فصل اول:کلیات

 

بیان مساله2

 

پیشینه تحقیق.7

 

فصل دوم: روش‌شناسی

 

مقدمه.15

 

نظریه گفتمان:ارنستو لاکلائو16

 

فصل سوم: مبانی نظری

 

مقدمه.25

 

سعید و شرق‌شناسی.26

 

گفتمان استعماری وگفتمان پسااستعماری36   

 

هومی بابا و ضدتاریخ.46

 

اسپیواک، صدای فرودستان و واسازی تاریخ53

 

یانگ و تاریخ متفاوت64

 

جمع‌بندی.75

 

فصل چهارم: تحلیل وتفسیر متون

 

مقدمه.82

 

الف) تاریخ‌نویسی بیرونی84

 

ب)تاریخ‌نویسی درونی118

 

وقایع‌نگاری.119
 

تاریخ‌نویسی معاصر.124
 

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

 

نتیجه‌گیری152

 

فهرست منابع فارسی159

 

فهرست منابع انگلیسی.161

 

 بیان مساله

 

در جهان مدرن، فرهنگ­های ملی که در آن­ها متولد می­شویم یکی از منابع اصلی هویت فرهنگی هستند. وفاداری و هویت­یابی در مناسبات سنتی به مردم، مذهب، طبقات اجتماعی و منطقه ابراز می­شد در جوامع غربی آرام آرام تحت آن چیزی قرار گرفت که امروزه با نام ملیت می­شناسیم و به‌یکی از منابع قدرتمند معنا برای هویت­های فرهنگی مدرن تبدیل شده است تا جایی که ملیت به مولفه­ی سیاسی کلیدی مدرنیته بدل شد.

 

فرهنگ­های ملی چیزی حک شده بر روی ژن­های ما نیستند و در خلاء شکل نمی­گیرند، بلکه در فضایی بین‌الاذهانی و درون تنش­ها و تخاصمات صورت­بندی می­شوند. درواقع، هویت­ها دارای بعد دیالکتیکی رابطه­ خود و دیگری­اند؛ و فرایندی در جریان و مدام در­حال­شدن است. هویت­های ملی نیز از‌ این قاعده مستثنی نیستند. همیشه تصورها یا خیالپردازی­ای در میان است که حس یکپارچگی­ای را در درون هویت­های ملی مدرن بوجود می­آورد. چنین تصور و یا خیالپردزایهایی هستند که حس یکپارچگی که از بیرون بر هویت­ها فشار می­آورد را پنهان نگه می­دارد و فقدان موجود در درون هویت­های ملی را پر می­ کند. هویت­های ملی بدون در نظر گرفتن این تصورات جمعی باز، ناتمام، متناقص و پاره پاره و خط‌خورده‌اند.

 

هویت­های ملی در جریان ارتباط با نمادهای فرهنگی و بازنمایی­ها شکل می­گیرند و با خلق روایت­هایی منسجم و تداوم حسی از یکپارچگی را بوجود می­آورد که منجر به هویت­یابی افراد یک اجتماع می­شود. می‌توان گفت که  فرهنگ ملی یک گفتمان است. ساختار معنایی و نظام بازنمایی خاصی که بر کردارهای هر روزه­یمان تأثیر­گذار و منجر به خلق چارچوب‌های  معنا می­گردد. گفتمان ملیت هر آن­چه را که در باب هویت­های ملی است بازنمایی می­ کند و حسی مشترک را در درون خودهای متمایز بوجود می­آورد که در زیر دال‌هایی (خاص‌ایرانی بودن، عرب بودن و.) خود را تعریف کنند. باید فرهنگ­های ملی را به صورت تأسیس کنندگان یک طرح گفتمان در نظر گرفت که تفاوت را به عنوان وحدت و یکسانی پی­ریزی می­ کنند نه به صورت موجودیتی یکپارچه و بدون مسأله که به صورت پیشین حضور دارد(هال،1386).

 

گفتمان­های ملی با خلق داستان­ها و روایت­هایی درطول زمان حسی از سرشار بودن را به ما می­ دهند؛ چنین
روایت­هایی مجموعه ­ای از تصاویر، مناظر، سناریوها، حوادث تاریخ، نهادهای ملی را بوجود می­آورد که تجارب
نگرانی­ها، پیروزی­ها و بدبختی­های مشترکی را بازنمایی می­ کنند و حسی از یکپارچگی و کلیت به هویت­های ملی معنا می­بخشد و به عنوان بخشی از‌ این اجتماع خیالی ما خود را در‌ این روایت شریک می دانیم. چنین روایت­هایی هستند که منظومه­ی معانی را درباره هویت­های ملی خلق می­­کنند و خاطراتی را بر می­سازد که حال را به گذشته متصل می­ کند و بوجودآورنده حافظه­ جمعی یک ملت هستند و برای هویت­های ملی گذشته­ای دور، ریشه در سنت­های کهن خلق می­ کنند. تاریخ یکی از جنبه‌های معنا برای هویت‌ها در دنیای معاصر است و حسی از سرشار بودن را به آن‌ها می‌بخشد. در‌ این فضای برسازنده است که اقدام به تاریخ­سازی می­‌کنند. تاریخ راه و یا مسیر هدایت­گری است که از طریق آن مردمان به خلق هویت خود اقدام می­ کنند. با آفرینش گذشته­ای سرشار از حماسه­ها و‌تراژدی‌‌هاست که گفتمان ملی می ­تواند تضاد و تخاصم  عمیق و در­هم­تنیده­ی درون جامعه را به صورت یکسان جلوه دهد و مجموعه‌ای از روایت‌های درهم‌تنیده را سازمان دهد که گذشته را بازنمایی می‌کنند.

 

بنابراین گذشته عرصه­ کنش برسازنده است و تاریخ که تنها ریسمانی است که ما را به گذشته پیوند می­دهد و به عنوان عنصر اصلی هویت فرهنگی­، عرصه­ خلق و آفرینش درون تخاصمات بین هویت­های ملی است. گذشته به سخن گفتن با ما ادامه می‌دهد البته نه از طریق گذشته‌ای واقعی و در دسترس بلکه تاریخ توسط حافظه‌ی جمعی، فانتزی(خیالپردازی)، روایت و اسطوره ساخته می‌شود. هویت فرهنگی نقطه‌ای از تشخیص است که از طریق گفتمان تاریخ و فرهنگ ساخته شده است(هال،1993). ما در خلال روایت کردن است که تاریخ را برای خود برمی‌سازیم و گذشته را برای خودمان تعریف می‌کنیم. به عبارت دیگر این روایت‌پردازی است که گذشته را در دسترس قرار می‌دهد. تاریخ و گذشته دارای پیوندی شفاف و بدون مساله نیستند بلکه خودهایی متمایز و متفاوت­اند و بیشترین فاصله را از همدیگر دارند. می‌توان گفت که خود روایت است که این دو قلمرو را به همدیگر پیوند می‌دهد.

 

تاریخ و گذشته آن­چنان به هم متصل نیستند که فقط یک قرائت از رویداد­های گذشته را ضرورت مطلق داشته باشد. گذشته و تاریخ مستقل از یکدیگر، جدا از هم، شناور و معلق­اند. تاریخ روایت است و امر روایی تاریخ را به عرصه‌ی گفتمان‌پردازی‌های گوناگون درباره‌ی رویداد‌های گذشته تبدیل می‌کند. منظور از گفتمان­پردازی‌ این است که ما جهان را به صورت یک متن قرائت می­کنیم و از طریق گفتمان­ها هستند که به گذشته دسترسی داریم. چیزی را که گذشته می­نامیم صرفاً از طریق مقولات مفهومی و‌ایدئولوژیک بازسازی شده است(جنکینز،1390). در این حالت است که قرابت امر‌متنی و امرتاریخی را ملاحظه می‌کنیم.  در یک نگاه کلی می­توان گفت که تاریخ در جهان مدرن زیر مجموعه­ی روایت­های ملی هستند که حال را به گذشته نسبت می­ دهند و درون چنین روایت­هایی حسی از یکپارچگی و تمامیت را به ما می بخشند. تمامیت بدین معنا که تاریخ به مثابه روایت ما را در سلسله‌ای از رویدادها در میان گذشته و اکنون قرار می‌دهد و اکنونیت ما را در این زنجیره مشخص می‌کند؛ تاریخ با تعریف کردن ما از طریق گذشته راه را به سوی ‌جهت‌گیری‌های آینده باز می‌کند و از طریق تاریخ است که چنین یکپارچگی‌ای در طول زمان حفظ می‌گردد. بنابراین تاریخ دانش قطعی نیست بلکه نوعی روایت درون نظام‌های گفتمانی است. هویت­هایی که حفره و فقدان درون خود را با روکشی‌ایدئولوژیک از طریق تصور و خیالپردازی جمعی، با خلق اجتماعات تخیلی وتاریخ پنهان می‌سازد. تاریخ عرصه‌ی چنین فانتزیهای دسته‌جمعی است.

 

هویت­ها و بخصوص گفتمان ملی مدرن درون فضایی از تفاوت‌ها شکل می­گیرند و همزمان دارای بعد حضور و غیاب فرهنگی هستند و در چنین فضایی اقدام به تاریخ­سازی می­ کنند. چنین فضایی برابر با سلطه‌ی «خود» در برابر یک دیگری است که همزمان با سیاست‌های یکسان‌ساز همراه است؛ حضور هویت‌های پکپارچه برابر با طرد و به حاشیه رانده شدن تفاوت در حوزه‌ی امر اجتماعی است و تاریخ نیز روایتی است در  این بستر قلمروگسترانی و قلمروزدایی. گذشته رویدادی است که اتفاق افتاده است و تاریخ نیز در چارچوب یک گفتمان روایی آن را برایمان برمی‌سازد. همواره می‌توان پرسید که تاریخ برای چه کسی است؟ چنین پرسشی تاریخ را به صورت متنی مسأله برانگیز و معضل‌زا در می‌آورد.

 

اهمیت تحلیل گفتمان تاریخی به چالش کشیدن تاریخ به عنوان متنی تک صدا و به پرسش کشیدن آن است. روایاتی که در پیکر‌های هژمونیک جامعه از بس رسوب یافته‌اند که خصلت عینی به خود گرفته‌اند. تحلیل گفتمان نگاهی واسازگرا به تاریخ دارد و جنبه‌های حضور و غیاب هویت‌های فرهنگی مؤثر در فرایند تاریخ سازی را بر مبنای مناسبات قدرت در سطح خرد بازسازی و بازتعریف می کند و حوزه‌های غیاب و به حاشیه‌راندگی را دوباره رویت پذیر می‌سازد.

 

تحلیل گفتمان، تاریخ را به مثابه بایگانی در نظر می‌گیرد و ابعاد سکوت‌ این بایگانی را برجسته می‌سازد: چه کسی در تاریخ یا به عنوان تاریخ شناخته می‌شود؟ آن گروه‌‌ها و رخدادها که تاریخ آکادمیک از آن‌ها بی خبر است کدام‌اند؟

 

در‌ این میان لازم است فضایی را برای طرح مسأله تاریخ‌نویسی کردستان گشود؛ حوزه معضل‌زا و متناقصی که کانون گفتمان‌پردازی‌های گوناگون بوده است. با شکل‌گیری دولت‌های مدرن در‌ترکیه، عراق و‌ایران و فرایند ملت‌سازی در‌ این دولت‌‌ها، کردها موضوع سیاستی بودند که اکنون به عنوان سیاست‌های دیگری‌سازی می‌شناسیم.‌ این سیاست  بیانگر ‌ این نکته است که هویت پذیری فرایند ارج شناسی از طریق یک ابژه‌ی دیگر است، ابژه غیریت. از‌ این نظر هویت به جهت مداخله‌ی‌ این غیریت است که همواره متزلزل و نامعین است و شما زمانی به موقعیت ثابت و‌ایستایی دست پیدا می‌کنند که‌ این اثر غیریت را سرکوب و یا به صورتی‌ایدئولوژیک در خود پنهان و‌ترکیب نماید.

 

تجارب کردها از خاورمیانه قرن بیستم یادآور سیاست‌های سرکوب و دیگری‌سازی در‌ این منطقه است که همواره درون نظم گفتمان ملی به عنوان عنصری مزاحم بازنمایی شده است. دیگری‌سازی در قالب بازنمایی‌ها و نفی موجودیت هویت کردها ، تبعیدهای برنامه ریزی شده، هم چنین سیاست‌های دیگری ستیزی در عراق که مبتنی بر تبعید و سیاست‌های ادغام و تعریب کردها بود، به صورتی فاحش در جنایت‌های انفال و شیمیایی حلپچه متجلی شد تا جایی که براساس گزارشات بین المللی در سال 1988 دولت عراق با حاکمیت حزب بعث(صدام حسین) و «جنایت علیه بشریت و ژینوساید، متهم شد و هم چنین در سال 1991 پس از جنگ خلیج فارس جامعه بین الملل شاهد بزرگترین بحران پناهندگی در قرن بود(خلیج الاسلامی، 1386). این بحران نیز خود متوجه کردها بوده است.

 

 کردها در برابر سیاست‌های ملت سازی به صورت غیریت ریشه‌ای‌ترسیم شده‌اند که همواره نظم حاکم را تهدید می‌کند و سیاست‌های دیگری‌سازی و دیگری‌ستیزی، کردها را به موقعیت در حاشیه‌بودگی پرتاب کرد. نکته حائز اهمیت این است که  فرایند تاریخ‌نویسی کردستان را نمی‌توان خارج از‌ این تنازعات و تعینات جغرافیای سیاسی و به صورت کلی موقعیت در حاشیه‌ای مورد خوانش قرار داد. چنان چه قبلاً ذکر شد اگر تاریخ را عرصه کنش برسازنده هویت‌های فرهنگی و اجتماعات تخیلی تصور کرد، در‌ این صورت در مورد تاریخ کردستان چه می‌توان گفت؟ با  این حال کمترین پرسش‌‌ها حول‌ این مساله شکل گرفته است که تاریخ‌نویسی کردستان چه فرایندهایی را طی کرده است و گفتمان تاریخی تحت چه شرایطی نوشته شده و از چه زمانی خود تاریخ کردستان به مثابه حوزه‌ای پروبلماتیک‌آشکار می‌شود؟

 

کردها در رابطه با تاریخ چه جهت‌گیری را داشته‌اند؟ شکل مواجهه آن‌ها با امر‌تاریخی چگونه بوده است و چه جایگاهی را در رابطه با موقعیت حاشیه‌ای داشته است؟‌ ترکیب‌بندی آن‌ها از امر تاریخی و اکنون‌شان چگونه بوده است؟ اکنون به عنوان نقطه عزیمت به گذشته را چگونه صورت‌بندی کرده‌اند و این صورت‌بندی چه پیوندی با گفتمان تاریخی دارد؟آیا آن‌ها از طریق گفتمان تاریخی توانسته‌اند پرسش‌های انتقادی در باب پدیده‌ی مدرن دولت‌ـ ملت در خاورمیانه ، مطرح کند؟

 

پاسخ به چنین سوالاتی منوط به طرح‌ این پرسش است که تاریخ‌نویسی کردستان چه شاکله‌هایی را تاکنون به خود گرفته است؟ چیزی که هدف پژوهش حاضررا شکل می‌دهد

 

بازخوانی و بازاندیشی‌ این فرایند قبل از هر چیز به معنای بازیابی صداهای فراموش شده‌ی چنین تاریخی است.

 

تحلیل گفتمان تاریخ‌نویسی کردستان به معنای بازاندیشی ساختارهای حاکم بر‌ این فرایند است و قرار دادن فرایند تاریخ‌نویسی کردها در زیر مجموعه‌ای کلان‌تر یعنی تاریخ‌سازی هویت‌های شکل گرفته درفضای بینابینی است.

 

اهمیت مسأله­ تاریخ در نوشتن و نحوه­ی روایت آن است. چه کسانی تاریخ را می­نویسند؟ در‌ اینجا نوشتن به معنای روایت کردن است که همواره جامعیت یک مسأله را نمی­تواند پوشش دهد و روایت کردنمبتنی بر زاویه­ای است. پرسش بر سر‌ این است که‌ این متون با چه رویکردی به تاریخ نگاه کرده­اند و تاریخ مکتوب دارای چه گفتمانی است. رویکردشناسی و گفتمان‌کاوی تاریخ نوشته شده همواره می ­تواند حقیقت و عینیت آن را به چالش بکشد و وجه پنهان و نوشته نشده­ی تاریخ را‌آشکار کند و همچنین می ­تواند اصطکاک­ها و همپوشانی­های گفتمان­های متفاوت نوشتن تاریخ را‌آشکار کند.

 

اهمیت دیگر موضوع واکاوی شاکله‌های طرد و شمول درون روایت‌های تاریخی است.‌آیا تاریخ را باید از بالا نوشت، یعنی توسط گروه‌های نخبه یا براساس موقعیت‌های متکثری نوشت که درون امر اجتماعی ریشه دارند و همچنین جایگاه فرودستان در میان امر‌تاریخی چیست؟ مسأله بر سر ‌ این است که چه کسانی سخن میگویند و‌آیا فرودستان می­توانند سخن بگویند، خود را بنویسند و روایت کنند ودر نهایت شنیده شوند؟

 

با توجه به‌ اینکه اکثر تاریخ­نگاری­های کردستان را نویسندگانی غیر(اروپاییان)انجام داده­اند، ضرورت دارد رویکرد درونی و بیرونی‌ این تاریخ­نویسی را با هم مقایسه کرد و شکاف­ها و تضادها را نشان داد و تاریخ را در ارتباط با روابط تنش‌ها و روابط سلطه مطرح کرد. چیزی که هدف و ضرورت پژوهش حاضر را شامل می‌شود. به عبارت دیگر هدف از این پژوهش گشودن فضایی است که در آن تاریخ‌نویسی به عنوان یک پدیده فرهنگی ساخته و روایت می‌شود. بر همین مبنا، گفتمان‌کاوی متون تاریخی مورد نظر و بررسی رویکردهای تاریخ‌نویسی درونی و بیرونی و همچنین ساختارهای روایی حاکم بر فرایند تاریخ‌نویسی کردستان از جمله اهداف این پژوهش است. چراکه با بازخوانی چنین سویه‌هایی است که می‌توان خود تاریخ را در بسترهای متخاصم امر اجتماعی بازخوانی کرد و دریچه‌ای را به سوی صدا (بیان)ی گروه‌های مختلف گشود.

 

 این پژوهش بر اساس  این پرسش بنیادی شکل گرفته است که نحوه‌ی روایت نویسندگان غیر(اروپاییان) و نویسندگان کُرد از تاریخ کردستان چگونه است؟ و فرایند تاریخ‌نویسی کردستان دارای چه صورت‌بندی‌های گفتمانی است؟

 

 احمد محمدپور (1392) نیز در مقاله­ای با عنوان «تاریخ­نویسی کردستان در چنبره­ی گفتمان­­ها» فرایند­ی تاریخ­نگاری کرد را به پرسش می­کشد و با تلفیق رویکرد نظری فوکو درباره گفتمان با‌ ایده­های پست‌مدرنیستی کیت جنکینز به دسته­بندی متون تاریخی کرد می ­پردازد. وی دو گفتمان تاریخ­نویسی را دسته­بندی می­ کند: گفتمان شرق­شناسانه و گفتمان ناسیونالیستی: «به‌ این معنی که شیوه و دید برخی از آنها [اسناد تاریخی] شرق­شناسانه و به هدف و‌اندیشه­ی و مفهومی شرق­شناسانه شده ­اند و برخی دیگر از آنها نیز با رویکردی ناسیونالیستی نوشته شده ­اند» (محمدپور، 1392: 9). محمدپور همچنین گفتمان ناسیونالیستی را به دو بخش گفتمان ناسیونالیستی دیگری کرد (شامل‌ترک­ها، عرب­ها، فارس­ها) و گفتمان ناسیونالیستی خود کردها تقسیم می­ کند و در مورد دومی‌اشاره می­ کند که چون‌ این متون به هدف مقاومت نوشته شده ­اند و‌ این گفتمان دارای جایگاه حاشیه­ای بوده نتواسته است حقیقتی را برای خود صورت­بندی کند و در این راستا به کتاب «شرفنامه­ی» شرف خان بدلیسی‌اشاره می­ کند.

 

 مسعود بیننده (1392) در« نگاهی مختصر به تاریخ­نویسی کردستان» روش­های معمول تاریخ­نویسی را مورد تحلیل قرارداده است و سه روال اساسی خوانش و نوشتن تاریخ کردستان را استخراج می­ کند. تاریخ­نویسی غربی یا استعماری، تاریخ­نویسی سرزمین­های حاکم، تاریخ­نویسی‌کردها در تاریخ­نویسی استعماری «براساس گفتمان تاریخ‌نویسی شرق­شناسانه، کرد خارج از محدوده­ تاریخ زیسته است و هیچ گذشته­ای به مثابه «تاریخ» را نداشته است؛ مگر آن هنگام وارد چرخه­ی اقتصاد جهانی و سیاست­های استعماری شده است» (بیننده، 1392: 17). وی در‌ این قسمت به مسأله­ کرد- فوبیا (کرد هراسی) به عنوان ابزار ‌ایدئولوژیک استعماری در تاریخ­نویسی شرق‌شناسانه‌اشاره می­ کنند. دومین بخش تقسیم­بندی تاریخ­نویسی کرد: «فانتزی تاریخ­نویسی کرد-ستیزانه» است که وی در‌ این قسمت با نگاهی لاکان- ژیژکی به

 

با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از 60 درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین 6373 نفر جامعه آماری، 362 نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس 181 نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی 45 دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی 74/0، هویت 83/0 و سرمایه فرهنگی 80/0 محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

 

کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 فصل اول: کلیات تحقیق 1

 

1-1 مقدمه 2

 

1-2 مسئله تحقیق 3

 

1-3 اهمیت موضوع 11

 

فصل دوم: مطالعات نظری 13

 

2-1 ادبیات نظری پژوهش 14

 

2-1-1 آموزش عالی 14

 

2-1-2 اهمیت آموزش عالی 16

 

2-1-3 آموزش عالی و دانش 19

 

2-1-4 آموزش عالی و جوانان 20

 

2-1-5 آموزش عالی و هویت یابی 22

 

2-1-6 آموزش عالی و تحرک اجتماعی 24

 

2-2 تاریخچه آموزش عالی 27

 

2-2-1 تاریخچه آموزش عالی در جهان 27

 

2-2-2 تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران 29

 

2-2-2-1 اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان 29

 

2-2-2-2 مدرسۀ دارالفنون در ایران 30

 

2-2-2-3 آموزش عالی نوین در ایران 32

 

2-2-2-4 آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران 34

 

2-3 نظریه های مربوط به دانشگاه 35

 

2-3-1 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم 35

 

2-3-1-1 کانت 35

 

2-3-1-2 هومبولت 37

 

2-3-1-3 کاردینال نیومن 38

 

2-3-2 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر 40

 

2-3-2-1 پارسونز 40

 

2-3-2-2 هابرماس 42

 

2-3-2-3 دلانتی 44

 

2-3-2-4 لیوتار 46

 

2-3-2-5 بوردیو 47

 

2-4 تبیین جهانی شدن آموزش عالی 49

 

2-5 الگوهای آموزش عالی 51

 

2-5-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی 52

 

2-5-2 الگوی ناپلئونی 52

 

2-5-3 الگوی هومبولتی 53

 

2-5-4 الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار 53

 

2-5-5 الگوی بریتانیا 54

 

2-5-1-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی 55

 

2-5-1-2 دانشگاه مشارکتی 55

 

2-5-1-3 دانشگاه بروکراتیک 56

 

2-5-1-4 دانشگاه سیاسی 56

 

2-5-1-5 دانشگاه هرج و مرج طلب 57

 

2-5-1-6 دانشگاه سایبرنتیک 58

 

2-6 کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی 58

 

2-6-1 کارکردهای اقتصادی 59

 

2-6-2 کارکردهای اجتماعی 61

 

2-6-3 کارکردهای فرهنگی 62

 

2-6-4 کارکردهای سیاسی 64

 

2-7 نگرش به آموزش عالی 66

 

2-7-1 مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن 66

 

2-7-2 ابعاد نگرش به آموزش عالی 70

 

2-8 آموزش عالی و جنسیت 82

 

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی 83

 

2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی 84

 

2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی 84

 

2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده 86

 

2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی 87

 

2-8-2-4 نظریه تضاد 88

 

2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها 89

 

2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش 90

 

2-8-4 خودپنداره 92

 

2-8-4-1 تعریف خودپنداره 92

 

2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی 93

 

2-8-4-3 هویت و پیشرفت تحصیلی 96

 

2-9 هویت نقش جنسیتی 99

 

2-9-1 تعریف هویت نقش جنسیتی 99

 

2-9-2 نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی 101

 

2-9-2-1 نظریه چودورو 101

 

2-9-2-2 نظریه گیلیگان 103

 

2-9-2-3 نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی 106

 

2-9-2-4 نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها 107

 

2-10 سرمایه فرهنگی 109

 

2-10-1 عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه 116

 

2-10-2 سرمایه فرهنگی و آموزش عالی 119

 

2-11 پیشینه تحقیق 125

 

2-11-1 تحقیقات داخلی 125

 

2-11-2 تحقیقات خارجی 135

 

2-12 چارچوب نظری 140

 

2-12-1 فرضیه‌های تحقیق 143

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) 145

 

3-1روش 145

 

3-1-1 جامعه آماری 146

 

3-1-2 حجم نمونه 146

 

3-1-3 نمونه‌گیری 146

 

3-2 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی 147

 

3-2-1 نگرش 147

 

3-2-2 آموزش عالی 147

 

3-2-3 سرمایه فرهنگی 148

 

3-2-4 هویت نقش جنستی 150

 

3-3 منابع پرسشنامه 151

 

3-3-1 ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) 152

 

3-3-2 هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی 154

 

3-3-2-1 تساوی 155

 

3-3-2-2 تناسب 156

 

3-3-3 هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات 157

 

3-3-3-1 نقش‌های خانوادگی 157

 

 

 

فصل اول: کلیات تحقیق 12

 

مقدمه. 12

 

1-1- بیان مسئله. 13

 

1-2- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق. 15

 

1-3- اهداف تحقیق. 17

 

1-3-1- اهداف اصلی. 17

 

1-3-2- اهداف فرعی. 17

 

1-4- تعریف مفاهیم 17

 

1-4-1- نگرش 17

 

1-4-2- تصورات قالبی. 18

 

1-4-3- اعتماد اجتماعی. 18

 

1-4-4- پایگاه اجتماعی- اقتصادی 19

 

1-4-5- هویت قومی (قوم مداری) 19

 

1-4-6- گردشگر (زائر) 20

 

1-5- تاریخچه موضوع. 20

 

1-6- پیشینه تحقیق. 22

 

1-6-1- تحقیقات داخلی. 22

 

1-6-2- تحقیقات خارجی. 27

 

1-6-3- جمع بندی پیشینه تجربی تحقیق. 34

 

فصل دوم: مبانی نظری 41

 

مقدمه. 41

 

2-1- مروری بر مفاهیم 41

 

2-1-1-  تصورات قالبی. 41

 

2-1-2- تفاوت تصورات قالبی با پیشداوری و تبعیض 44

 

2-1-3-  اعتماد اجتماعی. 45

 

2-1-4- سطوح اعتماد اجتماعی. 46

 

2-2- مبانی نظری تحقیق. 48

 

2-2-1- مروری بر نظریات مرتبط با تصورات قالبی. 48

 

2-2-1-1- نظریه تضاد  واقع گرایانه. 48

 

2-2-1-2- نظریه هویت اجتماعی. 49

 

2-2-1-3- نظریه تصورات اجتماعی: سرژموسکوویچی. 51

 

2-2-1-4- تئوری توجیه سیستمی. 52

 

2-2-1-5- تصورات قالبی و اختلال در ارتباطات اجتماعی. 53

 

2-2-1-6- نظریه تفکر گروهی. 54

 

2-2-2- مروری بر نظریات اعتماد اجتماعی. 55

 

2-2-2-1- جیمز کلمن. 56

 

      2-2-2-2- فرانسیس فوکویاما.   57

 

2-2-2-3- آنتونی گیدنز. 57

 

2-2-2-4- کریستوفر مور. 58

 

2-2-2-5- انگیزه سفر: رایان. 59

 

2-3- چارچوب نظری تحقیق. 60

 

2-4- فرضیات تحقیق. 64

 

2-4-1- فرضیات اصلی. 64

 

2-4-2- فرضیات فرعی. 65

 

2-5- مدل تحقیق. 65

 

فصل سوم : روش تحقیق 66

 

مقدمه. 66

 

3-1- روش انجام تحقیق. 66

 

3-2- جامعه آماری 67

 

3-3- شیوه ی تعیین حجم نمونه. 67

 

3-4- روش نمونه گیری 68

 

3-5- ابزار گردآوری داده ها 68

 

3-6- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و نحوه شاخص سازی 69

 

3-6-1- اعتماد اجتماعی. 69

 

3-6-2- تصورات قالبی. 70

 

3-6-3- قوم مداری 71

 

3-6-4- رضایت از مردم مشهد 72

 

3-6-5- ویژگیهای سفر. 73

 

3-6- 6- پایگاه اجتماعی- اقتصادی 74

 

3-7- روایی و پایایی ابزار تحقیق. 74

 

3-7-1- روایی. 74

 

3-7-2- پایایی. 75

 

3-8- روش تحلیل داده ها 76

 

فصل چهارم : یافته های تحقیق 77

 

مقدمه. 77

 

4-1- توصیف متغیرهای زمینه های 77

 

4-1-1- جنسیت، وضعیت تأهل، وضعیت اشتغال  و محل سکونت پاسخگو. 77

 

4-1-2-  سن پاسخگو. 78

 

4-1- 3- سطح تحصیلات پاسخگو و سرپرست 78

 

4-1-4-  قومیت پاسخگو. 79

 

4-1- 5- نوع اقامتگاه و الگوی سفر. 80

 

4-1-6- منزلت شغلی سرپرست پاسخگو. 81

 

4-2- توصیف متغیرهای تحقیق. 81

 

4-2-1-  پایگاه اجتماعی- اقتصادی 81

 

4-2- 2- ویژگیهای سفر. 83

 

4-2-3- قوم مداری 85

 

4-2-4-  میزان رضایت از مردم مشهد 86

 

4-2-5- تصورات قالبی. 88

 

4-2-6-  اعتماد اجتماعی. 90

 

4-2-7- توصیف متغیرهای مستقل و وابسته تحقیق. 93

 

4-2-8- سنجش همبستگی میان متغیرهای مستقل و متغیرهای وابسته. 94

 

4-2-9- سنجش همبستگی میان متغیرهای مستقل. 95

 

4-3- آزمون فرضیات 96

 

4-3-1- تأثیر متغیرهای زمینه ای بر اعتماد اجتماعی. 96

 

4-3-2- تأثیر متغیرهای زمینه ای بر تصورات قالبی. 98

 

4-3-3- عوامل مؤثر بر تصورات قالبی و اعتماد اجتماعی. 100

 

       4-3-3-1- عوامل مؤثر بر تصورات قالبی 101

 

4-3-3-2- عوامل مؤثر بر اعتماد اجتماعی. 102

 

4-3- 4- تحلیل واریانس چند متغیره (کواریانس) 104

 

4-4- آزمون مدل نظری 107

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 109

 

مقدمه. 109

 

5-1- خلاصه یافته های تحقیق. 110

 

5-2- بحث و نتیجه گیری 113

 

5-3- پیشنهادات 117

 

5-3-1- پیشنهادات کاربردی 117

 

5-3-2- پیشنهادات موضوعی. 118

 

منابع. 118

 

پیوست 126

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

مقدمه

 

ارتباط اجتماعی شالوده حیات اجتماعی است و بدون آن هیچ یک از عناصر حیات جمعی پدید نمی آید. ارتباط اجتماعی منشاء فرهنگ است و تعالی فرهنگ بدان مربوط است و به عنوان محور فرهنگ و حیات جمع، محدوده ای بس وسیع دارد که در برگیرنده تمامی صور روابط انسانی است.

 

تصورات قالبی می تواند عامل مهمی در شکل گیری و یا بن بست در روابط میان افراد و گروه های هویتی باشد. تحلیل فرایندهایی که از طریق آن بتوان تصورات اجتماعی و قضاوت های افراد و گروه ها را درباره یکدیگرمورد ارزیابی قرار داد یکی از شیوه های مؤثر برای سنجش احساسات و تصورات افراد جامعه از یکدیگر و در رابطه با گروه های هویتی است(ساروخانی، 1373: 29).

 

 

 

تلاش اصلی ما در این پایان نامه معطوف به نقد و ارزیابی مطالعات فرهنگی در ایران است. با توجه به اینکه بخش عمده مطالعات فرهنگی در ایران را پایان ­نامه­های دانشجویان این رشته تشکیل می­دهد، جامعه آماری تحقیق را پایان نامه ­های دفاع شده در این رشته در سه دانشگاه علامه طباطبایی، علم و فرهنگ و تهران تشکیل خواهد داد.

 

در تحلیل مطالعات موجود، بر دیدگاه­های نسل سوم از مطالعات فرهنگی تمرکز کردیم. این سنت به شکل رسمی در اوایل دهه 1990 میلادی از جانب جبهه استرالیایی این رشته و از سوی تونی بنت مطرح شد. ایده محوری الگوی بنتی، گذار از سیاست فرهنگی به سیاستگذاری فرهنگی و ورود به عرصه تصمیم ­گیری و مدیریت فرهنگی است. از دید وی تنها در این صورت است که مطالعات فرهنگی می ­تواند مدعی مفیدبودگی باشد، ضمن اینکه این پیشنهاد، یکی از معیارهای اصلی  ارزیابی مطالعات فرهنگی موجود نیز قرار گرفته است.

 

مطالعه به صورت تمام شماری بوده و روش تحقیق مورد استفاده در این مطالعه اسنادی است. در تحلیل داده­های به دست آمده نیز از تحلیل محتوای موضوعی استفاده شد. در بخش تحلیل یافته­ها از سه منظر موضوع، روش و مواد مورد مطالعه به بررسی 92 پایان ­نامه پرداختیم. علاوه­براین جامعه‌ آماری تحقیق خود را براساس مواد مطالعه به سه دسته مطالعات متن، خوانش و میدان تقسیم کردیم. نتایج عمده این مطالعه عبارت بود از سه کلیشه­ی”فرودستی”، “خوانش مخالفت جویانه” و ” مقاومت و ابداع “.

 

عدم ریسک­پذیری در انتخاب موضوع، اجتناب از قرارگرفتن در میدان تحقیق، تکیه صرف بر متون، سهل­انگاری و کم­توجهی در کاربرد روش بدون درنظرداشتن ملاحظات روش­شناختی مطالعات فرهنگی، از جمله نقاط ضعف پایان نامه ­ها بود. غلبه متن زدگی و به دست دادن نتایجی مشابه، دلخوش بودن به مفاهیمی کلیشه ای چون مقاومت، ابداع در مصرف، خوانش خلاقانه متون و نتایجی تکراری از مطالعه موضوعاتی گاه تکراری با انجام تحقیقاتی بر روی گروه­های در دسترس که به لحاظ غالب متغیرهای جمعیت شناختی از همگنی قابل توجهی برخوردار هستند از دیگر یافته­ های تحقیق است.

 

باید پذیرفت که در مطالعات فرهنگی ایرانی با یک معضل جدی مواجه هستیم. این معضل بیش از همه در فاصله روزافزون مطالعات فرهنگی با ادعاهای رهایی بخش اولیه آن پدیدار می­شود. به گونه­ای که نه تنها مطالعات فرهنگی موجود معطوف به حل مسئله و کاستن از محنت­های بشری نیست بلکه با ادعاهای پرطمطراق و دستاوردهای عملی نه چندان محسوس خود به ویژه در تغییر و بهبود وضعیت موجود، اعتماد دانشگاهیان را سلب کرده و بغض دولتمردان را فزونی می­بخشد.

 

واژگان کلیدی: مطالعات فرهنگی، سیاست فرهنگی، سیاستگذاری فرهنگی، الگوی بنتی، پایان نامه های مطالعات فرهنگی در ایران.

 

   فهرست مطالب

 

عنوان صفحه                                                                                 شماره صفحه

 

فصل اول؛ کلیات تحقیق

 

مقدمه 2

 

بیان مسئله. 2

 

ضرورت تحقیق 3

 

اهداف تحقیق 5

 

سوالات تحقیق 6

 

پیشینه تحقیق. 7

 

جمع­بندی. 10

 

 

 

فصل دوم: مطالعات فرهنگی؛ تعاریف و رویکردها از آغاز تا کنون

 

مقدمه 13

 

موقعیت آکادمیک. 14

 

مشخصات برجسته 15

 

رسالت 16

 

همسایگان. 16

 

سه نسل مطالعاتی 18

 

مطالعات فرهنگی در چهار برهه 19

 

چرخش در مطالعات فرهنگی. 20

 

جمع بندی و نتیجه­گیری. 23

 

 

 

فصل سوم؛ گذار از سیاست فرهنگی به سیاستگذاری فرهنگی

 

مقدمه 25

 

سیاست و سیاستگذاری. 25

 

پیشینه توجه به سیاستگذاری عمومی و سیاستگذاری فرهنگی 27

 

نسبت مطالعات فرهنگی با سیاست. 29

 

سیاست فرهنگی. 31

 

جایگاه قدرت در مطالعات فرهنگی 32

 

فرهنگ؛ عرصه سلطه و مقاومت 34

 

سیاستگذاری فرهنگی 36

 

ورود مقوله سیاستگذاری به گفتمان مطالعات فرهنگی. 38

 

مطالعات سیاستگذاری فرهنگی 40

 

جمع بندی و نتیجه گیری 43

 

 

 

 

 

فصل چهارم؛ ملاحظات تونی بنت در باب مطالعات فرهنگی

 

مقدمه 45

 

تونی بنت، طرح اولیه 45

 

تولد مطالعات سیاست فرهنگی از دل انتقاد به وضع موجود 47

 

بیرون از ادبیات؛ نقطه شروع. 47

 

جای دادن سیاست درون مطالعات فرهنگی؛ قدم بعدی. 48

 

بنت و بازاندیشی در تعریف فرهنگ. 49

 

گرامشی و فوکو؛ چهره های تاثیرگذار بر بنت. 53

 

میراث نظری گرامشی برای مطالعات فرهنگی 54

 

فوکو و ایده حکومتمندی 56

 

تعاریف و تاریخچه. 56

 

هنرحکومت کردن و الزامات زمانه 60

 

نقد مفهوم هژمونی و کاربست ایده حکومتمندی. 63

 

جایگاه موزه­ها در سیاستگذاری فرهنگی. 66

 

بنت و سیاست نمایش 68

 

رویکرد ترکیبی بنت 69

 

نقد رویکرد بنت. 71

 

جمع بندی و نتیجه­گیری. 73

 

 

 

فصل پنجم؛ روش­شناسی تحقیق

 

مقدمه 75

 

جامعه آماری 75

 

دوره زمانی مورد مطالعه. 76

 

روش تحقیق 76

 

روش تحلیل 76

 

روند انجام کار. 77

 

مطالعات فرهنگی ایرانی در نگاه نخست. 77

 

 

 

فصل ششم؛ یافته­ های تحقیق

 

مقدمه 80

 

بخش اول: محورهای موضوعی 81

 

حوزه­های موضوعی در دانشگاه­های علامه و علم و فرهنگ 87

 

حوزه­های موضوعی در دانشگاه تهران 90

 

بخش دوم: روش­شناسی 93

 

نقد روش­شناختی مطالعات فرهنگی ایرانی 95

 

مطالعات کمی و کیفی. 96

 

از روش­شناسی تا روش. 98

 

روش­های تحلیل متن. 99

 

تئوری مبنایی. 100

 

قوم­نگاری. 101

 

مصاحبه کیفی 101

 

بخش سوم: مواد مورد مطالعه 102

 

مطالعات خوانش. 105

 

مطالعات متن. 107

 

مطالعات بازنمایی 112

 

مطالعات فرهنگی از دریچه مطالعات بازنمایی. 113

 

بازنمایی مطالعات بازنمایی در ایران. 114

 

دو سنت مطالعات بازنمایی در ایران. 115

 

موضوعات . 116

 

الزامات . 117

 

روش شناسی 120

 

مطالعات میدانی 121

 

بخش چهارم: پیشنهادات کاربردی 125

 

جمع بندی و نتیجه­گیری 127

 

 

 

فصل هفتم؛ بحث و نتیجه گیری

 

فهرست مطالب

 

 

 

1-1- مقدمه. 1

 

1-2- بیان مساله. 4

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق. 6

 

1-4- اهداف تحقیق. 9

 

1-4-1- هدف اصلی. 9

 

1-4-2- اهداف جزئی. 9

 

2-1-  مقدمه. 10

 

2-2- نظریه های قشربندی اجتماعی. 10

 

2-2-1- دیدگاه کارکردگرایی. 10

 

2-2-1-1- دورکیم. 12

 

2-2-1-2- دیویس و مور. 13

 

2-2-2- دیدگاه تضادگرایی. 13

 

2-2-2-1-  کارل مارکس. 14

 

2-2-2- 2- نیکوس پولانزاس. 17

 

2-2-3- دیدگاه تلفیق گرایان. 18

 

2-2-3-1- ماکس وبر. 18

 

2-2-3-1-1- طبقه. 19

 

2-2-3-1-2- پایگاه(منزلت). 20

 

2-2-3-1- 3- حزب. 21

 

2-2-3-2- دارندورف. 22

 

2-2-3-3- بوردیو و مفهوم سرمایه ، فرهنگ ، طبقه ، عادت واره و رابطه آن با طبقه. 24

 

2-2-3-3- 1- سرمایه از دیدگاه بوردیو. 24

 

2-2-3-3- 2- فرهنگ و طبقه. 26

 

2-2-3-3- 3- عادات واره و رابطه آن با طبقه. 27

 

2-2-3-4-گیدنز. 28

 

2-3- پیشینه پژوهش. 30

 

2- 3- 1- مطالعات داخلی. 30

 

2-3- 2- مطالعات خارجی. 38

 

2-3- 3- نقد و بررسی پیشینه مطالعاتی پژوهش. 40

 

2- 4- چارچوب نظری. 41

 

2-4-1- مارکس. 41

 

2-4-2- وبر. 41

 

2-4-3- بوردیو. 44

 

2-4-4- گیدنز. 45

 

2-5- مدل مفهومی پژوهش. 48

 

2-6- فرضیه های پژوهش. 50

 

2- 7- جمع بندی فصل. 51

 

3- 1- مقدمه. 52

 

3- 2- روش تحقیق. 52

 

3- 3- معرفی ابزارهای جمع آوری اطلاعات. 53

 

3- 4- واحد تحلیل. 54

 

3- 5- جمعیت آماری. 54

 

3- 6- شیوه نمونه گیری. 55

 

3- 7- تعیین حجم نمونه. 56

 

3- 8- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق. 57

 

3- 9- تعیین روایی و پایایی. 57

 

3- 9- 1- روایی (اعتبار). 57

 

3- 9- 2- پایایی. 58

 

3- 9- 2- 1- محاسبه آلفای کرونباخ. 59

 

3- 10- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 60

 

3- 11- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای جمعیت شناختی. 61

 

3- 12- تعریف مفهومی و عملیاتی دیگر متغیرهای مستقل 62

 

3-13- متغیر وابسته : قشربندی اجتماعی. 69

 

3-14- جمع بندی فصل. 71

 

4-1- مقدمه. 72

 

4-2- آمار توصیفی. 72

 

4-2-1- توصیف ویژگی های جمعیت نمونه. 72

 

4-2-1-1- متغیر سن. 73

 

4-2-1-2- متغیر جنسیت. 74

 

4-2-1-3- متغیر وضعیت تاهل. 75

 

4-2-1-4-متغیر تحصیلات. 75

 

4-2-1-5-متغیر قومیت. 77

 

4-2-1-6- متغیر میزان درآمد خانواده. 78

 

4-2-2-2- آماره های توصیفی سایر متغیرهای مستقل تحقیق. 79

 

4-3-1- آزمون فرضیه های تحقیق. 81

 

4-3-1-1- آزمون فرضیه نخست. 81

 

4-3-1-2- آزمون فرضیه دوم. 82

 

4-3-1-4- آزمون فرضیه چهارم. 83

 

4-3-1-5- آزمون فرضیه پنجم. 85

 

4-3-1-6- آزمون فرضیه ششم. 85

 

4-3-1-7- آزمون فرضیه هفتم. 86

 

4-3-2-آزمون متغیرهای زمینه ای با متغیر قشربندی اجتماعی. 87

 

4-3-2-1- آزمون فرضیه نخست. 87

 

4-4- ضرایب همبستگی تفکیکی بین متغیرهای مستقل و وابسته. 88

 

4-5- یافته ها و تحلیل های رگرسیون چند متغیره تحقیق. 90

 

5-1- مقدمه. 94

 

5-2- نتایج تئوریکی فرضیات و مقایسه نتایج با پیشینه و نظریات تحقیق   95

 

5-3- پیشنهادات راهبردی. 99

 

5-4- پیشنهادات پژوهشی. 100

 

5-5- محدویت ها. 101

 

5-6- خلاصه فصل. 103

 

منابع فارسی. 103

 

منابع انگلیسی. 108

 

 

چکیده: 

 

هدف از این پژوهش، بررسی عوامل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی موثر بر شکل گیری قشربندی اجتماعی شهروندان شهر اهواز می باشد. این تحقیق به صورت پیمایشی و ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه می باشد جامعه آماری تحقیق شامل کلیه شهروندان 15 سال و بالاتر شهر اهواز که حجم نمونه براساس فرمول کوکران  384نفر تعیین شد. از لحاظ زمانی این پژوهش در سال 1392-1391 اجرا شده است.نتایج تحقیق نشان می­دهد که تمامی متغیرهای مستقل این پژوهش با متغیر شکل گیری قشربندی اجتماعی رابطه معناداری دارند. نتایج حاصل از رگرسیون نشان می­دهد که تنها سه متغیر سبک زندگی، میزان درآمد خانواده و سرمایه فرهنگی معنادار بوده اند که در مجموع 31 درصد از تغییرات مربوط به شکل گیری قشربندی اجتماعی را این سه متغیر تبیین می کنند.

 

 
 

 

1-1- مقدمه

 

قشربندی اجتماعی[1] فرایندی است که از طریق آن جایگاه اعتبار و حیثیت افراد جامعه متناسب با فرهنگ آن جامعه تعیین و مشخص می شود. منزلت اجتماعی یا پایگاه اجتماعی یکی از ابعاد قشربندی اجتماعی است. از نظر توسلی (1369). پایگاه اجتماعی ، مرتبه یا ارزش هر فرد در محیط گروهی، سازمانی یا اجتماعی را منعکس می کند. چلبی معتقد است: منزلت یا پرستیژ با مفاهیمی نظیر شهرت ، اعتبار، حیثیت، آبرو ، نفوذ، تایید اجتماعی و احترام هم خانواده است (چلبی ، 1375 :187)

 

قشربندی اجتماعی مفهوم جامعه شناختی عامی است که بیانگر سلسله مراتب اجتماعی در نطام ها و ساخت های مختلف اجتماعی در جامعه می باشد (توسلی ،1389)اصطلاح قشربندی از زمین شناسی گرفته شده و عبارت است از دسته بندی ترتیبی انسان ها بر اساس تمایزات در وضعیت های اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و یا رتبه بندی افراد بر اساس مجموعه ی کیفیت های مطلوبی که این افراد به طور مشترک دارا هستن. بنابراین قشر بندی اجتماعی بر تقسیم جامعه به طبقاتی که افراد آن دسترسی نابرابر به فرصت ها و پاداش های اجتماعی دارند دلالت می کند .مردم در مناسـبات متقـابل خود با دیگران ، آنان را از نظر پایگـاه اجـتماعی در موقـعـیت های بالا و یا پایین طبقه بندی می کنند، به همین لحاظ جامعه دارای بخـش های متفـاوت و متشکل از قـشـرهای گوناگون می شود که با نظام سـلسله مـراتبی مو جود مطابقـت دارد ( سحر خیز ،1389) قـشربندی اجتماعی نیز از کـنـش مـتقابل میان افراد جامعه به وجـود می آیـد .کلیه اجتماعات بشری مبتنی بر طبقه بندی وسلسله مراتبی است که اغلب بسیار پیچیده ودارای صور گوناگونی است.از خلال این این طبقه بندی وسلسه مراتب به صورت کم بیش طبقاتی اجتماعی ظهور می کنند واین طبقات ، برمبنای تعریف امانوئل مونیز[2] دسته ها و رده هایی را تشکیل می دهند که از جهت حیثیت با یکدیگر مساوی نیستند واعضای هر دسته از حیث رابطه با سایر دسته ها ، یا در مرحله پایین تر ویا در مرحله بالاتری قرار دارند .

 

نابرابری اجتماعی ناظر به وضعیتی است که در آن ، منابع وخدمات ارزشمند به طور مساوی در دسترس افراد قرار نمی گیرد. معنای اولیه نابرابری به تمایز بین افراد اشاره دارد، به نحوی که بین زندگی آنها ،به ویژه از نظر حقوق وفرصت های زندگی،پاداش ها وامتیازات،اختلافات آشکار وپنهان زیادی وجود داشته باشد.(گرب ،1377: 10)

 

قشربندی اجتماعی نظامی است که افراد را بر حسب میزان برخورداری شان از کیفیت های مطلوب رتبه بندی کرده و آنها را در طبقات اجتماعی متناسب با وضعیت شان جای می دهد. این کیفیت های خوشایند را فرهنگ هر جامعه ای مشخص می کند.(کوئن،1377: 178). در حقیقت قشر بندی اجتماعی رده بندی گروه ها و افراد بر حسب سهم آنان از دستاوردهای مطلوب و حائز ارزش اجتماعی است. (ساروخانی ،1370: 731).گرب قشربندی اجتماعی را پیوستار[3] نبردبانی متشکل از مقوله هایی مجزا دانسته است.(گرب ، 1379: 129).تامین هم قشربندی اجتماعی را توزیع افراد هر گروه اجتماعی یا جامعه بر روی یک «مقیاس موقعیت»[4]  تعریف کرده است.