(۲-۲۸)
که  یک بردار الگوی n-بعدی، A_ij یک مقدار زبانی مقدم^[۶۹]، C_j کلاس نتیجه و n تعداد قوانین اگر-آنگاه فازی می‌باشد. تعداد قوانین هنگامی که هر خصیصه x_i i=(1,2,…,n) دارای K متغیر زبانی باشد برابر با Kⁿ است. هر مقدار زبانی توسط تعدادی از قوانین اگر-آنگاه فازی به اشتراک گذاشته می‌شود.

۲-۶-۱- ساختار یک سیستم دسته‌بندی مبتنی بر قوانین فازی

ساختار یک سیستم فازی از دو جزء اصلی تشکیل شده است: استخراج دانش و استنتاج فازی^[۷۰]. در مرحله استنتاج دانش، با بهره گرفتن از نمونه‌های آموزش یک مجموعه از قوانین فازی استخراج می‌شود. الگوریتم‌های مختلفی برای استخراج قوانین فازی ارائه شده‌اند که از جمله آن‌ ها می‌توان به الگوریتم ژنتیک [۷۸]، کاهش پیچیدگی^[۷۱] [۷۹] و افراز فازی^[۷۲] [۸۰] اشاره کرد. بعد از استخراج قوانین فازی یک پایگاه داده فازی تشکیل می‌شود که شامل قوانین استخراج شده می‌باشد. به ازای هر نمونه ورودی ممکن است چندین قانون بتواند با درجه قطعیت‌های مختلف این نمونه را دسته‌بندی کنند. بنابراین الگوریتم نیازمند یک موتور استنتاج فازی می‌باشد که نمونه ورودی و قوانین را گرفته و کلاس نمونه را پیش بینی کند. شکل (۲-۱۰) ساختار یک سیستم فازی را نشان می‌دهد استنتاج می‌تواند بر اساس درجه قطعیت^[۷۳] قوانین انجام شود و یا بدون استفاده از درجه قطعیت. در ادامه چگونگی استنتاج در حالت بدون قطعیت و با قطعیت شرح داده می‌شود.

۲-۶-۲- دسته‌بندی بدون استفاده از درجه قطعیت

هنگامی که قوانین اگر-آنگاه فازی دارای درجه قطعیت نباشند، یک نمونه جدید توسط قانون برنده R_j یکتایی دسته‌بندی می‌شود که این قانون از رابطه زیر بدست می‌آید [۸۱] :
(۲-۲۹)
که  درجه سازگاری^[۷۴] قانون اگر-آنگاه فازی با الگوی جدید می‌باشد و معمولاً توسط عمل حاصل ضرب به صورت زیر تعیین می‌شود:
نمونه‌های
آموزش
فرایند یادگیری
فازی سازی و قوانین فازی
استخراج دانش
نمونه‌های
آزمون
نتایج دسته‌بندی
موتور استنتاج فازی
شکل ۲- ۱۰: ساختار یک سیستم قانونمند فازی
(۲-۳۰)
که  تابع عضویت مقدار زبانی مقدم A_ji است (i=1,2,…,n).
با توجه به رابطه فوق مشاهده می‌کنیم که هر قانون اگر-آنگاه فازی دارای ناحیه تصمیم‌گیری مربوط به خود می‌باشد به طوری که نمونه‌های جدید با توجه به این نواحی تصمیم‌گیری دسته‌بندی می‌شوند. در شکل (۲-۱۱) نُه قانون اگر-آنگاه فازی در یک افراز گرید مشاهده می‌شوند. که نواحی تصمیم هر یک از این نُه قانون مشخص شده است. هر کدام از این قوانین توسط سه مقدار زبانی مقدم (S: small, M: medium, L: large) در فضای دو بُعدی  ایجاد شده‌اند.
هر قسمت در شکل (۲-۱۱) با ناحیه تصمیم‌گیری هر یک از قوانین فازی متناظر می‌باشد. اگر هیچ قانون اگر-آنگاه فازی در جداول قانون فازی گم نشود نواحی تصمیم به شکل مستطیل یا فوق مستطیل می‌باشند.

شکل ۲- ۱۱: ناحیه تصمیم هر قانون فازی [۸۲]
مرزهای دسته‌بندی این نُه قانون فازی شکل (۲-۱۱) در شکل (۲-۱۲) نمایش داده شده است.

شکل ۲- ۱۲: مرزهای دسته‌بندی نُه قانون فازی [۸۲]
دسته نتیجه C_j هر قانون R_j از رابطه زیر بدست می‌آید که c تعداد دسته‌ه ای داده شده می‌باشد.
(۲-۳۱)
در شکل (۲-۱۲)، شش الگو به اشتباه دسته‌بندی شده‌اند. مرزهای دسته‌بندی می‌توانند توسط اصلاح توابع عضویت مقادیر زبانی دقیق‌تر شوند. شکل (۲-۱۳) مثالی از مرزهای دسته‌بندی تنظیم شده را نشان می‌دهد که تقریباً همه الگوها به درستی دسته‌بندی شده‌اند. همچنین مشاهده می‌شود که مرزهای دسته‌بندی پس از اصلاح توابع عضَویت با محورهای فضای الگو موازی می‌باشند.
َ
شکل ۲- ۱۳:مرز دسته‌بندی بعد از اصلاح توابع عضویت [۸۲]
هنگامی که جداول قانون فازی کامل نباشند ناحیه تصمیم هر قانون فازی همواره مستطیل شکل نمی‌باشد. همان طور که در شکل (۲-۱۴) ملاحظه می‌کنید، ناحیه تصمیم هر قانون فازی با بهره گرفتن از جداول قانون فازی ۳ در ۳ که ناکامل می‌باشد، رسم شده است. در شکل (۲-۱۴) R₅ گم شده است.

شکل ۲- ۱۴: ناحیه تصمیم هر قانون فازی در حالتی که جداول قانون فازی ناکامل باشد [۸۲]

۲-۶-۳- دسته‌بندی با بهره گرفتن از درجه قطعیت

همان طور که در بخش قبل مشاهده شد، هر قانون فازی دارای یک ناحیه تصمیم است. اندازه این ناحیه توسط درجه قطعیت و توابع عضویت مقادیر زبانی مقدم مربوط به آن تعیین می‌شود. بنابراین ناحیه تصمیم می‌تواند توسط اصلاح درجه قطعیت و بدون تغییر توابع عضویت تنظیم شود. مثال‌هایی از نواحی تصمیم در شکل (۲-۱۵) نشان داده شده است. این نواحی تصمیم با ۹ قانون فازی شکل (۲-۱۱) متناظر هستند. شکل (۲-۱۵) (الف) با حالتی متناظر است که همه قوانین دارای درجات قطعیت یکسان باشند. در این حالت ناحیه تصمیم هر قانون فازی با حالتی که درجه قطعیت وجود داشته باشد یکسان است. در شکل (۲-۱۵) (ب) تا (و) درجات قطعیت یکسان نیستند.
با بزرگ‌تر بودن درجه قطعیت هر قانون فازی ناحیه تصمیم مربوط به آن بزرگ‌تر خواهد بود. همچنین ملاحظه می‌شود که ناحیه تصمیم هر قانون همیشه به صورت مستطیل نیست. حتی اگر جداول قانون فازی کامل باشند (شکل (۲-۱۵) (ج) و (د) و (و)).

برای درک تنظیم مرزهای دسته‌بندی به کمک درجه قطعیت، سه قانون if-then فازی زیر را برای یک مسأله دسته‌بندی الگوی تک بُعدی بر روی بازه [۰,۱] در نظر بگیرید:
شکل ۲- ۱۵: ناحیه تصمیم هر قانون فازی با درجات [۸۲]
If x is small Then Class 1,
If x is medium Then Class 2,
If x is large Then Class 3
بازه واحد توسط این قوانین دسته‌بندی می‌شود (شکل (۲-۱۶) (الف)). هنگامی که از درجه قطعیت استفاده نکنیم، تنظیم مرزهای دسته‌بندی توسط اصلاح تابع عضویت هر مقدار زبانی مقدم صورت خواهد گرفت (شکل (۲-۱۶) (ب)).

شکل ۲- ۱۶: تنظیم مرزهای دسته‌بندی بدون استفاده از درجه قطعیت [۸۲]
ولی وقتی از درجه قطعیت استفاده کنیم، تنظیم مرزهای دسته‌بندی به کمک اصلاح درجه قطعیت هر قانون اگر-آنگاه فازی صورت می‌گیرد. شکل (۲-۱۷) خطوط خط چین نتیجه اعمال درجه قطعیت و سازگاری برای هر قانون می‌باشد.

جدول ۱۰-۴٫ پارامترهای اثرات غیر مستقیم بین متغیرهای پژوهش در مدل نهایی ……………….۱۴۹
جدول ۱۱-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق NS و BP …………………………164
جدول ۱۲-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق NS و BP ………………………. 165
جدول ۱۳-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق NS و BP …………………………166
عنوان …………………………………………………………………………………………………………….صفحه
جدول ۱۴-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق CS و BP ………………………….167
جدول ۱۵-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق CS و BP ………………………….168
جدول ۱۶-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق CS و BP ………………………….169
جدول ۱۷-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق CS و BP ………………………….170
جدول ۱۸-۴٫ نتایج تحلیل اثر غیر مستقیم از PS به AP از طریق CS و BP ………………………….172
عنوان صفحه
فهرست اشکال
شکل۱-۱٫ الگوی پیشنهادی پیش آیندهای خطرزا و محافظت کننده آمادگی اعتیاد ۹
شکل ۱-۲٫ ساختار علی عوامل مصرف مواد مخدر (گلانتز و هارتل، ۲۰۰۲، به نقل از پورشهباز و همکاران، ۱۳۸۴) ۲۸
شکل۲-۲٫ مدل تعاملی زیستی-اجتماعی مشکلات برونی سازی (راینی و همکاران، ۱۹۹۷، به نقل از لیو، ۲۰۰۶) ۵۸
شکل ۳-۲٫ چهارچوب مفهومی مقابله (زیدنر و اندلر، ۱۹۹۶، به نقل از آقایوسفی، ۱۳۸۰) ۶۴
شکل ۱-۳٫ نمایش مراحل اساسی اجرای تحلیل SEM (هومن، ۱۳۸۷) ………………………………….۱۲۶
شکل۱-۴٫ مدل پیشنهادی یا فرضی پژوهش (مدل ۱) ……………………………………………………………. ۱۳۶
شکل ۲-۴٫ ضرایب مسیر استاندارد مدل پیشنهادی یا فرضی پژوهش ……………………………………. ۱۳۹
شکل۳-۴٫ برونداد مدل اصلاح شده پژوهش (مدل ۲) …………………………………………………………….. ۱۴۴
شکل ۴-۴٫ نمودار مدل میانجی با سه مسیر (دو متغیر میانجی یا سلسله ای، تیلور و همکاران، ۲۰۰۸) ………………………………………………………………………………………………………………………………………. ۱۵۹
شکل ۵-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری مقتدر، نوجویی، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۶۴
شکل ۶-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری مستبد، نوجویی، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ……………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۶۵
شکل ۷-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری سهل گیر، نوجویی، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۶۶
شکل ۸-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری مقتدر، راهبرد مقابله مسئله مدار، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………………………………….. ۱۶۷
شکل ۹-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری مستبد، راهبرد مقابله هیجان مدار، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………۱۶۸
شکل ۱۰-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری مستبد، راهبرد مقابله اجتنابی، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………………………………….. ۱۶۹
عنوان ………………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه
شکل ۱۱-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروری سهل گیر، راهبرد مقابله هیجان مدار، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد …………………………………………………………………………………………….. ۱۷۰
شکل ۱۲-۴٫ مدل سه مسیره روابط شیوه فرزندپروی سهل گیر، راهبرد مقابله اجتنابی، مشکلات رفتاری و آمادگی اعتیاد ………………………………………………………………………………………………………………۱۷۲

با توجه به آنچه در راستای اهمیت چابکی سازمانی، به عنوان ابزاری برای غلبه بر چالش‌های هزاره سوم، در ادبیات بیان شده است (شریفی،۲۰۰۶)، بررسی و کنکاش در زمینه چابکی با تأکید بر دانش ـ محوری و مدیریت دانش می‌تواند جهش بزرگی را در چابک سازی و عملکرد بالای سازمان های دولتی ایجاد ‌نماید. علیرغم تحقیقات بسیار در هر یک از دو حوزه چابکی و مدیریت دانش، پژوهش‌های چندانی در مورد ارتباط مدیریت دانش و چابکی سازمانی و تأثیر آنها بر یکدیگر انجام نشده است و بیشتر پژوهش‌ها تئوریک و غیرتجربی می‌باشند. ریک داو^[۸]( ۱۹۹۹) به بیان ارتباط مدیریت دانش، توانایی پاسخگویی و چابکی مؤسسه به صورت مطالعه ادبیات تحقیق پرداخته و چنین می‌گوید: “چابکی سازمانی زمانی به‌دست می‌آید که مدیریت دانش و توانایی پاسخگویی، در تلاش‌های سازمانی، حالتی متعادل داشته باشند". لوی و ‌هازان^[۹] (۲۰۰۹) نیز مدیریت دانش را جنبه کاربردی فرهنگ سازمانی دانسته‌اند و چگونگی بنیان نهادن تغییر فرهنگی بوسیله چابکی سازمانی را بیان کرده‌اند و این تغییر فرهنگ را نیازمند ابتکار در مدیریت دانش دانسته‌اند. آنها همچنین به‌کارگیری توانمندسازهای انتقال دانش از دیدگاه مهندسی نرم‌افزار چابک را مورد بحث قرار دادند و چگونگی افزایش چابکی از طریق استخراج داده‌ها و مدیریت دانش را بیان داشتند. فرانکلین بکر ^[۱۰](۲۰۰۱) در تحقیقی با عنوان “چابکی سازمانی و زیربنای دانش” بیان می‌کند که روش‌ها و مدل‌های ضروری کنونی کافی نیستند و برای غلبه بر عدم اطمینان در سازمان‌های چابک، نیاز به استراتژی‌های انطباق‌پذیری برای به‌کارگیری ابزارهای مدیریت دانش است. اشرفی و همکاران(۲۰۰۵)، چارچوبی را برای اجرای چابکی تجاری در سراسر سیستم‌های مدیریت دانش فراهم کرده‌اند. زیرا در صورت وجود ارتباطی، هر سازمان می تواند با تدوین برنامه ای مدون و منظم، به طور همزمان و یکپارچه و با کاهش هزینه های عملیاتی و اجرایی، به توسعه و تقویت همزمان این دو مقوله مهم (مدیریت دانش و چابکی سازمانی) بپردازد و از مزایای آنها بهره مند گردد.باتوجه به موارد مذکور سوال اصلی این پژوهش این است که آیا بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه رابطه وجود دارد ؟

۱-۳-اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

ما در دنیایی زندگی می‌کنیم که به خاطر جهانی شدن، دچار تغییرات سریع و اجتناب‌ناپذیری است.در این دنیا، اقتصاد به سمت اقتصاد دانش محور حرکت کرده و بسیاری از معادلات کنونی کشورها را با چالش‌ مواجه ساخته که این امر، خود حاصل فناوری اطلاعات و ارتباطات است.سازمان‌های کنوین، اهمیت‌ بیشتری جهت درک، انطباق‌پذیری و مدیریت تغییرات محیط پیرامون قائل شده و در کسب و به کارگیری‌ دانش و اطلاعات روزآمد به منظور بهبود عملیات و ارائه خدمات و محصولات مطلوبتر به ارباب رجوعان‌ پیشی گرفته‌اند.چنین سازمان‌هایی نیازمند به کارگیری سبک جدیدی از مدیریت به نام«مدیریت دانش» می‌باشند.برخی از سازمان‌ها براین باورند که با تمرکز صرف بر افراد، فناوری و فنون می‌توان دانش را مدیریت کرد(قربانی،۱۳۸۸،ص۴۸).
نوناکا و تاکیشی^[۱۱] (١٩٩۵) ادعا می کنند که مدیریت دانش به عنوان توانایی سازمان در ایجاد، ذخیره و توزیع دانش، برای برتری رقابتی در حوزه های کیفیت، سرعت، نوآوری و قیمت، مطلقاً حیاتی است. با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازه‌گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند(هانگ^[۱۲] ،۲۰۰۵).
تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می دهد که بسیاری از آن ها در یک مورد شباهت دارند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملکرد سازمانی می‌گردد. عوامل حیاتی مدیریت دانش موفق، متعدد هستند که برخی تحت کنترل و برخی خارج از کنترل هستند (حسنعلی ^[۱۳]،۲۰۰۲).
واژه چابک توصیف گر سرعت و قدرت پاسخگویی هنگام مواجهه با رویدادهای داخلی و خارجی سازمان است.سازمان چابک برای درک و پیش بینی تغییرات محیط کسب و کار طراحی شده و در این راستا به ساختاربندی خود می پردازد.از عوامل اساسی که باعث ایجاد و ارتقای چابکی سازمان است می توان به آگاهی، انعطاف پذیری و بهره وری اشاره نمود.تولید چابک راهی برای تغییر روش تولید، طراحی و ایجاد مدیریت و بازاریابی سازمان های بزرگ و کوچک است(لحافی،۱۳۹۰،ص۲۲).
دانش به عنوان مهمترین جنبه رقابتی آن سازمان را قادر می‌سازد تا بهره‌ور باشد و از محصولات و خدمات رقابتی رها شود. یکی از پایه‌های افزایش بهره‌وری مدیریت دانش، چابک بودن مؤثر است. حجم بالای توسعه ادبیات در حوزه مدیریت دانش و چابکی سازمانی، اهمیت این دو مقوله را نشان می‌دهد. ما در این پژوهش، شکلی از همگرایی این دو را از این نظر که ابعاد آنها قویاً با یکدیگر ارتب
اط دارند، مورد بررسی قرار می‌دهیم و استدلال می‌کنیم که چابکی سازمانی زمانی حاصل می‌شود که مدیریت دانش، از هر حیث، در حال تعادل باشد.با توجه به لزوم دستیابی همزمان به بهره وری و انعطاف پذیری در سازمان های دولتی برای مواجه با تغییرات و اغنای مشتری و همچنین نقش مؤثر فناوری اطلاعات در این امر، این پژوهش با هدف کمک به سازمان های دولتی از جمله سازمان آموزش و پرورش در نظر دارد به ارائه ی تفسیری از عوامل مؤثر مدیریت دانش بر دستیابی به چابکی سازمانی کارکنان بپردازد . لذا پژوهش حاضر می کوشد با بررسی رابطه بین مدیریت دانش بر چابکی سازمانی سازمان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه را ارائه دهد.

۱-۴-اهداف پژوهش

۱-۴-۱-هدف کلی پژوهش عبارت است از:
بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان آموزش و پرورش شهرستان کرمانشاه
۱-۴-۲-اهداف ویژه پژوهش به شرح ذیر میباشد:
۱-تعیین میزان رابطه بین اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۲-تعیین میزان رابطه بین ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۳-تعیین میزان رابطه بین ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۴-تعیین میزان رابطه بین توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان
۵-تعیین میزان رابطه بین نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان

۱-۵-فرضیه ‏های پژوهش:

۱-۵-۱-فرضیه کلی:

بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد.

۱-۵-۲-فرضیات فرعی:

۱-بین میزان اکتساب دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۲- بین میزان ایجاد دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۳- بین میزان ذخیره کردن دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۴- بین میزان توزیع دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .
۵- بین میزان نگهداری دانش با چابکی سازمانی کارکنان رابطه معنی داری وجود دارد .

۱-۶-تعاریف مفاهیم واصطلاحات :

۱-۶-۱-تعاریف مفهومی:

۱-۶-۱-۱مدیریت دانش : دانش فرایندی است که به سازمان‌ها یاری می‌کند اطلاعات مهم را بیابند، گزینش، سازماندهی‌ و منتشر کنند و تخصصی است که برای فعالیت‌هایی چون حل مشکلات، آموختن پویا، برنامه‌ریزی‌ راهبردی و تصمیم‌گیری ضروری است.تعریف اسوان از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می‌شود:مدیریت دانش هرگونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه‌پذیری و کاربرد آن‌ است، در هرجایی که دانش استقرار یابد، یادگیری و عملکرد سازمان را افزایش می‌دهد(قربانی،۱۳۸۸،ص۵۶).
۱-۶-۱-۲-ایجاد دانش: ایجاد دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است، چرا که با شناسایی دانش‏های ذخیره شده در اذهان کارکنان می‏توان ضمن بررسی نقاط قوت آنها به نقایص و تعدیل دانش تخصصی افراد با دانش مورد نیاز سازمان همت گمارد.یک راه برای شناسایی دانشی که باید در اختیار گرفته شده و کسب گردد، انجام ممیزی دانش است(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۳-اکتساب و جمع آوری دانش: در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستنددانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۴-اشتراک دانش و توزیع دانش: وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۵-نگهداری از دانش: در این مرحله، تمام توجه مدیریت دانش به این نکته متمرکز است که دانش موجود در سازمان‏ها، کاربردی شود تا به سوددهی سازمان بینجامد(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۶-ذخیره کردن دانش: ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت(صالحی،۱۳۹۱،ص۵۴).
۱-۶-۱-۷-چابکی سازمان
چابکی عبارت است از،شناسایی موفق مبانی رقابت (سرعت،انعطاف پذیری،نوآوری،کیفیت و سودآوری)، انسجام منابع و اقدامات مناسب در محیط دانش و دارای تغییرات سریع به وسیله فراهم کردن محصولات و خدمات مشتری پسند (شعیب زاده،۱۳۸۶،ص۲).

۱-۶-۲-تعاریف عملیاتی:

۱-۶-۲-۱-مدیریت دانش: این متغیر در سطح ابعاد
در پنج شاخص اکتساب دانش،ایجاد دانش،ذخیره دانش،توزیع دانش و نگهداری دانش قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۳۸ گویه است. در واقع مدیریت دانش به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۲-چابکی سازمان:این متغیر در سطح ابعاد در چهار شاخص پاسخ­گویی ،سرعت ،انعطاف پذیری ودقت شایستگی قابل سنجش است که هر کدام از ابعاد ذکر شده در سطح نشانگر به فعالیتهایی تقسیم شده اند که جمعاً به تعداد ۱۶ گویه است.در واقع بدین وسیله چابکی سازمان به پارامترهای عملیاتی تبدیل شده که هر کدام از آنها در پرسش نامه استانداردشده به صورت سؤالاتی از نمونه آماری پرسیده می شوند.
۱-۶-۲-۳- ایجاد دانش : شناسایی دانش متخصصان یکی از ضروریات اصلی در زمینه تحقیق مدیریت دانش در سازمان‏های دانشی است. تعریف عملیاتی ایجاد دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگردید .
۱-۶-۲-۴- اکتساب دانش : : در طول تاریخ بشر، انسان‏ها همواره در جستجوی دانش بوده‏اند چرا که دانش اندوزی را باعث موفقیت می‏دانستند دانش هم می‏تواند از داخل و هم از خارج سازمان کسب شود.درتعریف عملیاتی اکتساب دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
۱-۶-۲-۵- اشتراک دانش : وقتی می‏کوییم فردی دانش خود را توزیع می‏کند، به این معنی است که فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش، و افکار خود راهنمایی می‏کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. درتعریف عملیاتی اشتراک دانش نمره ای فرد ازپرسشنامه مدیریت دانش کسب می کند .
۱-۶-۲-۶-ذخیره ونگهداری دانش : ذخیره دانش بخش مهمی از مدیریت دانش است؛ با این وجود زمانی که شرکت‏ها دوباره سازماندهی می‏شوند ارزش حافظه سامانی اغلب دست کم گرفته می‏شود اما در مورد دور انداختن بخش‏های کهنه شده تجارب گذشته شرکت نباید به سادگی تصمیم گرفت تعریف عملیاتی ذخیره ونگهداری دانش در این پژوهش عبارت از نتایج حاصل از داده های پرسشنامه ای که متشکل از مولفه هایی که به آن اشاره شد ودر بین کارکنان ومعلمین آموزش وپرورش شهرستان کرمانشاه اجراگرد
فصل دوم
ادبیات وپیشینه پژوهش

۲-۱-مدیریت دانش

امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند. رسیدن به چنین اهدافی و ارائه محصولات و خدمات با کیفیت مناسب و اقتصادی، بدون مدیریت و استفاده از منبع ارزشمند دانش موجود در سازمان، امری سخت و بعضاً غیر ممکن است(فراهانی،۱۳۸۴،ص۴۸). بنابراین، در سالهای اخیر،« مدیریت دانش» به یک موضوع مهم و حیاتی مورد بحث در متون کسب و کار تبدیل شده است. «جوامع علمی» و «کسب و کار» هر دو بر این باورند که سازمان‏های دانش محور می‏توانند برتری‏های بلندمدت خود را در عرصه‏های رقابتی حفظ کنند(کالیست،۱۹۹۹^[۱۴])؛ به طوری که تسهیم دانش به عنوان یک فعالیت پیچیده اما ارزش آفرین، پایه و اساس بسیاری از راهبردهای مدیریت دانش در سازمان‏هاست(رجی^[۱۵] ،۲۰۰۵).
دانش بشری هر ۳۳ سال، دو برابر می‏شود؛ در حالی که ظرفیت فکری انسان‏ها هر ۱٫۵ تا ۳ میلیون سال دو برابر می‏شود. سازمان‏ها نیز از انباشتگی دانش بی‏بهره نبوده‏اند؛ به طوری که افزایش حجم اطلاعات در سازمان‏ها و لزوم استفاده از آن در تصمیم‏های سازمانی، طی دو دهه اخیر باعث ظهور پدیده‏ای به نام انتقال دانش شده است(برون^[۱۶]،۲۰۰۲). اگر چه مبحث انتقال دانش در سال‏های اخیر به طرز گسترده‏ای مورد توجه دانشگاهیان و مدیران اجرایی قرار گرفته، اما در مورد به کارگیری مدیریت دانش در سازمان‏ها، تقریباً اطلاعات ناچیزی به دست آمده است.(سرلک،۱۳۸۶،ص۱۵۲).
دارایی‏های دانشی سازمان، پیش برنده‏ی اهداف اقتصادی یک سازمان هستند. این دارایی‌ها به صورت خبرگی^[۱۷] در ذهن افراد تولید می‌شود. در برابر این دارایی می‏توان ۲ خط مشی کلی را در پیش گرفت؛ نخست رها کردن سرمایۀ دانشی و ادامۀ تولید آن با آشفتگی بالاست. به گونه‏ای که تنها بدانیم در سازمان ما و در اذهان همکاران‏مان حجم دانایی ارزشمند و بالایی تولید می‌شود و طبیعتاً به مرور زمان از یاد می‌رود. دوم این که مدیریت سرمایۀ دانش و طراحی ساز و کار برای هدایت آن در مسیری مشخص با هدف افزایش کارایی سازمان در پرتو دانش مدیریت شدۀ خودمان. (سرلک،۱۳۸۶،ص۱۵۲).

به طور مثال بر اساس رابطه فوق در شکل (۲-۱) ۵ وجه داریم که با حروف بزرگ نمایش داده شده ­اند.

شکل۲-۱: گراف مدنظر گرفته شده
دو شرط لازم و نه کافی برای مسطح بودن یک گراف به صورت زیر هستند.

(۲-۲)

جدای از دو شرط ضروری گفته شده، یک نظریه وجود دارد که شرایط لازم و کافی برای مسطح بودن یک گراف را عنوان می­ کند. قبل از شرح این نظریه لازم است که دو نوع خاص از گراف­ها را معرفی کنیم. گراف­های کورتوفسکی^[۳]و گراف­های همدیس^[۴]. شکل (۲-۲) دو گراف کورتوفسکی را نشان می­دهد.

شکل۲-۲: گراف‌های کورتوفسکی
همچنین دو گراف­ را همدیس می­نامند اگر بتوان با اضافه کردن یالهای جدید و یا حذف کردن یالهای موجود، یک گراف را از روی دیگری ساخت.با تعریف این دو نوع گراف می­توان نظریه را عنوان نمود. بر طبق نظریه، شرط لازم و کافی برای مسطح بودن یک گراف این است که آن گراف شامل هیچ دو گراف کورتوفسکی­ای نباشد یا اینکه هیچ زیرگرافی از آن، با زیرگراف دیگر گراف همدیس نباشد.
تجربه نشان داده است که تمام شبکه ­های توزیع، شروط لازم و کافی برای سطحی بودن را دارا می­باشند.
حال به بررسی گراف دوگان می­پردازیم. گراف دوگان G*از یک گراف مسطح G به صورت زیر تعریف می­ شود.
۱- به ازای هر وجه G، یک راس در G* وجود دارد.
۲- برای هر یالی که مابین دو وجه همسایه در G وجود دارد، یک یال متناظر بین دو گره(راس) G* وجود دارد.
۳- به ازای هر یال معلق(یالی که راس متصل شده به یک سمت آن از درجه ۱ است) در G، یک حلقه در راس متناطر با آن در G*داریم.
این تعریف نشان می­دهد که اگر گراف G، n راس، m یال و f وجه، داشته باشد آنگاه G*، f راس، m یال و n وجه دارد.شکل (۲-۳) یک گراف و گراف دوگان آن را نشان می­دهد که با خط­چین نشان داده شده است.

شکل۲-۳: گراف و دوگان متناظر با آن
قید شعاعی بودن یک شبکه توزیع مشابه با قید درخت پوشا در نظریه گراف است. یک گراف پوشای مینیمم در یک گراف غیرجهت­دار وزنی، زیرگرافی است که اولا درخت باشد و ثانیا اینکه جمع اوزان یالهای آن مینیمم مقدار ممکن را داشته باشد.ابتدا یک گراف غیرجهت­دار را به دو گراف جهت­دار تبدبل می­کنیم. متغیرهای زیر تعریف شده و آنها را در گراف g تنظیم(مقداردهی) می­کنیم.
X_ij: حالت یال مابین دو راس i و j.
W_ij: وزن یال مابین دو راس i و j.
N­_i: مجموعه رئوسی که به طور مستقیم به راس i وصل شده ­اند.
و در گراف دوگان G*:
Y_(k,l),e: حالت یالی( یا یال­هایی) که راس k را به راس l متصل می­ کند. اندیس e برای تشخیص یالهایی استفاده می­ شود که بین دو راس مشابه قرار دارند.
M_k: مجموعه راس­هایی که به صورت مستقیم با راس k در ارتباط هستند.
S_k,l: مجموعه یال­هایی که بین دو راس k و l قرار دارند.
مسئله مینیمم درخت پوشا به صورت زیر فرمول­بندی شده است.
(۲-۳)

با توجه به اینکه:
(۲-۴)

و همچنین برای تمام یالهای موجود در G، باید رابطه زیر وجود داشته باشد.

بنابراین ابتدا تمام پارامترهای زیر را برای گراف شبکه بدست می­آوریم و از روی آنها گرافهای پوشا را تشکیل می­دهیم. به عبارت دیگر در روش ارائه شده در مرجع [۱] با بهره گرفتن از روابط گفته شده در فوق، برای کاندیدای پاسخ آرایش بهینه شبکه، پارامترهای مختلف اشاره شده را بدست آورده و با توجه به روابط درخت پوشا، چک می­کنیم که آیا این کاندید پاسخ، یک درخت پوشا هست و یا خیر؟ شعاعی بودن مترادف با تشکیل درخت پوشاست[۱].
فرمول بندی قیود شعاعی
فرمولاسیون قید شعاعی برای سیستم ۹ گره نشان داده شده در شکل (۱-۳) در این بخش با جزئیات بیشتری بررسی شده است.مجموعه‌های مورد نیاز فرمول بندی به صورت زیر می باشند.

در ادامه، مثال‌هایی داده شده است که نحوه نوشتن قیود مسئله را توضیح می‌دهند. در نمودار اولیه (۴a)

در نمودار دوگان(۴b)

برای(۴c)، هر شاخه یک معادله دارد

شکل ۲-۴: شبکه بدست آمده توسط استفاده از قیود شعاعی متداول
در صورتی که یک گره مستقل در شبکه وجود داشته باشد (گره‌ای که تنها یک شاخه به آن متصل است، که این شاخه در درختی پوشاست)، با قطع شاخه متصل به این گره گراف چند‌قسمتی می‌شود[۱].
۲-۳- نقاط ضعف در روش‌های موجود در بررسی قید شعاعی
چندین روش مختلف در نشریات برای بررسی قید شعاعی بودن پیشنهاد شده است.
اولین روش ارائه دهنده قید شعاعی بودن، که ساده‌ترین روش است، این است که تعداد شاخه‌های مورد نیاز با تعداد گره‌ها منهای یک برابر است. به عبارت دیگر
(۲-۵)

نظریه دوعاملی کتل با نظریات افراد قبل از خود دارای وجوه تشابه و اختلاف متعددی است از جمله اینکه هوش سیال کتل ازجهاتی با عامل G اسپیرمن همانند جلوه میکند در صورتی که اسپیرمن برخلاف کتل به موروثی بودن عامل G اشاره نکرده است. همچنین کتل معتقداست که هوش سیال در ۱۴ سالگی متوقف میشود. ولی در نظریات بینه وسیمون همین عقیده درباره هوش، به طور کلی ابزار شده است.
کتل نیز عوامل موجود در دو نوع هوشی را که باز شناخته است را استخراج نموده است او به فراخنای حافظه^[۱۱۳]، حافظه تداعی^[۱۱۴]، حافظه معنایی^[۱۱۵]، وهدف گیری^[۱۱۶] و توانایی مکانیکی وغیره اشاره کرده است.همچنین وی کوشیده است برای سنجش هوش سیال آزمونهایی ابداع کند.او سه آزمون در این زمینه به وجود آورده است که مقاطع سنی ۴ تا ۸ سالگی، ۸ تا ۱۲ سالگی و ۱۳ سال به بالا را مورد سنجش قرار میدهند (بهرامی، ۱۳۸۱).

نظریه ورنون
فیلپ ورنون (۱۹۵۰، ۱۹۶۱، ۱۹۶۵) روانشناس انگلیسی، نظریۀ اسپیرمن و نظریههای چند عاملی را از لحاظی تأیید کرد.به نظر اوهوش، کلی ویکپارچه است و در عین حال از توانایی های خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است. در رأس الگوی ورنون، علم کلی (g) قرار دارد که تمامی توانایی های سطوح پایین را یکپارچه میکند. این عامل که در آزمون های مختلف هوش مشترک به دو دسته بزرگ با نام عوامل گروهی اصلی تقسیم می شود. هر یک از عوامل گروهی اصلی، به عوامل گروهی فرعی و عوامل گروهی فرعی نیز هر یک به عوامل اختصاصی تقسیم میشوند.
اگر چه ورنون اشکال متفاوتی را برای بیان الگوی خود مطرح کرده، ولی الگوی خود یکی از رایج ترین و کاربردی ترین آنهاست. درمدل سلسله مراتبی ورنون، عامل g اسپیرمن در بالاترین مرتبه و عوامل اختصاصی که با خطوط عمودی نزدیک به هم مشخص شدهاند. زیر پوشش عامل g قرار دارند و توانایی اختصاصی نامیده شده اند. توانایی هایی که با یکدیگر همبستگی زیادی دارند، در یک خوشه و زیر عامل گروهی فرعی قرار می گیرند. سپس خوشه ها زیر یکی از عوامل گروهی اصلی قرار می گیرند که ورنون آن را کلامی – آموزشی و مکانیکی – فضایی نامید. عالم مکانیکی – فضایی را عملی نیز می نامند. عوامل گروهی اصلی نیز با یکدیگر رابطه دارند و در کل، توانایی ذهنی را تشکیل می دهند. ورنون برای شناسایی عوامل گروهی فرعی تلاش چندانی نکرد و فقط به ذکر برخی از آنها اکتفا کرد. او عواملی مانند توانایی های کلامی و عددی را در طبقه کلامی – آموزشی و توانایی فضایی، اطلاعات مکانیکی و توانایی های روانی – حرکتی را در طبقه عامل مکانیکی – فضایی قرار داد. (هوگان، ۲۰۰۳).
نظریه کارول
جان کارول با تکیه بر روش تحلیل عاملی، پژوهش های زیادی انجام داد او در سال ۱۹۸۰ تحقیقات مربوط به تحلیل عوامل توانایی های ذهنی را بررسی و خلاصه ای از الگوی سلسله مراتبی را ارائه کرد (کارول، ۱۹۹۳).
کارول الگوی خود را در سه مرتبه مطرح کرد و آن را نظریه سه مرتبه ای نامید. در این الگو، هوش عمومی در بالاترین سطح قرار دارد که همان عامل (g) اسپیرمن است. کارول هوش سیال و هوش متبلور را در سطح دوم قرار داد. البته در سطح دوم عوامل دیگری هم وجود دارند که بعضی از آنها با توانایی های ذهنی اولیه ترستون مطابقت دارند. در مرتبه اول نیز مجموعه ای از توانایی های اختصاصی تر قرار دارد . کارول در تحقیقات خود متوجه شد که روابط میان توانایی های اختصاصی پیچیده است و هر یک از آنها را می توان به بیش از یک عامل گروهی نسبت داد.
برای مثال هوش سیال بیشترین رابطه را با هوش عمومی دارد. الگوی کارول در واقع خلاصه ای از عوامل هوش انسان است که در پژوهشهای متفاوت با روش تحلیل عاملی استخراج شده است.
نظریه های تحولی هوش
نظریه های کلاسیک و سلسله مراتبی که تاکنون شرح داده شد، از نظریه های روانسنجی هوش به شمار میآیند. اغلب این نظریه ها با تحلیل عاملی آزمون های خاص رابطه دارند. گروهی دیگر از نظریه های هوش از دیدگاه کاملاً متفاوتی مطرح شده اند. یکی از این نظریه ها، نظریه های تحولی است که بر چگونگی تحول فکر همزمان با افزایش سن و تجربه های فرد تاکید دارند. این نظریه ها ویژگی های مشترکی دارند که مهم ترین آنها عبارتند از:
۱- این نظریه ها بر مراحل رشد مبتنی اند. به عبارت بهتر، رشد را در مراحل مختلف زندگی بررسی می کنند. هر مرحله دارای ویژگی هایی است که از نظر کیفی با سایر مراحل تفاوت دارد.
۲- توالی مراحل ثابت است و تمامی افراد به طور معمول با ترتیب یکسانی آن را طی می کنند، ولی ممکن است در متفاوتی مراحل رشد را طی کنند. بنابراین تمامی افراد الزاماً این مراحل را در ترتیب خود طی می کنند فرض کنید یکی از نظریه های تحولی چهار مرحله دارد (D,C,B,A) حرکت و رشد از A به B و C درانتها D است و انسان نمی تواند از مرحله A بلافاصله به مرحله D برود.
۳) مراحل برگشت ناپذیرند. هر گاه فردی به مرحله C برسد، دیگر نمی تواند به مرحله B برگشت کند؛
۴) به طور معمول (و نه همیشه) میان مراحل و سن رابطه وجود دارد.
نظریه های مرحله ای در حیطه سایر موضوع های روان شناسی بیش از هوش مطرح شده اند، برای مثال در زمینه رشد شخصیت نظریه های متفاوتی مطرح شده اند.
سطح رشد
سن/ تجربه
شکل۲-۴. نظریه های مبتنی بر مراحل
نظریه رشد شناختی پیاژه
یکی از مشهورترین نظریه های تحولی، نظریه رشد شناختی پیاژه است. این نظریه تأثیر بسیاری بر پیشرفت روان شناسی تحولی و آموزش کودکان داشته است. براساس نظریه پیاژه، ذهن انسان طی چهار مرحله اصلی زیر رشد می کند.
مرحله حسی – حرکتی (از تولد تا دوسالگی):
این مرحله به درون دادهای حسی محدود می شود. کودک با لمس کردن و به کارگیری دیگر اندام های حسی، به جمع آوری اطلاعات از محیط می پردازد. تا دو سالگی کودک با محیط سازگاری حسی – حرکتی خوبی پیدا می کند.
مرحله پیش عملیاتی (۲ تا ۶ سالگی):
طی این مرحله کودک به این توانایی دست می یابد که محیط پیرامون خود را به طور نمادین – از راه تصورات و افکار درونی – دستکاری کند و تغییر دهد.
مرحله عملیاتی عینی (۷ تا ۱۲ سالگی):
طی این مرحله کودک به نظام تفکر نمادین سازمان یافته دست یافته و آن را برای ایجاد تغییر درمحیط به کار می بندد. در این مرحله برون سازی و درون سازی به حد توان می رسد.
مرحله عملیاتی صوری (۱۲ سال به بالا):
در این مرحله تفکر انتزاعی در فرد شکل می گیرد و می تواند فرضیه هایی را سازماندهی و آزمون کند. نوجوان می تواند از واقعیت های موجود پا فراتر نهد.
اگر چه نظریه پیاژه (۱۹۵۰ و ۱۹۸۳) تاثیر بسیاری بر حیطه های روان شناسی تحولی و آموزش بر جای گذاشته، ولی نقش چندانی در آزمونگری ایفا نکرده است. پژوهش هایی که در چارچوب این نظریه صورت گرفته، با بهره گرفتن از تکالیف خاصی بوده است که به آزمون نیز شباهت هایی دارد.
پردازش اطلاعات و نظریه های بیولوژیک هوش
پردازش اطلاعات و نظریه های بیولوژیکی هوش انسان با یکدیگر تفاوت ها، شباهت هایی دارند. الگوی پردازش اطلاعات بر محتوای آنچه یاد گرفته می شود، تاکید ندارد، بلکه بر چگونگی پردازش آن توجه دارد. پردازش اطلاعات در رایانه مشابه با الگوهای پردازش اطلاعات در انسان است. بنابراین درمطالعه هوش باید آنچه را در مغز انسان می گذرد، بررسی کنیم در این نظریه کارکرد شبکه های عصبی در مغز نیز بررسی می شود، از همین روست که آن را نمی توان کاملاً از نظریه های بیولوژیک مجزا ساخت.
عنصر اساسی رویکرد پردازش اطلاعات، برای شناخت هوش انسان، تکالیف شناختی اولیه است، که تکالیف به نسبت ساده ای است که برای ارزیابی انواع پردازش ذهنی به کار می رود. به نظر پژوهشگران، عملکرد افراد در تکالیف شناختی اولیه ممکن است دریچه ای برای ارزیابی کارکردهای ذهنی باشد. این کارکردهای ذهنی شاخصی از هوش انسان تلقی می شوند، از آنجا که این تکالیف ساده اند، به تجارب فرهنگی و آموزش بستگی ندارند. طرفداران نظریه پردازش اطلاعات معتقدند آزمون های نابسته به فرهنگ، هوش را با سوگیری کمتری ارزیابی می کنند.
یکی از تکالیف شناختی اولیه، زمان واکنش ساده است. در این تکالیف فرد به محض مشاهده نور باید دکمه ای را فشار دهد. پاسخ به این تکلیف مستلزم طی مراحلی است. ابتدا فرد باید نور را مشاهده کند، سپس دکمه را فشار دهد و یک پاسخ حرکتی واقعی شود. دراین تکلیف سرعت واکنش فرد، شاخص هوش به شمار می آید. این تکلیف را می توان قدری پیچیده تری کرد؛ به این ترتیب که نور را به سمت راست و چپ برد و از آزمودنی خواست فقط هر گاه آن را در سمت راست می بیند، دکمه را بفشارد. در این تکلیف فرد پس از مشاهده نور، باید در صورت درست بودن مکان آن واکنش نشان دهد.
تکلیف شناختی دیگری که می توان به آن اشاره کرد، ارائه حروف الفبا به آزمودنی است. در این تکلیف چند زوج از حروف انگلیسی به آزمودنی ارائه می شود، او باید حروف با شکل مشابه را مشخص کند. به مثال زیر توجه کنید.
زمان کنترل، نمونه دیگری از تکالیف شناختی است. در این تکلیف دو خط موازی نورانی به سرعت از مقابل چشم آزمودنی می گذرند، او باید تشخیص دهد که کدام خط طولانی تر است. این تکلیف نیز مستلزم طی مراحلی است که عبارتند از: درون داد حسی، رمز گردانی، تعیین، مقایسه و واکنش. استوکس و بوهرس (۲۰۰۱) برای اندازه گیری زمان کنترل از حروف الفبا استفاده کردند. در تمامی مثال های یاد شده، پژوهشگر می تواند میانگین زمان واکنش و تغییرپذیری آن درمدت زمان محدود را محاسبه کند.
نظریه جنسن
آرتور جنسن، یکی از پیروان رویکرد پردازش اطلاعات است. او در زمینه ارتباط میان تکلیف شناختی اولیه و هوش عمومی، پژوهش های گوناگونی انجام داد. به نظر جنسن (۱۹۹۸)، کارکرد فرد در تکالیف شناختی اولیه بیانگر چگونگی پردازش اطلاعات اوست. وی در بررسی های اولیه خود به این نتیجه رسید که بین زمان واکنش سلول های عصبی به محرک ها و هوش رابطه وجود دارد. به نظر او واکنش سلول های مغزی که با سرعت پردازش اطلاعات رابطه دارد، در افراد گوناگون متفاوت است و بین سرعت پردازش اطلاعات، که با بهره گرفتن از آزمون های زمان واکنش اندازه گیری می شود و نمره های هوش افراد همبستگی وجود دارد (جنسن، ۱۹۶۹).
نظریه استرنبرگ
براساس نظریه استرنبرگ (۱۹۸۵)، هوش سه وجه دارد و هر وجه شامل چند زیر مجموعه است. این نظریه با بهره گرفتن از سه گروه از نظریه ها (مولفه ای، تجربی و بافتی) مطرح شده است نظریه های مولفه ای به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد و شامل سه فرایند است، اولین فرایند شامل طراحی، نظارت و ارزشیابی است؛ این فرایندها را کارکردهای اجرایی می نامند که بر سایر فعالیت های نظارت دارد. دومین فرایند مولفه ای، عملکرد است که مستلزم اتخاذ راه حل مناسب برای حل مسائل است. سومین فرایند، دانش – اکتساب است که شامل رمزگردانی اطلاعات، ترکیب اطلاعات رمزگردانی شده ومقایسه است.
نظریه تجربه با مجموعه ای از تکالیف سر و کار دارد که بعضی از آنها بسیار پیچیده و بعضی ساده است. در نظریه های بافتی با زمینه ای، بر متغیرهای محیطی مانند روش های انطباق فرد با محیط، ایجاد تغییر در محیط و انتخاب راه حل های متفاوت در مواجهه با مسائل و مشکلات محیطی تاکید می شود.
نظریه استرنبرگ، بیشترین تاثیر را از نظریه های مولفه ای گرفته است، زیرا بخش اعظم آن بر فرایندها تاکید دارد. اگر چه نظریه استرنبرگ نظریه ای سه وجهی است، ولی در روش شناسی آن از تحلیل مولفه ای استفاده شده است.
نظریه هوش های چندگانه گاردنر
نظریه هوش های چندگانه گاردنر را به دلیل تاکید بر کارکردهای مغزی، در گروه نظریه های بیولوژیکی طبقه بندی کرده اند. گاردنر (۱۹۸۳، ۱۹۸۶) ابتدا هفت نوع هوش را شناسایی کرد: زبانی^[۱۱۷]، موسیقیایی^[۱۱۸]، منطقی - ریاضیایی^[۱۱۹]، فضایی^[۱۲۰]، بدنی - جنبشی^[۱۲۱]، بین فردی^[۱۲۲] و درون فردی^[۱۲۳]. هوش زبانی، منطقی – ریاضیاتی و فضایی از مواردی است که درسایر نظریه های هوش نیز مطرح شده است، ولی انواع دیگر آن به نظریه گاردنر اختصاص دارد. بیشتر مردم این کارکردها را از هوش متمایز می دانند. برخی متخصصان نیز بخشی از آن را با حیطه روانی – حرکتی و بخشی دیگر را با شخصیت مرتبط می دانند. گاردنر (۱۹۹۹) چهار نوع دیگر هوش را نیز مطرح کرد: طبیعت گرا، معنوی، وجودی و اخلاقی. نظریه هوش های چندگانه گاردنر در حیطه آموزش کاربرد بسیاری دارد. حتی در برخی موارد برنامه های درسی مدارس به طور کامل با توجه به انواع هوش گاردنر تهیه و تدوین شده اند.
نظریه داس، ناگلیری و کربای
داس، ناگلیری و کربای (۱۹۹۴)، با بهره گرفتن از الگوی پردازش اطلاعات و کارکردهای بیولوژیکی، نظریه ای را درباره هوش ارائه دادند که به PASS معروف شده و در آن P به معنای طراحی، A به معنای توجه و SS به معنای پردازش همزمان و متوالی است. مولفه های اصلی این نظریه از کارهای لوریا (عصب شناسی روسی) بر روی افراد عقب مانده ذهنی و آسیب دیده مغزی استخراج شده است. شکل ۲-۵ ، بیانگر الگوی نظریه داس، ناگلیری و کربای است.
واحد کارکرد
سوم
دوم
اول
ترتیب
تبیششس
شکل۲-۵.
همانگونه که در شکل ملاحظه می کنید، در هر یک از مراحل سطوح خاصی از مغز فعال است. اولین مرحله، توجه به برانگیختگی است که موجب ورود اطلاعات به سیستم پردازش می شود. در دومین مرحله، اطلاعات پردازش می شوند. یکی از ویژگی های کلیدی این نظریه، در نظر گرفتن دو نوع پردازش (متوالی و همزمان) است. در پردازش همزمان، اطلاعات به صورت کلی و یکپارچه پردازش می شوند. ماده هایی که برای ارزیابی این نوع پردازش طراحی می شوند عبارتند از: درک معنای کلامی، استدلال ریاضی و روابط فضایی. در پردازش متوالی، اطلاعات به صورت زنجیره ای پردازش می شوند. ماده هایی که برای ارزیابی این نوع پردازش طراحی می شوند، عبارتند از: هجی کردن و حافظه کوتاه مدت. سومین مرحله، مستلزم طراحی است. این مرحله در سایر نظریه ها با عنوان کارکردهای اجرایی مطرح شده و شامل نظارت، ارزشیابی و راهنمایی است. داس، ناگلیری و کربای (۱۹۹۴)، طراحی را از مبانی هوش انسان تلقی کرده اند.
رابطه آزمون ها و نظریه های هوش
بیشتر آزمون های هوش، بر نظریه هایی که تاکنون از آن یاد کردیم، مبتنی اند و هر کدام ویژگی های مشترکی دارند. از اجرای آزمون هایی که با تکیه بر نظریه های کلاسیک تهیه شده اند، اغلب یک نمره اصلی، یا کلی و تعدادی نمره فرعی حاصل می شود. نمره کلی، در واقع معرف عامل (g) و نمره های فرعی، معرف عوامل گروهی است. عوامل گروهی به طور معمول، کلامی، غیرکلامی، فضایی، حافظه و عددی یا کمی نامیده میشوند.
تاثیر الگوهای پردازش اطلاعات بر طراحی آزمون های هوش، به اندازه نظریه های کلاسیک نبوده است. اگر چه فعالیت های استرنبرگ، گاردنر، جنسن و دیگران مورد توجه قرار گرفته اند، ولی هیچ کدام تاثیر عملی چندانی بر آزمونهای هوش بر جای نگذاشتهاند. شاید این مسئله را بتوان به فقدان همبستگی زیاد میان نمره های هوش و تکالیف مربوط به پردازش شناختی نسبت داد.
نظریه های تحولی هوش نیز تاثیر چندانی در اندازه گیری توانایی های ذهنی نداشته اند. اگر چه کارهای پیاژه بر روان شناسی تحولی تا مدتها تاثیر زیادی داشت، ولی بر آزمونگری و طراحی آزمونهای هوش تاثیر اندکی داشته و تکالیف پیاژه همچنان به آزمایشگاه های روان شناسی محدود شده است. علاوه بر اینها، در کاربرد آزمون های هوش باید به تفاوت های گروهی، جنسیتی، سنی، نژادی و اقتصادی- اجتماعی توجه کافی مبذول شود، چرا که این متغیرها در تفسیر نتایج نقش بسیاری دارند.