان اولی باشند یا جهان سومی، در هر حال آن ها مخالف فناوری و پیشرفت هستند. از دیدگاه رهبران دانش این افراد از جهانی سازی دست می کشند و در برابر تجربیات اساسی که منجر به ایجاد راهی به سمت دنیایی تازه و نو می شود، مقاومت می‌کنند.

عضلات زیست محیطی تهدیدی جدی برای سلامت بشر و محیط زندگی او ایجاد می‌کند و کیفیت زندگی انسان را کاهش می‌دهد بر همین اساس در دهه های گذشته تلاش‌های بین‌المللی در جهت حمایت جدی از محیط زیست شده و طرح مفاهیم حقوق بشر در حوزه حقوق محیط زیست و مفهوم حق برخورداری از محیط سالم به عنوان یکی از حقوق بنیادین بشر موجب تقویت حقوق بین‌الملل محیط زیست گردیده تا آنجا که مفهوم «حق برمحیط زیست»پیوندی ناگسستنی میان حقوق بین‌الملل محیط زیست و«حقوق بشر» ایجاد ‌کرده‌است. البته تعارضات عملی حوزه اقتصاد وسیاست چاش‌هایی را به دنبال دارد در این راستا طرح مفهوم توسعه پایدار، راهکاری منطقی و عملی جهت حمایت از محیط زیست و برون رفت از چالش فزون خواهی اقتصاد محور وتوسعه لجام گسیخته ومعارض با حق بر محیط زیست را دنبال می‌کند.

گفتار دوم: حق استفاده از محیط زیست به همراه تکلیف

تکلیف در مقابل استفاده متعارف

حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم، در درون خود متضمن چند حق دیگر است که عبارتند از:

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی، حق آموزش مسائل زیست محیطی، حق تصمیم‏ گیری ‌در مورد مسائل زیست محیطی و حق دادرسی و جبران خسارت زیست محیطی.

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی

حق دسترسی به اطلاعات زیست محیطی، از یک طرف به حق افراد در کسب اطلاعات زیست محیطی بدون هیچ محدودیتی اشاره دارد و از طرف دیگر اشاره به تکالیف دولت‌ها در واگذاری این اطلاعات به افراد جامعه دارد. نکته مهم آن است که دسترسی به اطلاعات زیست محیطی شرط لازم برای تحقق حق افراد، برای مشارکت در اتخاذ تصمیمات زیست محیطی است؛ زیرا آگاهی یافتن از آثار و پیامدهای عواملی که بر محیط زیست تأثیر‌گذارند، وابسته به دسترسی افراد به اطلاعات زیست محیطی است. پس از این مرحله است که افراد با آگاهی کامل می ‏توانند در اتخاذ تصمیمات زیست محیطی مشارکت داشته باشند.

حق آموزش مسائل زیست محیطی

حق دیگری که در چارچوب حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم باید از آن سخن گفت، حق آموزش مسائل زیست محیطی است. این وظیفه دولت‌ها است که نسبت به آموزش مسائل محیط زیست به افراد جامعه اقدام کنند. این عمل می‏تواند از طریق مدارس، کتاب‌های آموزشی و رسانه های عمومی‌انجام‌پذیرد.

حق دسترسی به جبران خسارت

حق دسترسی به جبران خسارت یکی دیگر از تقسیمات حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم است. بر این اساس هر شهروندی باید، حق دسترسی به مراجع قضایی و جبران خسارات زیست محیطی را داشته باشد.

امروزه حق بهره‏مندی از محیط زیست سالم به وسیله بسیاری از سازمان‌های بین ‏المللی و کشورهای جهان به رسمیت شناخته شده و در تعدادی از اسناد بین ‏المللی (اعلامیه استکهلم، پیش از طرح سومین میثاق بین ‏المللی حقوق همبستگی، منشور آفریقایی حقوق بشر و پروتکل الحاقی به کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر نام برد.) و قوانین اساسی کشورها (قوانین اساسی بیش از ۶۰ کشور جهان، که اخیراً تصویب یا اصلاح شده، این حق را به رسمیت شناخته‏اند. برای نمونه، اصل ۵۰ قانون اساسی اوکراین مصوب ۲۸ ژوئن ۱۹۹۶ بیان می‌کند که: «هر فرد حق دارد که از محیط زیستی امن و سالم و جبران خسارات ناشی از نقص این حق برخوردار باشد». به نقل از: دیناه شلتون، تشریفات و آیین دادرسی حقوق بین‏الملل محیط زیست، ترجمه محمدحسن حبیبی، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۸۱، ج ۲، ص ۳۱۹.) مورد شناسایی قرار گرفته است.

البته درباره این حق، تعریف دقیقی ارائه نشده است؛ اما شاید بتوان منظور از محیط زیست سالم را، محیطی دانست که دارای حداقل‌های یک زندگی سالم باشد.

انسان به عنوان اشرف مخلوقات و جانشین خداوند بر روی زمین، حق دارد از نعمتهای الهی استفاده کند؛ اما این استفاده نباید آنچنان باشد که حق دیگران در بهره‏برداری از این نعمت الهی در خطر قرار گیرد. به عبارت دیگر، انسان همان‏گونه که حق استفاده و بهره‏مندی از محیط زیست سالم را دارد، مسئولیت درست استفاده کردن از آن را نیز بر عهده دارد.

با نگاهی به وضعیت فعلی محیط زیست، در می‏یابیم که انسان‌ها در بهره‏برداری از طبیعت و محیط زیست به مسئولیت خود در حفظ و حراست از آن به درستی عمل نکرده‏اند. شاهد این سخن، بحران عظیمی‌است که محیط زیست دچار آن شده است. تخریب و نابودی روز افزون جنگلها و مراتع، نابودی گونه های نادر گیاه و جانوری، آلودگی آب، خاک و هوا، استفاده از سلاح‌های هسته‌ای و شیمیایی، ورود مواد نفتی و آلاینده‏های دیگر مانند:

فاضلاب کارخانه ها و مجتمعهای صنعتی به رودخانه‌ها و دریاها، آسیب دیدن لایه ازن، بارانهای اسیدی، مصرف روز افزون سوختهای فسیلی، استفاده بی‏رویه از سموم دفع آفات نباتی و ده‏ها عامل آلوده‏کننده دیگر که نام بردن از آن‌ ها فقط بر تلخ کامی‌و ناراحتی انسان می‏افزاید گویای این واقعیت مهم است که بشر در داد و ستد خود با محیط زیست، راه خطرناک و مهلکی را در پیش گرفته که نتیجه آن چیزی جز به خطر افتادن سلامت و حیات انسان و دیگر موجودات نخواهد بود.

اندکی تأمل و تفکر در آمارهایی که همه روزه ‌در مورد وضعیت محیط زیست بیان می‌شود، کافی است تا انسان خود را بر لب پرتگاهی احساس کند که ساخته و پرداخته خود اوست.

تکلیف در مقابل خداوند بر استفاده در راه تعالی

تا اینجا بیان کردیم که انسان حق دارد از محیط زیست سالم برخوردار باشد و آیات قرآن هم بر همین امر دلالت می‏کرد. اما نکته مهم این است، که هر حقّی، تکلیفی را در پی دارد؛ یعنی همان طور که انسان حق دارد از محیط زیست سالم بهره‏مند باشد، این تکلیف را نیز دارد که این حق را برای دیگران به رسمیت بشناسد و از هر عملی که دیگران را از داشتن محیط زیستی سالم، محروم کند، خودداری نماید.

مقام معظم رهبری در این باره می‏فرمایند:

«هدف متعالی اسلام، برخوردار ساختن همه نسلها از نعمتهای الهی، و ایجاد جامعه‏ای سالم و به دور از فاصله طبقاتی، و مستعد برای رشد و شکوفایی است و الزامات شرعی، برای حفظ تعادل و توازن در استفاده از مواهب طبیعی، با پرهیز از زیاده‏روی، و تعبّد به عدم اضرار به غیر را، فراهم آورده است.»

‌بنابرین‏، تصرف انسان در طبیعت و محیط زیست مطلق و نامحدود نیست؛ بلکه مقید به ‌چارچوب‌هایی است که باید آن‌ ها را رعایت کند. از جمله: عدم اضرار به غیر، رعایت حقوق دیگران و حفظ حقوق نسل‌های آینده. عواملی همچون ایمان و اخلاق اسلامی‌از اموری است که می‏تواند رابطه‏ای مسالمت‏آمیز بین انسان و محیط زیست برقرار کرده و به سلامتی و شادابی انسان و محیط زیست منجر شود.

بر همین اساس، در قرآن کریم، خداوند همان طور که حق بهره‏برداری از محیط زیست و طبیعت را برای انسان قرار داده، مسئولیت عمران و آبادانی زمین را هم بر عهده او گذاشته است. در سوره هود آمده است:

«هُوَ أَنْشَأَکُمْ مِنَ الارْضِ وَ اسْتَعْمَرَکُمْ فِیها»^[۱۲۴]

یعنی: خداوند شما را از زمین پدید آورد و آبادی آن را به شما واگذاشت.

از این آیه استفاده می‌شود که محافظت، عمران و آباد کردن محیط زیست از وظایف انسان است و هر عملی که با آبادانی محیط زیست منافات داشته باشد، ممنوع است.

بیشتر انسان‌های موفق، کامیابی خود را مدیون معلمان خود می‌دانند و نیز افرادی هستند که سرخوردگی و شکست‌های زندگی‌شان، ناشی از برخورد بدمعلمان است. یکی از مهم‌ترین عوامل، کیفیت تعامل است که میان معلمان و دانش آموزان اتفاق می‌افتد (دهقان،‌۱۳۷۶).

گورهام وکریستوفل (۱۹۹۲) چنین گزارش کرده‌اند که دانش آموزان رفتارهای صمیمی معلم را به عنوان یکی از عوامل انگیزش کلی خودشان تلقی می‌کنند و رفتارهای منفی معلمان را به عنوان یکی از عوامل اصلی انگیزش زدایی خودشان اظهار می‌کنند. دانش آموزان تمایل دارند فقدان انگیزش خود را در سر کلاس درس به آنچه معلمان انجام می‌دهند نسبت بدهند و انگیزش خودشان را به عوامل شخصی نسبت می‌دهند.

صیامی (۱۳۷۹) به‌ نقل از بروفی و پونتام^[۱۱](۲۰۰۱)‌اظهار می‌دارد که معلم اثـر بخش باید فردی بشاش، خوش‌اخلاق، برخوردار از سلامت روانی و انطباق پذیر باشد او می‌گوید اگـر دانـش‌آموز رفـتار معلم را‌ گرم، مثبت و حمایت‌کننده تلقی کند از یادگیری آمـوزش لذت مـی‌برد و پیشرفت تحصیلی وی مطلوب خواهد شد.

صمیمیت و نزاکت در روابط شخصی یکی از جنبه‌های مهمی است که در جو مدرسه مطرح است، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز و تعامل مثبت میان این دو با پیامدهای انگیزشی مثبتی ارتباط دارد (کال بریسی، پو،۱۹۹۰؛ اکلز، میجلی، ویگفیلد، بیوکنن، ۱۹۹۳ میجلی، فلدلافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتری لو^[۱۲]، ۱۹۸۶). همان طور که در بسیاری از تحقیقات نشان داده‌ شده، به نظر می‌رسد رفتار معلمان، نگرش‌ها و ادراک دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین در این تحقیقات فعال بودن دانش‌آموز متغیر میانجی (گودوبرافی۱۹۸۶، باتس ودویل مک گارتی^[۱۳]،۱۹۸۴) است؛ ‌بنابرین‏ این سؤال که آیا ادراک دانش‌آموزان از رفتار معلم نیز همبستگی بالایی با برداشت‌های دانش‌آموزان دارد؟ بسیار جالب خواهد بود. نشانه هایی از بالا بودن این همبستگی‌ها را می‌توان در آثار سایر پژوهشگران یافت که همبستگی مثبت و بالایی بین ادراک دانش‌آموزان از محیط یادگیری و برداشت‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان یافته‌اند.

جو روان‌شناختی محیط یادگیری (کلاس )و ویژگی‌های بافتی ، اجتماعی و حمایت معلم تا‌ثیرات معناداری ‌بر ‌رفتارهایی ‌یادگیری‌ دانش‌آموزان دارد (ایمز،۱۹۹۲، دیویس،۲۰۰۲، پینتریج^[۱۴]،۲۰۰۲)،

ازاین‌رو به نظر می‌رسد یکی از مهم‌ترین عواملی که به عنوان یک استراتژی آموزشی مفید تلقی می‌شود همچنین تأثیر مستقیم بر یادگیری وایجاد انگیزه در دانش آموزان وامیدواری آن‌ ها به کلاس درس می‌شود استفاده از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی توسط معلمین است که در مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان از رفتارهای مورد انتظار از معلمان همچنین نحوه ارزیابی و ادراک شاگردان از تخطی معلمان از این رفتارها پرداخته می‌شود.

انتخاب دوره دبیرستان به‌این‌علت است کـه دانـش آموزان این دوره به دلیل توانایی همکاری بیشتر و قـدرت تجزیه‌و تحلیل بالا نسبت به سایر مقاطع ابتدایی و راهنمایی بودند ‌بنابرین‏ ضرورت دارد برای ارتقاء کیفیت آموزشی تربیت یک معلم حرفه‌ای، کارآمدوماهر، همچنین ایجاد محیط یادگیری بانشاط و ایجاد انگیزه در فراگیران تحقیق حاضر صورت بگیرد.

۱-۴ – اهداف پژوهش:

۱-۴-۱ هدف کلی:

بررسی ارتباط بین صمیمیت معلمان و ادراک دانش آموزان از تخطی رفتاری معلمان در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۴-۲ اهداف اختصاصی:

۱-تعیین رابطه ‌بین‌ انتظاردانش‌آموزان ‌از ‌رفتارمعلمان ‌در‌استفاده‌ از ‌رفتارهای‌ صمیمی‌ کلامی و غیرکلامی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۲- تعیین رابطه بین ارزیابی دانش آموزان و تخطی معلمان ‌از رفتارهای‌ صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۳-تعیین رابطه بین رتبه‌بندی اعتبارمعلمان توسط دانش آموزان وتخطی معلمان از رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار در دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهرستان لنگرود ‌در سال‌ تحصیلی ۹۴-۱۳۹۳

۱-۵ – فرضیه‌ها:

۱-۵-۱- فرضیه‌های اصلی:

۱- دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان از رفتارهای صمیمی در کلاس درس استفاده کنند.

۲-دانش آموزان انتظار دارند که معلمانشان در کلاس درس بی احترامی نکنند.

۳- غیر صمیمی بودن معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش پیدا کند.

۴-بد رفتاری تلقی شده معلم موجب می شود که اعتبار معلم کاهش یابد.

۵- صمیمیت معلم بیشتر از بدرفتاری آن ها بر ارزیابی اعتبار آن ها توسط دانش آموزان تاثیر دارد.

۱-۶ – تعریف نظری و عملیاتی متغیرها:

۱-۶-۱ – تعریف نظری:

۱-۶-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

صمیمیت شامل رفتارهای کلامی و غیرکلامی است که به منظور کاهش فاصله فیزیکی یا روانی درک شده بین معلم و دانش‌آموز عمل می‌کند (اندرسون، نور تون و نوسباوم، ۱۹۸۱؛ کریستوفل و گورهام، ۱۹۹۵؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۹، وست، ۱۹۹۴؛ ص ۴)

۱-۶-۱-۲ – رفتارنامناسب معلم (تخطی):

رفتار نامناسب معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و در نتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کیرینی، پلاکس، هِیز و آیوی، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی، ۱۹۹۸؛ص ۸ ).

۱-۶-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

ادراک از رفتار معلم را به برداشت‌های ذهنی دانش‌آموز از رفتار معلم اطلاق می شود(شریفی ،۱۳۶۸؛ص ۱۲)

۱-۷-۱ – تعاریف عملیاتی:

۱-۷-۱-۱ – رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی:

در پژوهش حاضر رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی مورد انتظار دانش آموزان نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (^[۱۵]IES) (امی دن سون ۲۰۰۱) به دست می‌دهد

۱-۷-۱-۲ – رفتار نامناسب معلم:

در پژوهش حاضر رفتارنامناسب معلم نمره‌ای است که آزمودنی در معیار انتظار (IES) (امی دن سون، ۲۰۰۱) به دست می‌دهد.

۱-۷-۱-۳ – ادراک دانش آموزان:

در این تحقیق ادراک دانش آموزان بر اساس نتایج پرسشنامه معیار انتظار و چهار سناریو (امی دن سون ،۲۰۰۱) تحلیل می‌شود

فصل‌دوم

پیشینه‌ پژوهش

۲-۱ – مقدمه

در فصل دوم به ترتیب ‌در مورد متغیرهای پژوهش یعنی ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ،نظریه ‌ها و پژوهش هایی که ارائه شده‌اند، مورد بررسی قرار می‌گیرد. بدین منظور ابتدا نظریات، مطالعات و پژوهش هایی که در ارتباط با ادراک دانش آموزان ، انتظارات دانش آموزان، صمیمیت کلامی وغیر کلامی، رفتار نامناسب معلمان ارائه شده اند، مورد بررسی قرار می‌گیرند. سپس درمورد آن ها به تفصیل بحث می‌شود.

۲-۲ – ادراک دانش آموزان^[۱۶]

گفتار دوم: شرایط رفع مسئولیت کیفری از مکره

در حدیث رفع پیامبر اکرم ( ص) ( رُفِعَ عَنْ اُمَتى تِسعَهُ الْأشیاء اَلخَطاءُ والنِسیانُ وَ مَا اسَکَر هُو عَلَیه وَ ما لا یَعلمُون و ما لما یُطیقون وَ ما اضطَرو غلَیه وَالطَیرهَ وَ الحَسَد وَ التَفَکُرو فى الوَسواسِه فى الخَلقِ ما لَم یَنْطِقُ الانسانُ ) از امت من نه چیز برداشته شده است: خطا، فراموشی، واردار شدن به انجام یا ترک کار آنچه را که نمی دانند، آنچه را که طاقت آن را ندارند، آنچه را که از روی ناچاری انجام دهند، فال بد، حسد و رشک، اندیشیدن و وسوسه بد. اثر حکم اکراه علت تام رافع مسئولیت است و باید توجه داشت که زوال مسئولیت جزایی غالباً موجب زوال مسئولیت مدنی نیست به عنوان مثال جرم انجام یافته توسط مکره می‌تواند موجب ادعای جبران خسارت باشد ‌بنابرین‏ درهر مورد تصمیم مقتضی با توجه به شرایط بایستی اتخاذ نمود.

بند نخست- شرایط اکراه

اثر اکراه در اراده: تکوین اراده در مرحله تصور یعنی انسان اصولاً قبل از انجام هر کاری ارادی برای تأمین خواسته های خود موضوع آن را می سنجد و این یعنی ادراک. اثر اکراه در اعمال حقوقی با توجه به مواد ۱۹۹ و ۱۹۰ و ۱۹۱ و ۲۰۳ ق. م و با توجه به اینکه عقود به لحاظ تأثیر شرط اساسی در وجود و عدم آن ها به سه دسته تقسیم می‌شوند: ۱- عقد صحیح ۲- عقد غیر نافذ ۳- عقد باطل آن دسته از اعمال اکراهی که در غالب عقد صورت می گیرند حکم غیر نافذ را خواهد داشت.اما ‌در مورد ایقاع قانون مدنی بحثی به میان نیاورده است اما اتحاد مبانی ما را به وحدت حکم می رساند و با این استدلال حکم ایقاعات را می توان به ماده ۲۰۲ ق.م تسری داد آن ها را غیر نافذ دانست اما نه به طور وسیع در تمام ایقاعات و ایقاع بر خلاف اقرار که قصد اخبار است قصد انشاء می‌باشد.مسئولیت مدنی معامل مکره در ورود خسارت به دیگری در این مورد نیز قانون‌گذار حکمی ندارد اما با بهره گرفتن از مسئولیت مدنی در مواد دیگر آن می توان گفت در صورتی که تهدید ثالث موجب ورود ضرر و زیان به دیگری شود مکره حق رجوع به تنها عامل اکراه یعنی مکره را خواهد داشت چون عامل ورود ضرر شخص ثالث بوده و رابطه سببیت بین ضرر وارده به معدل و اقدام مکره محرز است لذا باید از عهده خسارت وارده بر مکره بر آید.

اثر اشتباه در اراده از مراحل چهارگانه تکوین اراده مذکور اشتباه به مرحله اولیه آن خلل وارد می آورد پس در نتیجه تصور نادرست از عالم واقع، تدبر، تمایل و رضا و تصمیم نیز صحیح حاصل نشد که در قوانین جزایی و مدنی مسئولیت را غالباً به طور کامل رفع نمی کند پس همان‌ طور که ذکر شد در نتیجه نادرست بودن مراحل تکوین اراده، قصد انشاء نیز در مواقع وجود نخواهد داشت لذا به عقود و معاملات اثر صحت نخواهد بخشید.

گفتار سوم: رفع مسئولیت کیفری از فرد مست

در اسلام نوشیدن مسکرات حرام و مستی گناه شمرده می‌شود. مجازات شخص شراب خوار در اسلام تا سه بار اجرای حد و بار چهارم قتل است قرآن مضررات شراب را در برابر منافعش بیشتر می‌داند همچنین نماز گزاردن شخص مست را مجاز نمی‌داند. در روایات اسلامی به شدت از هر ماده مست کننده‌ای مسکرات منع شده‌است. از پیامبر اسلام در این مورد نقل است:‌شراب‌خوار اگر بیمار شد از او عیادت نکنید و اگر شهادت داد نپذیرید و اگر یادی از او به میان آمد، او را نستایید و اگر خواستگاری کرد به او همسر ندهید و اگر سخنی گفت تصدیقش نکنید و اگر مرد در مراسم دفنش حاضر نشوید.در دین یهود نیز استفاده از هر مست کننده ای نهی شده است، این مورد تنها موردی نیست که اسلام و یهود اشتراک دارند ولی ‌مسیحیت ندارد، مانند: حرمت گوشت خوک و ختنه کردن، در مسیحیت در قسمت‌هایی از انجیل از مستی حذر شده است و حتی معاشرت با افراد مست نیز نهی شده است.

گفتار چهارم: خواب و بیهوشی به عنوان عامل رافع مسئولیت کیفری

بیهوشی نوعی شلی عضلات بدن است که با خواب و بی دردی همراه است.در بیهوشی عمومی بدن در تمام قسمت ها باید این سه خاصیت وجود داشته باشد،اما در بی حسی موضعی فقط محل مورد نظر این سه خاصیت را دارد.

تا مدت ها گمان بر آن بود که خواب، یک دوره زمانی یکنواخت است که در آن انسان هشیاری خود را از دست می‌دهد. به لطف پژوهش هایی که در طول چند دهه گذشته ‌در مورد خواب به انجام رسیده است، امروزه می‌دانیم که خواب از چند مرحله مجزا تشکیل شده که به صورت مشخصی در طول شب اجرا می شود. کیفیت خواب و نیز کیفیت عملکرد روزانه ما فقط به مدت زمان خوابیدن بستگی ندارد، بلکه کیفیت و کمیت هر یک از این مراحل در خواب شبانگاهی نیز از اهمیت برخوردار است. مغز ما در طول خواب همچنان فعال باقی می ماند و در طی هر یک از مراحل خواب، فعالیت های الکتریکی مغزشکل مشخصی دارد.

انسان به هنگام خواب مشاعرش کار نمی کند وبه چیزی توجه ندارد ودارای قصد، اراده و اختیار نیست میزان

نیاز به خواب درانسانها متفاوت است وبه عوامل گوناگونی مانند سن،زمینه ژنتیکی ‌و حالات فیزیکی و روانی شخص بستگی دارد. علل رافع مسئولیت کیفری که شخص درحین ارتکاب جرم،فاقد قوه تمیز است ونمی تواندمسئول بزه انجام یافته شده باشد گاه به طور کامل مسئولیت جزایی را از بین می‌برد که به آن علل تام رافع مسئولیت کیفری می‌گویند وگاه فاقد آن چنان نیرویی است که زایل کننده تام مسئولیت جزایی باشد که به آن علل نسبی رافع مسئولیت کیفری می‌گویند که خواب یکی از این موارد می‌باشد.درنظام فعلی قوانین کیفری حاکم، اگر شخص در حال خواب یا بیهوشی مرتکب جرمی شود،‌به دلیل اینکه هنگام خواب مشاعرش کار نمی کند و به چیزی توجه نداشته ودارای اراده،‌قصد واختیار نیست و اقدام شخص به علت فقدان قصد و نتیجه،‌خطاءمحض شناخته می شود باعث زوال نسبی مسئولیت کیفری خواهدشد. ولی اگر شخص آگاه به عواقب اعمال خود باشد به حکم« الامتناع بالاختیار،لاینا فی الاختیار» چون با اراده خود،‌خویش را دراختیار خواب کننده قرار داده است^[۶] و در نتیجه از خود سلب اختیار ‌کرده‌است،‌قانوناً مختار تلقی وبه مجازات مقرر در قانون محکوم خواهد شد.درحقوق کیفری به مجرد وقوع بزه ‌و انتساب جرم ارتکابی به شخص یا اشخاص مسئله تعقیب،‌دادرسی و صدور حکم واجرای مجازات به ذهن خطور می‌کند. ولی در پاره ای موارد نمی توان شخصی راکه مرتکب یکی از جرایم مندرج در قوانین کیفری گردیده است تحت تعقیب وپیگرد قرار داد عواملی که موجب رفع مسئولیت کیفری می‌گردند تحت عناوین عوامل رافع مسئولیت کیفری در قانون از آن ها نام برده شده است. که گاه به طور تمام رافع مسئولیت کیفری است وگاه به طور نسبی رافع مسئولیت کیفری می شود که خواب یکی از این موارد است.

پژوهش خدایاری فرد و همکاران(۱۳۸۷)، نشان داد که دینداری می‌تواند ‌از گرایش فرد به مصرف مواد پیشگیری کند.

نتایج پژوهشی که به صورت طرح پیش آزمون پس آزمون ‌با گروه کنترل انجام شد نشان داد که بین هوش هیجانی وپرخاشگری همبستگی منفی معنی داری وجود دارد وهمچنین آموزش هوش هیجانی به بهبود آن و مؤلفه های مربوط شامل :تنظیم،ارزیابی وبیان وبه کارگیری هیجان منتهی می شود.به علاوه آموزش این صفت بر پرخاشگری ‌و مولفه های آن شامل: پرخاشگری بدنی، ناکامی وارتباط با همسالان درنوجوانان تأثیر معنی در دارد.می توان نتیجه گرفت که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی ومدیریت هیجان شده وپرخاشگری را کاهش داده و می توند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد(کیمیایی و سلطانی فر،۱۳۹۰).

در مطالعه ملکی و همکاران (۱۳۹۰)، مشخص گردید آموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان پسر(۱۵-۱۲ سال) مؤثر است واین اثر پس از آموزش وهمچنین در مرحله پیگیری نیز وجود داشت.همچنین ولیزاده(۲۰۱۰) در پژوهش اثر بخشی آموزش مهاتهای مدیریت خشم بر کاهش خشونت در نوجوانان نتیجه گرفت که آموزش مهارت‌های مدیریت خشم می‌تواند پرخاشگری و رفتارهای تهاجمی در دانش آموزان را کاهش دهد. درتاج(۱۳۸۸)، در پژوهشی با عنوان “بررسی تأثیر آموزش مدیریت خشم برپرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر ۱۲-۱۵ساله نشان داد که پرخاشگری گروه آزمایش کاهش و سازگاری اجتماعی آن ها افزایش یافته است. نوید (۱۳۸۷)، در پژوهشی دیگر تأثیر آموزش مهارت‌های حل مسئله به شیوه گروهی بر پرخاشگری و سرسختی فرزندان دختر ۱۲-۱۸ ساله ساکن در مراکز شبانه روزی بهزیستی شهرستان تهران را بررسی کرد و نتایج نشان داد آموزش مهارت‌های حل مسئله درباره پرخاشگری و مؤلفه های آن شامل : خصومت، خشم، پرخاشگری کلامی و پرخاشگری فیزیکی، فرزندان تأثیری نداشته ولیکن سرسختی آن ها را افزایش داد. فلاح (۱۳۸۷)در پژووهشی با عنوان تأثیر آموزش حل مسأله بر افزایش کفایت اجتماعی نوجوانان دختر مقطع سوم راهنمایی شهرستان جویبار،پرسشنامه کفایت اجتماعی را در میان ۹۰ دانش آموز اجرا کرد ونتایج آزمون های او نشان دهنده تأثیر آموزش مهارت حل مسأله در خرده مقیاس های رفتاری، هیجانی و انگیزشی بوده و اما در خرده مقیاس شناختی تأثیری مشاهده نشد. در پژوهش های خارج کشور، الداس میترانی(۲۰۱۰)، پیامدها ی آموزش برنامه مدیریت خشم بر دانشجویان دوره کارشناسی را بررسی کرد و نشان داد که نمره کنترل خشم در گروه آزمایشی در پس آزمون بالاتر ازپیش آزمون است و در گروه کنترل تفاوت بارزی مشاهده نشد.

یافته های باردی وهافمن(۲۰۰۵)، نشان می‌دهد که رفتار والدگری ‌و تنیدگی والدینی دارای نقش کلیدی در مؤلفه های مختلف تحول رفتاری دوران کودکی فرزندانشان می‌باشد. برخی از پژوهشگران معتقدند شاخص تنیدگی والدینی،کاربردی ترین شاخص پیش‌بینی وضعیت کودکانی است که در معرض خطر آن دسته از مشکلات رفتاری هستند که با تنیدگی والدین در ارتباط است.نتایج حاکی از آن است که آموزش به والدین درباره روش های کاهش تنیدگی عامل مهمی در سلامت والدین است وبه منظور افزایش مطلوب ترین بازده تحول برای کودکان دارای اختلال رفتاری به کار برده می شود.

باکستر، کامینز و بولوتیس(۲۰۰۰)، از پژوهش های خود نتیجه گرفتند از آنجا که برخی ‌از کودکان مبتلا به ناتوانی های تحولی به رفتارهای مشکل دار متوسل می‌شوند، والدین آن ها تنیدگی بیشتر ومشکلات روانپزشکی دیگری نظیر اضطراب و افسردگی را گزارش می‌کنند. در این پژوهش به وضوح مشخص نشده که مشکلات رفتاری علت تنیدگی والدینی است یا پیامد آن.پژوهش های مبتنی برهمبستگی نشان داده‌اند که مشکلات رفتاری کودک، تنیدگی والدینی را حتی هنگامی که متغیرهای برجسته خانوادگی و والدینی مثل منزلت اقتصادی – اجتماعی، اندازه خانواده وحمایت اجتماعی والدین،کنترل می شوندنیز پیش‌بینی می‌کند(به نقل از حلاج باشی،۱۳۸۸).

پاترسون (به نقل از حقیقی ،۱۳۸۶)، در یک پژوهش گزارش داده است با آموزش والدین میزان بسیاری از تنیدگی های خانواده های آموزش دیده کاسته شده است. ‌پیگیری‌های یک وسه ساله نشان داده است زوجهایی که در یک برنامه آموزش زندگی خانوادگی شرکت کرده‌اند،رضایت از ازدواج درآنها افت کمتری در مقایسه با گروه شاهد نشان داده است ‌و بهتر می توانستند تنیدگی زندگی را کنترل نمایند.

مختاری(۱۳۸۷)، در پژوهشی بیان می‌کند، هنگامی که به والدین آگاهی درستی از مشکلات کودکشان داده می شود، مادران سازوکارهای مناسبی ازخودشان نشان می‌دهند تا بدون دخالت احساساتشان با فرزندان خود برخورد منطقی نمایند. پژوهشگرانی مانند فورگاج و همکاران(۱۹۹۸)، نشان داده‌اند که رویدادهای پر تنیدگی زندگی نظیر مشکلات خانه داری،اقتصادی، مرگ خویشاوندان، از دست دادن شغل، مشکلات اجتماعی ‌و بیماری‌های دیرپا ‌و مزمن در خانواده با سطوح تنیدگی تجربه شده توسط کودکان دارای رفتار برون سازی شده، رابطه مستقیم ومثبت دارد.

پژوهش ها در زمینه اختلالات رفتاری کودکان به طور عمده بر اختلالاتی متمرکزند که با عناوین اختلالات رفتاری برون سازی شده و درون سازی شده ، مشخص شده اند. اکثر این پژوهش ها به بررسی اثربخشی روش های درمانگری خاص ‌و شیوع اختلالات رفتاری در نمونه های غیر بالینی پرداخته‌اند. در مروری که کرونه(۱۹۹۰) بر ادبیات پژوهش انجام داد،دریافت که کاربرد کمتر تشویق، استفاده بیش از حد از سرزنش وتنبیه ‌و کاربرد فنون اداره کودک به صورت ناپایدار با اختلالات درونی سازی شده کودکان ارتباط دارد(کارترایت، هاتون مک نالی، وایت،۲۰۰۵).

ماش ‌و جواهر(۱۹۸۳)، در مطالعه ای درباره والدین کودکان خردسال دارای فزون کنشی/ بی توجهی، سطوح بالاتر تنیدگی را در این والدین گزارش کردند.

در پژوهشی دیگر وونگ و وونگ(۱۹۹۰)، با بررسی میزان سلامت روانی مادران کودکان خردسال در هنگ کنگ ،اثرهای تنیدگی والدینی بر سلامت مادر و متغیرهای موجود در این فرایند را آزمودند. نتایج نشان داد والدینی که کودکان خردسال خود را فزون طلب و دارای پذیرندگی و تقویت گری پایین ادراک کرده بودند، تنیدگی والدینی بیشتری را گزارش نمودند. همچنین والدینی که محدودیتهای نقش والدینی را ادراک کرده بودند نیز، تنیدگی والدینی بیشتری را تجربه کردند.در این پژوهش نقش خود کارآمدی والدینی نیز بررسی شد و نتایج نشان داد که خود کارآمدی والدینی اثر تنیدگی برسلامت روانی مادر را تعدیل می‌کند. با توجه به اینکه آموزش والدین می‌تواند به والدین ‌در مورد اختلالات رفتاری کمک کند، آدسو، لیپسون(۱۹۹۸)، در یک تحقیق با حضور ۱۶ نفر از والدین در یک برنامه آموزشی نه هفته ای با هدف تغییر رفتار، خانواده ها به طور تصادفی در چهار گروه قرار گرفتند(آموزش مادر ،آموزش پدر،آموزش زوجین و گروه کنترل). هنگامی که خانواده ها دوره اصلاح رفتار را پشت سر گذاشتند،تغییرات مهمی را در موفقیت کنترل رفتار کودکانشان که ناسازگاری رفتاری داشتند، گزارش نمودند.