(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

مطالعه حاضر، برآن بود متغیرهای رشدی و هیجانی تاثیرگذار بر شایستگی قضاوت اخلاقی را مورد بررسی قرار دهد. روش این تحقیق ، جزوتحقیقات غیر آزمایشی است که درآن سعی می شود روابط علی از طریق غیرآزمایشی آزمون گردد و نمونه تحقیق شامل 652  دانش آموز پسر و دختر پایه سوم دبیرستان های استان اردبیل است. در این پژوهش ، شایستگی قضاوت اخلاقی به عنوان توانایی استدلال شناختی به طور منطقی وکاربرد اصول اخلاقی در موقعیت ها معنی می شود. متغیرهای رشدی پژوهش عبارتند از الگوهای ناکارآمدی خانواده، زندگی معنوی، منابع اقتدار اخلاقی. متغیرهای هیجانی عبارتند از: همدلی ، شرم و احساس گناه. فرض بر این است که متغیرهای رشدی، رشد هیجانی اخلاق فردی را تسهیل می کند. همچنین هیجانات اخلاقی ، شایستگی قضاوت اخلاقی را پیش بینی می کند. این روابط فرضی در مدل معادلات ساختاری، مورد آزمون قرار گرفت که تلاش اولیه درپی بود تا بین متغیرهای رشد ی ، هیجانی و شایستگی اخلاقی پیوند ایجاد کند. همچنین مدل حاضر برآن بود پیوندی بین جهت گیری یادگیری اجتماعی و ساختار گرایی شناختی ایجاد کند. در نهایت مدل حاضر می کوشد روند رشدی را در پیش بینی قضاوت اخلاقی مطرح کند. تحلیل نتایج شامل مراحل زیر بود:1) تحلیل عامل اکتشافی 2) برنامه آماری لیزرل و برازش مدل. مدل معادلات ساختاری برازش کلی ضعیفی را برای کل داده ها نشان داد، با وجود این، برازش مدل اندازه گیری برحسب بارگیری عاملی و مدل ساختاری،  روابط امید بخشی در بین سازه ها به دست آورد. لازم به ذکر است که تفاوتهای بین دو جنس در ارتباط با متغیر های مدل مشاهده شد، یعنی اینکه دخترها در برخی متغیرها نمرات بالایی بدست آوردند، ولی تفاوت معناداری بدست نیامد .هچنین در ارتباط با تعامل بین جهت گیری یادگیری اجتماعی و ساختارگرایی شناختی، نتایج امیدوارکننده  ای بدست نیامد. در هر صورت مطالعه حاضر در ارتباط با نقش نظریه ها و تعمیم چارچوب مدل معادلات ساختاری برای پژوهش های چند سازه ای در مرتبط با موضوعات اخلاقی،  می تواند سودمند باشد .

 

 واژه های کلیدی: شایستگی اخلاقی،  متغیرهای رشدی ،  متغیرهای هیجانی ،  جنسیت

 

  

 

                                                  ” فهرست مطالب“

 

عنوان…صفحه                                                                                                           

 

                                               فصل اول:کلیات پژوهش   

 

مقدمه. 1

 

بیان مساله:. 5

 

اهداف پژوهش. 10

 

سوالات پژوهش. 10

 

اهمیت و ضرورت پژوهش. 11

 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها. 12

 

تعریف مفهومی. 12

 

تعریف عملیاتی. 13

 

                          فصل دوم: پیشینه نظری وادبیات پژوهشی

 

دیدگاه های فلسفی اخلاق. 21

 

رویکرد های جامعه شناختی نسبت به اخلاق. 22

 

نظریه های روان شناختی اخلاق. 23

 

نظریه شناختی ویگوتسگی و اخلاق. 36

 

بازسازی داربست. 37

 

نقش داربست در رویکرد رشدی –  شناختی برای آموزش اخلاقی. 39

 

نظریه شخصیتی لیفتون از منش اخلاقی. 40

 

متغیرهای پژوهش. 41

 

خانواده وکارکرد آن. 41

 

نقش هیجان در  رشد اخلاقی. 46

 

هیجان شرم وگناه. 48

 

نظر برخی روان شناسان در درباره شرم و گناه. 49

 

پدیدار شناسی شرم و گناه. 50

 

تفاوت شرم و گناه. 50

 

موقعیت هایی که تداعی کننده شرم و گناه هستند 52

 

اندازه گیری هیجانات خود- آگاهی. 53

 

همبسته ها و تفاوت های جنسیتی شرم و گناه. 54

 

همدلی. 55

 

منابع اقتدار اخلاقی. 56

 

تمایز قدرت و اقتدار. 56

 

جنسیت و استدلال اخلاقی. 58

 

نظریه گیلیگان در باره جهت گیری های اخلاقی. 60

 

متغیرفرهنگ و رشد اخلاقی. 62

 

مطالعات  تفاوت های جنسیتی در رشد اخلاقی. 65

 

مدلها و اخلاق. 68

 

نمونه هایی از پژوهش های مدل معادلات ساختاری درباره رشد اخلاقی   70

 

جمع بندی پیشینه پژوهش. 72

 

   

 

                                           فصل سوم: روش اجرای پژوهش

 

روش پژوهش. 75

 

جامعه و نمونه. 76

 

روش گردآوری داده ها. 77

 

ابزارهای جمع آوری اطلاعات. 77

 

مقیاس باورها ودرگیری معنوی 78

 

پایایی. 79

 

روایی. 79

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی:. 79

 

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 81

 

مقیاس منابع اقتدار اخلاقی. 82

 

پایایی. 83

 

روایی. 83

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 83

 

ب )تحلیل عاملی تاییدی. 86

 

پرسشنامه خود گزارشی خانواده. 87

 

پایایی. 88

 

روایی. 88

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 88

 

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 90

 

شاخص واکنش بین فردی. 91

 

پایایی. 92

 

روایی . 92

 

الف) تحلیل عاملی اکتشافی. 93

 

ب) تحلیل عاملی تاییدی. 95

 

آزمون قضاوت اخلاقی. 97

 

پایایی. 98

 

روایی . 98

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 98

 

آزمون عاطفه خودآگاهی. 99

 

پایایی. 100

 

روایی . 100

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 100

 

پایایی. 101

 

روایی. 101

 

تحلیل عاملی اکتشافی. 102

 

روش تحلیل داده ها. 103

 

بررسی پیش فرض ها. 109

 

                                                فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها             

 

                                

 

توصیف آماری متغیرهای تحقیق. 113

 

ماتریس همبستگی و کوواریانس متغیر های نهفته پژوهش. 116

 

بررسی الگوی پیشنهادی تحقیق. 117

 

اصلاح الگو کلی. 135

 

سوال شماره یک. 137

 

سوال شماره ی دو. 137

 

سوال شماره ی سه. 138

 

داده های مربوط پسران. 138

 

داده های مربوط دختران. 139

 

مقایسه دوگروه  بر اساس مدل نیکویی برازش. 140

 

سوال شماره چهار. 144

 

سوال  شماره پنج. 144

 

 

 

                                               فصل پنجم   : بحث ونتیجه گیری

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

هدف: چند برابر شدن افت تحصیل از ابتدایی به متوسطه ( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385) نشان دهنده ی مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد. بدین روی این مقطع را می توان بستری برای تجربه ی هیجانات منفی تحصیلی قلمداد کرد. همچنین از جمله متغیر هایی که نقش واسطه ای در کاهش این هیجانات دارد احساس خودکارآمدی بالای دانش آموزان در مقابله با مشکلات است (کالاسن و همکاران، 2007). از سوی دیگر یکی از روش های مداخله جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی که مبتنی بر نظریه ی شناختی= اجتماعی بندورا، رفتار مشکل ساز جسر، ارتباطات متقاعد کننده  و خوشه های همسال است، آموزش مهارت های زندگی است (بوتوین، 2000). لذا این پژوهش با هدف بررسی ” تاثیر آموزش مهارت های زندگی (مهارت های خودآگاهی، جرأت مندی، حل مسأله و مقابله با استرس)، بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور (1387- 88) ” صورت گرفت.

 

روش: این طرح پژوهشی یک طرح دو مرحله ای بود. در مرحله ی اول تعداد 320 دانش آموز سال سوم دبیرستان (143 دختر و 177 پسر) از چهار دبیرستان با پرسش نامه های خودکارآمدی عمومی شرز (GSE), تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی (AESI) و پرسش نامه ی محقق ساخته ی جمعیت شناختی مورد سنجش قرار گرفتند. سپس 72 نفر که نمرات استرس تحصیلی آنان یک انحراف استاندارد از میانگین بالاتر بود، انتخاب و بصورت تصادفی در دوگروه آزمایشی و کنترل گمارش شدند. دانش آموزان گروه آزمایش 10 جلسه در کارگاه آموزش مهارت های زندگی آموزش دیدند درحالی که گروه کنترل هیچ آموزشی نداشتند. در پایان دوره پرسش نامه های مذکور توسط هر دو گروه تکمیل شدند.

 

یافته ها: یافته ها نشان داد که دوره ی آموزش گروهی مهارت های زندگی، به طور معنی داری خودکارآمدی را در گروه آزمایشی افزایش (001/0p=) و استرس تحصیلی را کاهش داده است (007/0p=). بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی رابطه ی همبستگی منفی وجود دارد، اما این رابطه تنها در خرده آزمون استرس تحصیلی ناشی از انتظارات از خود از لحاظ آماری معنی دار است. همچنین تفاوت هایی در نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی با توجه به متغیر های جنسیت و رشته ی تحصیلی و دیگر متغیرهای جمعیت شناختی شناسایی شد.

 

نتیجه گیری: با وجود محدودیت هایی که در این پژوهش وجود داشت، نتایج حاکی از این بود که آموزش مهارت های زندگی در افزایش خودکارآمدی و کنترل هیجانات تحصیلی مؤثر است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب
عنوان
صفحه
عنوان پژوهش
ب
تقدیم
ج
قددانی و تشکر
د
چکیده
ه
فهرست مطالب
و
فهرست جداول
ی
فهرست تصاویر
ل
فهرست نمودارها
م
فصل اول : طرح پژوهش
1
مقدمه
2
بیان مسأله
3
اهداف
8
ضرورت و اهمیت پژوهش
8
سوالات پژوهش
9
متغیرها
10
تعریف مفاهیم
11
جمع بندی
13
فصل دوم: ادبیات پژوهش
14
الف: مبانی نظری
14
استرس تحصیلی
15
مقدمه
16
تعریف استرس
16
منابع استرس
17
انواع استرس
17
واکنش ها نسبت به استرس
18
سندرم عمومی سازگاری
20
استرس تحصیلی
21
اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی
22
تعریف استرس تحصیلی
23
مدل شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران
24
عنوان
صفحه
جمع بندی
25
خودکارآمدی
27
مقدمه
28
نظریه ی شناختی – اجتماعی
28
تعریف خودکارآمدی
30
نقش خودکارآمدی در عملکرد
30
نقش خودکارآمدی در سلامت
31
نقش خودکارآمدی درتعیین اهداف
32
نقش خودکارآمدی در انگیزش
32
ابعاد خودکارآمدی
33
منابع خودکارآمدی
34
جمع بندی
36
مهارت های زندگی
37
تاریخچه ی مهارت های زندگی
38
مفهوم و تعریف مهارت های زندگی
39
اهداف آموزش مهارت های زندگی
40
زیرساخت های نظری آموزش مهارت های زندگی
41
روش های آموزش مهارت های زندگی
42
روش یادگیری فعال
43
بارش فکری
44
ایفای نقش و تعویض نقش
45
فعالیت در گروه های کوچک و بزرگ
45
سؤال کردن
46
استفاده از جملات ناتمام
46
دسته بندی مهارت های زندگی
46
مهارت خودآگاهی
49
مهارت همدلی
53
مهارت برقراری ارتباط مؤثر
55
مهارت مدیریت خشم
58
مهارت برقراری روابط بین فردی مؤثر
62
مهارت رفتار جرأت مندانه
67
فهرست
صفحه
مهارت حل مسأله
76
مهارت مقابله با استرس
80
مهارت تصمیم گیری
82
مهارت تفکر خلاق
85
پیشینه ی پژوهش
88
جمع بندی
92
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
93
مقدمه
94
متغیر های پژوهش
95
جامعه ی آماری
96
حجم نمونه و روش نمونه گیری
96
اجرای پژوهش
96
ابزارهای پژوهش
97
مقیاس سنجش خودکارآمدی
97
پرسشنامه ی تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی
98
پرسشنامه ی ویژگی های جمعیت شناختی
99
روش های آماری
99
جمع بندی
99
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل نتایج
100
مقدمه
101
بخش اول: یافته های توصیفی مرحله ی اول پژوهش
102
بخش دوم: یافته های توصیفی مربوط به مرحله ی دوم پژوهش
107
بخش سوم: گزارش یافته های استنباطی مربوط به تأثیر آموزش مهارت های زندگی
109
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
120
مقدمه
121
بحث و بررسی سؤالات پژوهش
122
محدودیت های پژوهش
130
پیشنهادات
130
جمع بندی
131
فهرست منابع
132
پیوست ها
142
شرح مختصر جلسات آموزشی
143
فهرست
صفحه
پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
151
فرم اصلی پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
152
نمره گزاری پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی
153
مقیاس سنجش خودکارآمدی
154
پرسشنامه ی جمعیت شناختی
155
چکیده ی انگلیسی
156

 

مقدمه

 

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، 1384). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، 1386). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[1] و همکاران، (2007)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.

 

بیان مساله

 

با توجه به آمار آموزش و پرورش، 14930084 دانش آموز در سال تحصیلی 86- 1385 در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی 5/2 درصد، در مقطع راهنمایی 84/7 درصد، در سال اول دبیرستان 9/26 درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه 2/18 درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی 86- 1385). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[2] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت

 

                                                                               

 

1-1مقدمه.2

 

1-2- بیان مساله .2

 

1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش.7

 

1-4- هدف‌های پژوهش 7

 

1-5- سئوال‌ها و فرضیه‌های پژوهش8

 

1-6- معرفی متغیرهای پژوهش8

 

1-7- تعاریف عملیاتی متغیرها.9

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش

 

 

 

2-1- مقدمه11

 

2-2-زمان چیست؟11

 

2-3- ادراک زمان.13

 

2-4- روش‌های اندارزه‌گیری ادراک زمان.15

 

2-5-نظریه‌ها و مدل‌های مطرح در ائراک زمان.16

 

2-6- عوامل تاثیر‌گذار بر ادراک زمان 17

 

2-7-مدل دروازه توجه17

 

2-8- قضاوت زمانی تلویحی و آشکار.18

 

2-9- حافظه‌کاری.19

 

2-10- نظریه‌ی حافظه کاری هماهنگ‌کننده براون.22

 

2-11- ادراک زمان در کودکان23

 

2-12-نوروسایکولوژی ادراک زمان26

 

2-13- فرضیه‌های مرتبط با ظرفیت حافظه‌کاری و ادراک زمان29

 

2-14-پژوهش‌های انجام شده در راستای ارتباط ادراک زمان و فرآیند‌های شناختی32

 

2-15-جمع بندی37

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

3-1- مقدمه.29

 

3-2- طرح کلی پژوهش39

 

3-3-جامعه آماری.40

 

3-4- روش نمونه‌گیری40

 

3-5- ابزارهای گردآوری اطلاعات41

 

3-5-1-آزمون‌های شناختی CANTAB41

 

3-5-1-1- آزمون SSP.43

 

3-5-1-2-آزمون SWM.44

 

3-5-2-تکالیف رایانه‌ای بازتولید زمان46

 

3-5-2-1- روش اجرای تکلیف بازتولیید منفرد زمانی46

 

3-5-2-2- روش اجرای آزمون دوگانه.46

 

3-5-2-3-نحوه انتخاب تصاویر تکلیف دوگانه.47

 

3-6- نحوه اجرا51

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها.53

 

3-8- جمع‌بندی فصل سوم .53

 

فصل چهارم: نتایج پژوهش

 

 

 

4-1- مقدمه54

 

4-2- یافته‌های توصیفی 54

 

4-‌2-1- توزیع فراوانی گروه‌ها .55

 

4-2-2- شاخص‌های توصیفی عملکرد گروه‌ها در تکالیف زمانی.56

 

 4-3- تحلیل داده‌ها.57

 

4-3-1- سوال اول58

 

4-3-1-1-تحلیل دقت.58

 

4-3-1-2-تحلیل تغییرپذیری.61

 

4-3-1-3-تحلیل عملکرد آزمودنی‌ها در تکلیف غیرزمانی.62

 

4-3-2-سوال دوم.63

 

4-3-2-1-تحلیل دقت.63

 

4-3-2-2-تحلیل تغییرپذیری.64

 

4-4- نتایج تلویحی 65

 

فصل پنجم: بررسی و تفسیر نتایج پژوهش

 

 

 

5-1- مقدمه.67

 

5-2- نتیجه‌گیری و بحث 67

 

5-3- محدودیت‌ها 71

 

5-4- پیشنهادها .71

 

5-5 ملاحظات اخلاقی.72

 

منابع

 

منابع‌ فارسی.73

 

منابع انگلیسی73

 

 

 

پیوست‌

 

 

 

پیوست‌ها.

 

مقدمه
 

زمان و مکان دو بعد اصلی زندگی ما هستند. اگرچه در جهان کامپیوتری امروز مکان به تدریج ارزش و اهمیت خود را از دست می‌دهد، در مقابل زمان اهمیت می‌یابد، افزایش سرعت، میزان بازگشت و سرعت تولید و . از جمله مفاهیمی هستند که به زمان مربوط می‌شوند. زمان اساس فعالیت روزانه ماست از چرخه خواب – بیداری تا قدم زدن، صحبت‌کردن، بازی‌کردن، نواختن موسیقی، ورزش و . را شامل می‌شود. ما در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنیم و از اطلاعات زمانی در گستره وسیعی از بازه ها بهره برده و آنها را پردازش می‌کنیم (باهاسی[1] و مک[2]، 2003).

 

 

 

با‌وجوداینکه زمان  یکی از اطلاعات ضروری در زندگی روزانه ماست اما هنوز به طور کامل نمی‌دانیم که اطلاعات زمانی چطور رمزگشایی می‌شوند.  گیبسون[3] (1975) اظهار داشته است که “رویداد‌ها قابل درک هستند، نه زمان”. از نظر میکن[4] (1990) زمان یک پدیده‌ای است که از تجربه هشیار به وجود می‌آید. پژوهش حاضر، در جهت ارتقای دانش درباره چگونگی رمزگشایی اطلاعات زمانی و درک زمان در کودکان انجام گرفته است (پوتاس[5] و پربال[6]، 2004).

 

 1-2 بیان مساله

 

ادراک زمان، مهارت شناختی پیچیده‌ای است که به ما این امکان را می‌دهد که توالی رویدادها و اعمالمان را سازماندهی کنیم و بتوانیم رویدادهای آینده را پیش بینی کنیم. با‌وجود اینکه، هیچ گیرنده و اندام حسی خاصی در رابطه با ادراک زمان وجود ندارد، پردازش اطلاعات زمانی بخش مهمی از زندگی روزمره ما محسوب می‌شود (تاپلاک[7]، داک استیدر[8]، 2005).

 

 مدل‌ها و تحقیقات تجربی سعی بر تعیین عوامل تاثیرگذار بر ارزیابی زمان دارند. تحقیقات نشان می‌دهند که ما می‌توانیم هم به وسیله مکانیسم‌های تلویحی[9] (خودکار) و هم به وسیله مکانیسم‌های آشکار[10] (کنترل شده) خود را با محیط تطبیق دهیم (میکن [11]به نقل از تیرینلی[12] و برونته[13]، 2009). در طول دهه‌های گذشته، روانشناسان برای قضاوت و ارزیابی جنبه‌های مختلف زمان روانشناختی مانند همزمانی[14]، توالی زمانی[15]، ترتیب زمانی[16] و طول زمان، توانایی‌های ذهن انسان را بررسی کرده‌اند. از میان این چهار فرآیند،  ارزیابی طول زمان بیشترین ارزش بقا را در طول تکامل داشته است (زاکای[17] به نقل از اختیاری، 1382).

 

 نظریه‌ها و مدل‌های متفاوتی در رابطه با ادراک زمان وجود دارد. این مدل‌ها هر کدام به طریقی فرآیند قضاوت طول زمانی را توضیح می‌دهند (بلاک[18]، 1990). بعضی رویکردها بر عناصر روانشناختی مانند ساعت درون[19]تاکید دارند. ساعت درون شامل یک نبض‌ساز[20] زیستی و یک شمارشگر[21] می‌باشد. دمای مغز، داروهای روان گردان و  سطح برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر بگذارند. رویکرد دیگر درباره قضاوت طول زمان، رویکرد ساختار شناختی است که تحت تاثیر فرآیندهای حافظه و توجه است. زاکای و بلاک در مدل دروازه توجه[22] پیشنهاد می‌کنند که قضاوت بازه‌های زمانی هم به عناصر روانشناختی (مانند برانگیختگی) و هم به عناصر شناختی (مانند توجه و حافظه‌کاری) وابسته است (زاکای، بلاک، 1997). اکثر مدل‌های قضاوت زمانی دارای سه مولفه هستند: مولفه ساعت، مولفه حافظه[23]، مولفه مقایسه[24]و تصمیم گیری (تاتگن[25] و ریجن[26]، 2011).

 

 مدل ساعت – کنتور: ساعت یک نوسانگر درونی است که به طور مکرر نبض‌ها را رها می‌کند و این نبض‌ها به کنتور انتقال  می‌یابند. در این مدل پنداشته می‌شود که برانگیختگی می‌تواند بر میزان انتشار نبض‌ها تاثیر داشته باشد و توجه نیز بر تعداد نبض‌هایی که به کنتور انتقال می‌یابند، اثر می‌گذارد.

 

براساس مدل دروازه توجه، وقتی که توجه به زمان اختصاص می‌یابد  دروازه بین ساعت و کنتور باز می‌شود و نبض‌ها اجازه ورود به کنتور را می‌یابند. نبض‌های موجود در کنتور به طور مداوم به حافظه‌کاری انتقال می‌یابند و با نمونه‌های موجود در حافظه مرجع[27] مقایسه می‌شوند  (زاکای و بلاک به نقل از برادوی[28] و انگل[29]، 2011).

 

تا کنون موفق‌ترین نظریه درباره ارزیابی طول زمان نظریه اختصاص منابع توجه است. در اوایل دهه 1920، هالسر[30] شواهد تجربی ارائه کرد که نشان می‌داد توجه به گذر زمان موجب می‌شود که دوره زمانی طولانی‌تر برآورد شود و انحراف توجه موجب برآورد کوتاه‌تر دوره زمانی می‌شود. در دهه‌ی 1970، مدل‌های پردازش‌های دوگانه  به صورت پردازش همزمان اطلاعات زمانی و اطلاعات غیر‌زمانی مورد بررسی قرار گرفتند. شواهد تجربی نشان داد که اختصاص ظرفیت شناختی به فرآیندهای غیرزمانی موجب می‌شود که طول زمان کوتاه‌تر برآورد شود  (دیوتک[31]، 2005).

 

حافظه متغیر مهم دیگری است که در پردازش زمان نقش دارد. ارسطو 330 سال قبل از میلاد گفته‌است تنها جاندارانی که توانایی به خاطر سپردن را دارند می‌توانند زمان را درک کنند. از نظر او محل ضبط خاطرات و درک زمان می‌تواند یکی باشد. اخیرا روانشناسان شناختی نیز به نقش حافظه در ادراک زمان پی برده‌اند. حافظه‌کاری سیستمی برای حفظ، دستکاری و دردسترس نگه داشتن بازنمایی‌های ذهنی هنگام انجام فعالیت ذهنی و عملی است.  بر طبق مدل بدلی[32] (2003)، حافظه‌کاری، مقدار محدودی از اطلاعات را در مدت زمان محدود مثلا دو ثانیه حفظ می‌کند. حافظه‌کاری از طریق توجه، به کنترل اجرایی[33] شناختی و عملکردی کمک کرده و توجه می‌‌تواند دروازه‌ای برای حافظه‌کاری باشد، تا اینکه محتوای حافظه‌کاری در انباره محدود آن برای انجام مداخلات حفظ شود (برادوی و انگل، 2011). ظرفیت حافظه‌کاری با توجه به حالات درونی و موقعیت‌های بیرونی یک فرد می‌تواند متفاوت بوده و افراد مختلف دارای ظرفیت حافظه‌کاری متفاوت هستند (برادوی و انگل، 2011).

 

بنابه‌دلایل زیر ظرفیت حافظه‌کاری برای اجرای آزمون‌های بازتولید زمانی ضروری است. اساسا یک شخص به طور پویا به رمزگشایی، حفظ و باز نمایی‌های مختلف گذر زمان نیاز دارد تا بتواند آنها را مقایسه کرده و قضاوت درست داشته باشد. همچنین، کیفیت این بازنمایی‌ها به چگونگی هدایت توجه نسبت به زمان بستگی دارد.

 

تحقیقات قبلی نشان داده‌اند که کودکان زیر هفت سال درک نسبتا درستی از زمان دارند، اماهنوز یاد نگرفته‌اند واحدهای زمان را به صورت مفاهیم محاوره‌ای  (ثانیه، دقیقه و ساعت) بیان کنند. از آنجایی‌که، یادگیری واحدهای زمان در کودکان متفاوت است، آنان در مقایسه با بزرگسالان تفاوتهای درون فردی و بین فردی بسیاری در قضاوت زمانی نشان می‌دهند. بنابراین، از میان چهار تکلیف ممکن برای اندازه گیری ادراک زمان (برآورد زمان، تولید زمان، بازتولید زمان و افتراق زمان) تکلیف بازتولید زمانی یکی از بهترین روشها برای ارزیابی قضاوت زمانی کودکان محسوب می‌شود، زیرا نیازی به دانستن واحد های زمانی وجود ندارد (پوتاس[34] به نقل از بلاک و زاکای، 1999).

 

در پژوهش‌های اخیر به منظور بررسی اثر حافظه‌کاری بر ادراک زمان از تکالیفی موسوم به تکالیف منفرد[35] و تکالیف دوگانه[36] استفاده می‌کنند­ (برادوی و انگل، 2011، گاتیر[37] و درویت-ولت[38]، 2001). در تکالیف منفرد فقط زمان پردازش می‌شود (به عنوان مثال، در تکلیف بازتولید منفرد زمانی، یک محرک به مدت زمان مشخص به آزمودنی عرضه می‌شود و از او خواسته می‌شود تنها مدت زمان حضور این محرک دیداری (شکل) را بازتولید کند. در مقابل، تکلیف بازتولید دوگانه دارای دو جزء است؛ آزمودنی علاوه‌بر پردازش زمان به تکلیف غیرزمانی دیگری نیز می‌پردازد که مستلزم پردازش شناختی است. در این نوع تکالیف علاوه‌بر برآورد طول زمان،

 

چکیده

 

پژوهش حاضر، با هدف بررسی روابط ابعاد پنجگانه شخصیتی و مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان انجام یافت. برای جمع آوری داده ها از نمونه341 نفری پژوهش، که از بین جامعه آماری دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانهای عادی شهر تبریز گزینش شده بودند، خواسته شد “پرسشنامه ابعاد پنجگانه شخصیتی نئو”، “پرسشنامه راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” و “مقیاس اضطراب امتحان اهواز” را پاسخ بدهند. برای تحلیل داده های حاصل از این ابزارها هم، از روش همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه بهره گرفته شد. براساس یافته های توصیفی پژوهش، نمرات اضطراب امتحان فراگیران اکثراً حول میانگین پراکنده بود، فراگیران باوجدانی را نسبت به دیگر ابعاد پنجگانه شخصیتی بیشتر گزارش دادند و اِسنادهای مذهبی نسبت به اِسنادهای غیرمذهبی در تبیین رخدادها بیشتر بکار برده شدند.  نتایج تحلیل های استنباطی نیز حاکی از آن بود که هیچکدام از مؤلفه های اسنادی با اضطراب امتحان رابطه معنادار نداشتند، بُعد شخصیتی روانرنجوری رابطه مثبت معنادار و ابعاد برونگرایی و باوجدانی رابطه منفی معنادار با اضطراب امتحان داشتند. یافته های جانبی پژوهش هم نشان داد بین میانگینهای نمرات اضطراب امتحان فراگیران در چهار رشته تحصیلی تفاوت معناداری مشاهده نشد. بین میانگینهای نمرات فراگیران چهار رشته تحصیلی در مؤلفه های اسنادی نیز، فقط در مؤلفه عوامل طبیعی و از میان ابعاد شخصیتی، دو  بُعد باوجدانی و  روانرنجوری تفاوت معنادار دیده می شود.

 

 واژه های کلیدی: مؤلفه های اسنادی، اسنادهای مذهبی و غیرمذهبی، ابعاد شخصیتی، اضطراب امتحان، رشته تحصیلی

 

فهرست مندرجات

 

فصل اوّل

 

1-1: مقدمه . 2

 

1-2: بیان مسئله . 3

 

1-3: اهمیت و ضرورت تحقیق . 8

 

1-4 تعاریف متغیرهای تحقیق . 9

 

1-5 اهداف تحقیق . 11

 

1-6: فرضیه ها و سؤالات تحقیق . 11

 

 

 

فصل دوّم

 

2-1: پیشینه نظری متغیرها

 

 

 

2-1-1-1: اضطراب . 13

 

 2-1-1-2: تعاریف اضطراب 13

 

2-1-1-3: نشانه های اضطراب در سطوح مختلف . 16

 

2-1-1-4: طبقه بندی اختلالهای اضطرابی . 17

 

2-1-1-5: ضوابط تشخیصی هراس خاص بر اساس DSM IV 18

 

2-1-1-6: الگوهای نظری اضطراب. 19

 

2-1-1-6-1: دیدگاه روان تحلیلگری . 19

 

2-1-1-6-2: دیدگاه پدیدارشناسی و تبیینهای زیستی-رفتاری . 21

 

2-1-1-6-3: دیدگاه ادگیری . 21

 

2-1-1-6-4: دیدگاه شناختی . 22

 

2-1-1-6-5: دیدگاه زیست شناسی 23

 

2-1-1-6-6: دیدگاه انسان گرایی و هستی نگر . 23

 

 

 

2-1-2: ویژگیهای شخصیتی . 25

 

2-1-2-1: شخصیت . 25

 

2-1-2-2: تعریف شخصیت . 25

 

2-1-2-3: اصطلاحات معادل شخصیت 27

 

2-1-2-4: نظریه های شخصیت 28

 

2-1-2-4-1: دیدگاه صفات 32

 

2-1-2-4-1-1: نظریه آلپورت . 33

 

2-1-2-4-1-2: نظریه کتل 35

 

2-1-2-4-1-3: نظریه آیزنگ 38

 

2-1-2-4-1-4: نظریه گیلفورد 40

 

2-1-2-4-1-5: مدل پنج عاملی مک گری و کوستا . 40

 

 

 

2-1-3: اِسنادهای مذهبی و غیرمذهبی . 42

 

2-1-3-1: نظریه اسناد عمومی 43

 

 

 

2-2: پیشینه تجربی متغیرها

 

2-2-1: تحقیقات تجربی اسنادهای علّی (مذهبی و غیرمذهبی) . 49

 

2-2-2: مذهب و اضطراب امتحان 57

 

2-2-3: مذهب و  شخصیت 61

 

2-2-4: ویژگیهای شخصیتی و اضطراب امتحان 67

 

 

 

2-3: نتیجه گیری فصل 69

 

 

 

فصل سوّم

 

3-1: پیش درآمد 74

 

3-2: طرح پژوهش . 74

 

3-3 جامعه آماری . 74

 

3-5: ابزار پژوهش 74

 

3-6: روش تحلیل داده ها .78

 

 

 

فصل چهارم

 

4-1: پیش درآمد 80

 

4-2: ارائه شاخصهای توصیفی متغیرها . 80

 

4-3: تحلیل استنباطی داده ها . 82

 

4-4: یافته های جانبی تحقیق . 94

 

 

 

فصل پنجم

 

5-1: پیش درآمد 99

 

5-2 بحث. 99

 

5-3: نتیجه گیری. 106

 

5-4: محدودیتهای پژوهشی 107

 

5-5: پیشنهادات پژوهشی 108

 

5-6: پیشنهادات کاربردی . 109

 

 

 

منابع و مآخذ

 

 منابع فارسی. 111

 

منابع انگلیسی . 118

 

مقدمه

 

“اضطراب امتحان”، به عنوان یک پدیده شایع و مهم آموزشی، مشکل تقریباً فراگیری است که سالانه میلیونها دانش آموز را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد. کثرت نوشته ها و تحقیقات انجام شده در چندین دهه اخیر، نشان از توجه خاص جوامع مختلف نسبت به این پدیده دارد.

 

گفته می شود “اضطراب امتحان” اصطلاحی کلی است و به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می سازد و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیتهای امتحان است، موقعیتهایی که فرد در معرض ارزشیابی قرار می گیرد و مستلزم حل مشکلات یا مسئله است. بنابراین، می توان چنین بیان کرد که فرد دچار اضطراب امتحان پاسخ سوالات درسی را می داند، اما شدت اضطراب امتحان مانع از آن می شود که وی از معلومات خود استفاده کند. در نتیجه انتظار می رود همانطور که نتایج بررسی سرگلزاری و همکاران (1382) نیز نشان می دهد رابطه ای معکوس معنادار بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد. نیز این مسئله انکارناپذیر است که افزایش اضطراب با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است (کاوینگتن 1985؛ به نقل از ابوالقاسمی 1382). به طور کلی، اضطراب امتحان به عنوان تجربه ای ناخوشایند به درجات مختلف کسب معلومات، چگونگی پردازش صحیح اطلاعات، عملکرد تحصیلی، انگیزه ها، باورها و نگرشهای فرد را متأثر می سازد و با مکانیسمهای خاص خود، توان پیشرفت و بروز خلاقیتها و استعدادها را تحلیل می برد، و بدین سان، مانع رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموز می گردد (نقل از مهرابی زاده و همکاران 1379).

 

به دلیل شیوع بالای این پدیده در بین دانش آموزان و دانشجویان و نیز اثرات مخربی که این پدیده بر عملکرد تحصیلی و نیز عملکرد فراگیران در جلسه آزمون می تواند داشته باشد، تاکنون محققان زیادی به کاوش در جهت ابداع فنون مؤثر روانشناختی در رابطه با رفع اضطراب امتحان  پرداخته اند که از میان آنها می توان از تکنیکهای شناخت درمانی؛ برای مثال خودآموزش دهی، درمان چندوجهی لازاروس، عقلانی عاطفی الیس و آرام سازی و نیز راهبردهای درمانی  رفتاری-شناختی؛ من جمله راهبردهای منطقی-هیجانی و حساسیت زدایی منظم نام برد. علاوه بر این روشها، از مذهب نیز به عنوان عاملی مؤثر در کنترل اضطراب یاد می شود. دانشمندانی همچون یونگ، فرانکل، آنجل و آلپورت نظراتی درباره تأثیرات مذهب بر یکپارچگی شخصیت انسان و ایجاد آرمانی والا ارائه نموده اند و عقیده دارند کنترل مذهبی، تمام جنبه های زندگی را در بر می گیرد و همچنین انسان را به وجودی متعالی و برتر مرتبط می سازد و همین امر موجب تشکیل ارزشهای عالیتر در وجود آدمی شده و در ایجاد انگیزش و امید به زندگی نقش جدی دارد (صائب 1381). تاکنون مطالعات متعددی در کشور ما و سایر کشورهای مختلف جهان در زمینه ارتباط بین مؤلفه های مذهب و سلامت روانی و مباحث مجزای آن انجام یافته است که این نشان از اهمیتی دارد که مذهب می تواند در مباحث روانشناختی و درمانهای مربوط به آن داشته باشد.

 

از سویی، نتایج مطالعات حاکی از این است که جنسیت، عدم تمرکز (به دلیل نگرانی هایی که افراد مبتلا به اضطراب آزمون دارند، دچار حواسپرتی و در نتیجه عدم تمرکز می شوند)، انتظارات شکست در تکلیف امتحانی، ترس و بی اعتمادی نسبت به محیط کلاس و استاد در جلسه امتحان، شرایط نامناسب آموزشگاه ها، روش های خشک تدریس، و سبکهای نامناسب والدگری و نیز برخی از ویژگیهای شخصیتی خود فراگیران و . از جمله عواملی به شمار می آیند که بر عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان تأثیر منفی می گذارند. در بررسی کنونی از میان عوامل اثرگذار بر این پدیده، نقش ابعاد پنجگانه شخصیتی (برونگرایی، دلپذیری، باوجدان بودن، روان رنجوری و انعطاف پذیری) و نیز نقش مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی (توکلی (فعال) و تفویضی(منفعل)) و غیرمذهبی(عوامل طبیعی، تلاش  شخصی و کمک افراد دیگر) در تبیین اضطراب امتحان فراگیران مورد توجه و امعان نظر قرار گرفته است؛ شیوه های ثابت و پایدار واکنش نشان دادن به جنبه های محرک محیط ویژگیهای شخصیتی تلقی شده اند. اسنادها هم به عللی اشاره دارد که فرد برای رویدادها و نتایج اعمالش بر می گزیند. تاکنون از دو نوع نظام اسنادی یا تبیینی؛ مذهبی و غیرمذهبی یاد شده است که در پژوهش حاضر با بهره گرفتن از مقیاس “راهیابی در حوادث و رخدادهای زندگی” سهم مؤلفه های هر دو قالب اسنادی در تبیین مشکل اضطراب امتحان فراگیران مورد بررسی قرار گرفته است. 

 

علاوه بر اهداف مذکور، در بررسی حاضر به روابط موجود بین ابعاد شخصیتی و مؤلفه های دو اسناد علّی مذهبی و غیرمذهبی و نقش تعیین کننده ویژگیهای شخصیتی در گزینش مؤلفه های مختلف دو نظام تبیینی مذهبی و غیرمذهبی نیز پرداخته شده است.

 

 

 

1-2: بیان مسئله

 

باچر، مینِکا، هولی (1387) در تعریف اضطراب می گویند، “اضطراب عبارت است از  یک احساس منتشر، ناخوشایند و مبهم هراس و دلواپسی با منشاء ناشناخته، که به فرد دست می‌دهد و شامل عدم اطمینان، درماندگی و برانگیختگی فیزیولوژی است. وقوع مجدد موقعیتهایی که قبلاً استرس زا بوده‌اند یا طی آنها به فرد آسیب رسیده است باعث اضطراب در افراد می شود”.

 

بارلو (2002) بیان می دارد از لحاظ شهودی به نظر می رسد که اضطراب به صورت پدیده  درونی ناخوشایندی تجربه می شود که طیّ آن پیش بینی می کنیم اتفاق وحشتناکی روی خواهد داد که کاملا از شرایط واقعی ما قابل پیش بینی نیست .