۲-۸- درس پژوهی چگونه موجب اصلاح روش تدریس و ساخت هویت جدید معلم می شود؟
سبک تدریس به منزله بعد کلی تدریس یا نوع شخصیت معلم تلقی می شود ؛ این سبک ،دربرگیرنده وضع و حالت معلم ،الگوی رفتاری او ، شیوه عمل کرد و نگرش او نسبت به خود و دیگران می‌باشد( شریف ،۱۳۹۰) در حال حاضر مطالعاتی ، از طریق بررسی این سوال که آیا تغییر در تدریس با بهبود یادگیری شاگرد مرتبط است ، در حال گسترش است.(رابرت ای ، فلودن[۱۰۸]، ۲۰۰۱، نقل از فردانش ۱۳۸۷)یک معلم خبره از راهبردهای شناختی و روش ها به نحوی متفاوت با یک معلم مبتدی استفاده می‌کند .یک عنصر مهم در نقش معلم ، درک نحوه برخورد منحصر به فرد به شاگرد با موضوع ها و درک نحوه فهم شاگرد از موضوع ها و کار با شاگردان برای افزودن و یا بازسازی ادراک هایشان است . به طوری که معلمان برای ایجاد محیطی که به شاگردان امکان رشد تمایل و قبول مسئولیت یادگیری را می‌دهد ،مسئول قلمداد می شود. (نقل از فردانش ۱۳۸۷:ص ۹۳)
کاب[۱۰۹]و همکارانش بر اساس تحقیقات ویگوتسکی و پیروانش (واندر ورر و والیسنر[۱۱۰]،۱۹۹۱ ، ویگوتسکی،۱۹۶۲، ورش[۱۱۱]،۱۹۸۵) برنامه پژوهشی را برای بررسی رابطه تعامل شاگردان ابتدایی در باره ی ریاضیات و یادگیری آنان و نحوه پشتیبانی یا مانع بودن روش های خاص تدریس از انجام تعامل شاگردان در دست گرفتند که هیچ اشاره ای به نقش معلم در ارتقای درک شاگردان نداشت .ولی در تحقیقی دیگر معلمان در یک دوره تابستانی یک هفته ای شرکت کردند و فعالیت هایی را برای استفاده در کلاس خود فرا گرفتند. محققان در این پژوهش امیدوار بودند که بر اساس نظریه یادگیری سازنده گرایی اجتماعی بحث درباره مفاهیم ریاضی را ارتقا بخشند .برجسته کردن تضاد بین تفسیرها یا راه حل ها ، کمک به شاگردان برای ایجاد رابطه های مشارکتی سازنده در گروه‌های کوجک تسهیل گفتگوهای ریاضی بین شاگردان توجیه تلویحی جنبه‌های انتخابی هر فرد برای ساختن مفاهیم بعدی ریاضی (وود و یاکل ،۱۹۹۰ وود،کاب و یاکل ،۱۹۸۹۹) تشریح مجدد تبیین های شاگردان در قالبی علمی تر به طوری که برای شاگردان قابل فهم باشد و ایجاد تفسیرهای مشترک بعدی را بر اساس نظام های بازنمایی خاص ایجاد شده راهنمایی کند.(کاب و سایرین ،۱۹۹۱)این آموزش ضمن خدمت به منظور کمک به درک معلمان از درک ریاضی و یادگیری ریاضی بود تا درک کلی خود را برای تطبیق دادن آموزش به شاگردان خاص در کلاس ها با پشتیبانی کارکنان مدرسه در طول سال تحصیلی به کارگیرند.این مطالعه نشان داد که چگونه تحقیق درباره اثرات تدریس می‌تواند با رویکرد سازنده گرایی اجتماعی انجام شود که نقش معلم را از یک منبع اطلاعات به رهبر بحث کلاسی و سازنده جامعه کلاسی تغییر دهد.براون و همکارانش نیز بر اساس نظریات ویگوتسکی و با تأکید بر نحوه رشد حاصل از کار در منطقه تقریبی رشد بین کارهایی که شاگرد به تنهایی قادر به انجام آن است و کارهایی که با کمک ( معلمان،همکلاسان ، تکنولوژی و…) می‌تواند انجام دهد ، برنامه ای ساختند .به طوری که شاگردانی که در ابتدا قادر به استفاده از راهبردهای درک مطلب به طور انفرادی نبودند به کسب تجربه در این راهبردها به کمک معلم و سایر شاگردان گروه پرداختند. این رویکرد حاکی از این که یادگیری و رشد فرآیندهای اجتماعی هستند می‌باشد(نقل از فردانش ۱۳۸۷)
ساتو[۱۱۲] و همکارانش (ساتو و ساتو ۲۰۰۳)، بر اهمیت تغییر سبک های روش تدریس به عنوان بخشی از برنامه ی اصلاح مدرسه از طریق درس پژوهی تا کید می‌کنند. اما، همان طور که آینسکو[۱۱۳]، باذر [۱۱۴]و مارتین[۱۱۵] (۱۹۹۸) نشان دادند، اصلاح مدارس تلاش سختی است زیرا نیازمند این است که معلمان دارای دیدگاه و زبان مشترکی برای حیطه های متفاوت درسی باشند. ساتو و همکارانش(۲۰۰۳) در نتیجه بعضی از رویکردهای تدریس عملی را اتخاذ کردند که بازتاب دهنده یک رویکرد سازنده گرایی اجتماعی است تا به معلمان و مدارس آن ها در تلاش‌های اصلاحی کمک نمایند.(شریف ،۱۳۹۰)
(رابرت ای ، فلودن ،۲۰۰۱) معتقد است که ، تدریس همانند یادگیری وابسته به زمینه اجتماعی و تاریخی تلقی می شود. بنابرین ، روابط قدرت نیازمند توجه روزافزون هستند زیرا درس پژوهی به زمینه‌های بین‌المللی زیادی گسترش می‌یابد؛ در بسیاری از زمینه ها، معلمان دیدگاه های سنتی و اقتدارگرایانه به دانش آموزان را حفظ می‌کنند. (ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو،۲۰۱۳) در سبک اقتدارگرای تدریس ، معلم تمام فعالیت های برنامه درسی را کنترل و نظارت می‌کند و راه می‌برد(شریف ،۱۳۹۰:ص ۱۱۰) این دیدگاه را می توان در اندونزی دید که دانش آموزان احتمال دارد به صورت آموزش از راه دور، درس داده شوند و انتظار نمی رود که دانش آموزان از معلمان پرسش نمایند (نوورا[۱۱۶]، ۲۰۰۴). در ویتنام، سایتو و تسوکوی[۱۱۷] (۲۰۰۸) مشاهده نموند که معمولا از روش آمرانه در تدریس استفاده می‌کنند، که با آن معلمان دستوراتی می‌دادند که حتی همراه با وجود خط کش و چوب روی میزهای دانش آموزان بود.
این رویکرد اقتدارگرایانه[۱۱۸] در آموزش کشورهای درحال توسعه رایج است که در آن ها فرهنگ سیاسی اقتدارگرائی قوی است؛ نمونه هائی از این باز هم شامل اندونزی (سایتو و همکاران، ۲۰۰۷؛ بجورک[۱۱۹]، ۲۰۰۵؛ نوورا، ۲۰۰۴) و ویتنام (سایتو و تسوکوی، ۲۰۰۸؛ سایتو، کونگ [۱۲۰]و تسوکوی، ۲۰۱۲) است. در این محیط ها، بازبینی روابط قدرت نه برای معلم آسان است و نه برای دانش آموز. سایتو (۲۰۱۳ )نشان می‌دهد که تاثیر گذاشتن بر معلمان در بعضی از کشورهای آسیا با توجه به وجود سنت های روش تدریس ساخت گرای اجتماعی بیشتر و قطع روابط قدرت معلم – شاگرد مشکل است. یعنی، در بعضی از محیط ها معلم سرعت و جهت درس ها را به صورت یک طرفه و بدون توجه به نیازها و علائق دانش آموزان تعیین می‌کند. سایتو(۲۰۱۳ )مکررا مشاهده کرده که درس ها در سایر مدارس با یک ساختار مشابه و رویکرد آموزشی یک طرفه آموزش داده می‌شوند. به علاوه، در حالی که مکررا مشاهده گردیده که معلمان فعالیت های یادگیری گروهی را در خلال درس ها ترتیب می‌دهند، از جانب بعضی از معلمان ارائه شده که این فعالیت، فعالیت منظمی نیست.همچنین ، در بسیاری از موارد، گزارش شده که یادگیری به صورت گروهی برای بازدید پژوهشگران و مشاوران صرفا یک نمایش درون ویترین است؛ یعنی معلمان این روش ها را ضرورتا در درس های معمولی به اجرای در نمی آورند.
