مکانیک خاک زیر مجموعه مهندسی ژئوتکنیک است و شامل کاربرد مکانیک خاک،زمین شناسی و هیدرولیک برای تحلیل و طراحی سیستم های ژئوتکنیکی نظیر سدها، خاک ریزها، تونل ها، کانال ها، آبراه ها، پی پل ها، جاده ها، ساختمان ها و سیستم های دفن مواد زائد جامد می باشد. در هر کاربرد مکانیک خاک به علت تغییر خاک ها تغییر لایه های آنها، ترکیبات آنها و خواص مهندسی، عدم اطمینان وجود دارد. لذا مکانیک مهندسی می تواند فقط بخشی از جواب ها را برای مسائل خاک بدهد. تجربه و محاسبات تقریبی برای کاربرد موفق مکانیک خاک در مسائل عملی بسیار اساسی می باشد. [۱]

پایداری و اقتصاد دو باور اساسی طراحی مهندسی هستند. در مهندسی ژئوتکنیک، عدم اطمینان از رفتار خاک ها، عدم اطمینان از بارهای وارده و موارد غیر معمول در نیروهای طبیعی، ما را به طرف انتخاب از بین تحلیل های پیچیده به تحلیل های ساده یا روش های تقریبی سوق می دهد. [۱]
۳
بارهای ناشی از یک ساختمان از طریق پی، به خاک منتقل می گردد. خود پی سازه ای است که اغلب از بتن، فولاد یا چوب ساخته می شود. پی باید دو شرط زیر را برای پایداری داشته باشد:
پی نباید فرو بریزد یا زیر هر بارگذاری قابل تصور ناپایدار شود.
نشت سازه باید در داخل محدوده مجاز باشد.
معمولاً از روش تعادل حدی برای یافتن جواب انواع مسائل از جمله ظرفیت باربری پی ها، پایداری دیوارهای حایل و شیب ها استفاده می کنند. [۱]
۱-۲بیان مسأله
یکی از مسائل مهم در مهندسی ژئوتکنیک تعیین ظرفیت باربری پی ها برای شرایط مختلف لایه های زیر پی می باشد. ظرفیت باربری خاک مقدار تنش تماسی میانگین بین خاک و شالوده است که به گسیختگی برشی خاک منجر می شود. تنش باربری مجاز مقدار ظرفیت باربری است که به وسیله ضریب اطمینان کاسته شده است. بعضی مواقع در محل‌هایی با خاک نرم، خاک زیر شالوده می‌تواند نشست‌های زیاد بدون گسیختگی برشی حقیقی داشته باشد. در بعضی موارد، تنش باربری مجاز با توجه به حداکثر نشست مجاز محاسبه می‌شود. [۱]
تعیین ظرفیت باربری خاک زیر پی ها از دیر باز مورد توجه پژوهشگران و طراحان حوزه ژئوتکنیک قرار داشته است و به همین علت طرح آن به عنوان یک مسئله جدید تلقی نمی شود اما کاربرد روش های جدید محاسباتی و آزمایش مدلهای پیشنهادی برای خاک و پیشرفت رایانه ها، دیدگاه های جدیدی را در حوزه این موضوع مطرح می سازد که تلاش های جدید را در این زمینه توجیه می نماید.
۴
ظرفیت باربری نهایی پی تابع مقاومت برشی خاک می باشد که توسط ترزاقی، مایرهوف، وسیک و دیگران با بهره گرفتن از روش های مختلف تخمین زده شده است. اخیراً، برای جلوگیری از صرف زمان و هزینه بسیار زیاد و انجام آزمایشات متعدد، گرایش به سمت ابزارهای کامپیوتری که مشابه با سیستم بیولوژیکی (شبه بیولوژیکی) باشند افزایش یافته است.
یکی از اساسی‌ترین مسائل مکانیک خاک حساب‌کردن ضریب اطمینان در مقابل گسیختگی نهایی یک توده ی خاک می‌باشد که در مهندسی پی منجر به تعیین ظرفیت باربری نهایی پی می‌شود. براساس قضایای حالات حدی جواب دقیق هنگامی به دست می‌آید که جواب حد بالا و حد پایین یکسان باشند. برای پایدارکردن حد پایین، یک میدان تنش صحیح که در هیچ نقطه از محدوده ی مسئله معیار تسلیم را نقض ننماید در نظر گرفته می‌شود و براساس آن ظرفیت نهایی محاسبه می‌گردد. حال آنکه، برای پیداکردن حد بالا مکانیزمی قابل قبول برای گسیختگی فرض گردیده و جواب مربوطه با بهره گرفتن از تساوی کار نیروهای داخلی و خارجی تعیین می‌گردد.[۴]
۱-۳ ضرورت و اهمیت موضوع
ظرفیت باربری مجاز یا ظرفیت باربری مطمئن عبارت از فشاری مجازی است که محدوده اطمینانی را در برابر فروریختگی ناشی از گسیختگی برشی برای ساختمان تأمین می کند و معمولاً ظرفیت باربری مجاز کسری ازظرفیت باربری نهایی خالص می باشدکه باربری نهایی خالص نیزحداکثر فشاری است که خاک می تواند علاوه بر فشار حاصل از لایه های فوقانی تحمل کند.[۱] با این توصیف، مبنای اصلی احداث بنا، تعیین دقیق
۵
ظرفیت باربری خاک بوده و باید بطور دقیق مشخص گردد که نوع و میزان مصالح و همچنین نحوه ادامه کار و… برای احداث بنا مشخص گردد.
۱-۴ هدف تحقیق
با توجه به اهمیتی که ظرفیت باربری خاک در احداث هر سازه ایی دارد، تعیین دقیق آن امری اجتناب ناپذیر می باشد و هدف اصلی تحقیق فوق، پیش بینی مکانی ظرفیت باربری خاک به کمک شبکه های عصبی مصنوعی می باشد. و هدف از استفاده از شبکه های عصبی مصنوعی برای تعیین ظرفیت باربری می تواند، کاهش هزینه ها و کاهش مدت زمان تعیین دقیق ظرفیت باربری و … باشد .
۱-۵ سوال اصلی
آیا با بهره گرفتن از شبکه های عصبی مصنوعی می توان در موقعیت مکانی مشخص ظرفیت باربری خاک را تعیین نمود؟
تا چه اندازه می توان به جوابهای حاصل از شبکه های عصبی مصنوعی در تعیین ظرفیت باربری خاک اطمینان نمود؟
۱-۶ فرضیات پژوهش
پیش بینی مکانی ظرفیت باربری خاک به کمک شبکه های عصبی مصنوعی با دقت بسیار بالایی امکان پذیر می باشد.
با افزایش داده های ورودی (نتایج آزمایشات ژئوتکنیک صورت گرفته) می توان درجه اطمینان به شبکه عصبی طراحی شده را بالاتر برد.
۶
۱-۷ متغیرها
متغیرهای مستقل این مدل سازی شامل مختصات جغرافیایی وعرض پی می باشند. که از بانک اطلاعاتی سازمان نظام مهندسی ساختمان شهرآذرشهر تهیه گردیده است.
متغییر وابسته ظرفیت باربری مجاز بر حسب کیلوگرم بر سانتی متر مربع است که توسط مدل های شبکه عصبی مصنوعی که در نرم افزار Matlab طراحی خواهند شد، برآورد می گردد.
شکل ۱-۱ محدوده شهری شهرآذرشهر و شکل ۱-۲ موقعیت قرار گیری شهرستان آذرشهر را نمایش می دهد.
۷
شکل ۱-۱ : محدوده شهری مورد مطالعه، شهر آذرشهر
۸
شکل ۱-۲ : موقعیت قرار گیری شهرستان آذرشهر
۹
۱-۸ روش تحقیق
در مدل های آماری و دینامیکی سعی بر آن است که با ایجاد یک رابطه ریاضی، ارتباط بین اطلاعات مفروض به نام ورودی و اطلاعات دیگر یعنی خروجی، بیان شود. در این روابط صریح ریاضی، محدودیتی وجود دارد که یک مدل دینامیکی صریح، اگر بخواهد از دقت بالایی برخوردار باشد، باید پارامترهای ورودی آن زیاد باشد و یا برد زمانی پیش بینی آن کم گردد. اما در شبکه عصبی مصنوعی با پردازش غیرخطی اطلاعات به روش خودسازماندهی در عملیاتی موازی در تعداد زیادی از سلول های عصبی ارتباط بین اطلاعات ورودی و خروجی در سطح بالایی شبیه سازی می شود و بدون ساختن و یا ایجاد رابطه صریح می تواند با آموزشی که دیده است رفتار سیستم را پیش بینی کند. شبکه عصبی مصنوعی به عنوان ابزار بسیار قوی برای پیش بینی یا مسائلی که آنالیز آنها زمان بر و پیچیده است مورد استفاده قرار می گیرد.
در این مطالعه ابتدا شبیه سازی به روش شبکه عصبی مصنوعی برای پیش بینی مکانی ظرفیت باربری به کمک نرم افزار Matlab ارائه شده و نتایج حاصل با نتایج آزمایشات موجود مورد ارزیابی قرار گرفته است.
۱۰
فصل دوم
مبانی نظری و
پیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه
تعیین ظرفیت باربری خاک بدلیل اهمیت آن در طراحی سازه ها اجتناب ناپذیر بوده و با توجه به روش های مرسوم قدیمی یعنی حفر گمانه، نمونه برداری، انجام آزمایشات متعدد(درجا و آزمایشگاهی) و … علی رغم زمان بر بودن مراحل، پر هزینه هم می باشند. شبکه های عصبی مصنوعی اخیراً به طور وسیعی در زمینه های مختلف مهندسی مورد توجه قرار گرفته و نتایج مفیدی را نیز به همراه داشته اند. از خصوصیات جذاب شبکه های عصبی، توانایی آن ها در برقراری ارتباط میان ورودی ها و خروجی های یک فرایند، بدون آگاهی کامل از فیزیک آن مسأله می باشد.
۲-۲ تاریخچه
اطلاعات مربوط به نوع خاک و علی الخصوص ظرفیت باربری خاک و نوع پی برای احداث بنا بسیار لازم و ضروری است. این اطلاعات برای تعیین نوع مواد مصرفی در احداث بنا، و ساخت بنایی مستحکم واقتصادی و … بسیار با ارزش می باشد.
در پیش بینی ها، بالا بودن درصد قابلیت اطمینان تأثیر زیادی در نحوه و استفاده از نتایج دارد. لذا
۱۲
برای بالا بردن در صد قابلیت اطمینان نتایج می توان از پارامترهای ورودی (مثلاً مختصات جغرافیایی، عمق گمانه ها، نوع خاک منطقه در پیش بینی مکانی ظرفیت باربری ) و روش های جدید پردازش اطلاعات (شبکه های عصبی مصنوعی ) استفاده کرد.
شبکه عصبی مصنوعی به عنوان ابزاری بسیار قوی برای پیش بینی یا مسائلی که آنالیز آنها زمان بر و پیچیده است مورد استفاده قرار می گیرد. شبکه های عصبی در مسائل بهینه سازی پایداری شیروانی ها، روند یابی سیلاب و … کاربرد دارند.

ــــــــــــ، اسلام و تعلیم و تربیت(۲)، تهران، انتشارات انجمن اولیا و مربّیان، ششم، ۱۳۸۴ش.
ــــــــــــ، اسلام و تعلیم و تربیت، قم، بوستان کتاب، چاپ سوم، ۱۳۸۷ش.
ــــــــــــ، تربیت، قم، بوستان کتاب، چاپ دوم، ۱۳۸۵ش.
انصاریان، معصومه، داستان دینی و تحولات پیشرو، مجموعه گزیده مقالات همایش بررسی داستان‌های دینی، به کوشش شهرام اقبال زاده، تهران، دفتر مطالعات ادبیات داستانی، ۱۳۸۰ش.
انوشه پور و همکاران، راهنمای تدریس آموزش قرآن چهارم دبستان، تهران، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۶ش.
ــــــــــــــــــــــ، راهنمای تدریس آموزش قرآن دوم دبستان، تهران، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۵ش.
ــــــــــــــــــــــ، هدیه‌های آسمانی، کتاب راهنمای معلم سوم دبستان، تهران، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش،۱۳۸۴ش.
اهوانی، حمدفؤاد، التربیۀ فی الاسلام او التعلیم فی رأی القابسی (الرسالۀ المفصلۀ لاحوال المتعلمین و احکام المعلمین المتعلمین)، قاهره، احیاء الکتب العربیۀ، ۱۹۵۵م.
باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، انتشارات مدرسه، چاپ چهارم، ۱۳۷۶ش.
بانکی فرد، امیر حسین، تعلیم و تربیت از دیدگاه مقام معظم رهبری مدظله العالی، بی‌جا، گروه پژوهشی وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۵ش.

1. 1. بحرانى اصفهانى، عبد الله بن نور الله‏، عوالم العلوم و المعارف( مستدرک حضرت زهرا تا امام جواد:)(۲۳ج)، محقق / مصحح: موحد ابطحى اصفهانى، محمد باقر، قم‏، مؤسسه الإمام المهدى عجّل الله تعالى فرجه الشریف،‏ چاپ اول‏، ۱۴۱۳ ق‏.

بحرانی، ابن میثم، المصباح، مطبعه خدمات چاپی ۳۹۶، چاپ دوم، ۱۴۰۴ ق.
بحرانى، سید هاشم، البرهان فى تفسیر القرآن، تهران، بنیاد بعثت، چاپ اول،۱۴۱۶ ق.
بخاری جعفی، محمد بن اسماعیل، الصحیح، بیروت، دارالفکر،۱۴۰۱ق.
برقی، احمد بن محمد بن خالد، المحاسن (۲ج)، محقق / مصحح: محدث، جلال الدین‏، قم‏، دار الکتب الإسلامیه، چاپ دوم، ۱۳۷۱ ق‏.
برک، لوراای، روانشناسی رشد، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران، ارسباران، چاپ اول، ۱۳۸۱ش.

1. 1. بروجردى، حسین، منابع فقه شیعه( ترجمه جامع أحادیث الشیعه) (۳۱ج)، تهران‏، انتشارات فرهنگ سبز، چاپ اول‏، ۱۳۸۶ ق‏.

برومند، سید مهدی، شیوه‌های تعلیم در قرآن و سنّت، رشت، کتاب مبین، چاپ اول، ۱۳۸۰ش.
بستانی، بطرس، محیط المحیط، بی‌جا، بی‌تا.
بستانی، محمود، الاسلام و علم النفس، مشهد، مجمع البحوث الاسلامیه، ۱۴۰۹ق.

1. 1. بنت‌الشاطی، عایشه، مادر پیامبر۶، ترجمه احمد بهشتی، قم، سازمان تبلیغات اسلامی، چاپ اول، ۱۳۷۹ش.

بنجت، تلین، کودک و اسباب بازی جنگلی، ترجمه فاطمه قاسم زاده، ماهنامه جامعه سالم، سال دوم، شماره هفتم، ۱۳۷۱ش.
بوندارکو، آ؛ ماتوسیک، ای، نقش بازی در پرورش فکری کودکان، ترجمه مهری باباجان، تهران، نشر دنیای نو، بی‌تا.
بهشتی، احمد، تربیت از دیدگاه اسلام، بی‌جا، دفتر نشر پیام، بی‌تا.
بیضاوی، عبدالله بن عمر، انوار التنزیل و اسرار التأویل، بیروت، دار الجیل، ۱۳۲۹ق.
پارسا، محمد، روانشناسی تربیت، تهران، انتشارات سخن، ۱۳۷۴ش.
پاک نیا، عبدالکریم، تربیت در سیره و سخن امام حسن مجتبی۷، قم، مؤسسه انتشارات هجرت، چاپ اول، ۱۳۸۲ش.
ــــــــــــــــــ، جلوه‌هایی از نور قرآن در قصه‌ها، مناظره‌ها و نکته‌ها، قم،‌ مؤسسه فرهنگی انتشاراتی مشهور،‌۱۳۷۹ ش.

1. 1. پاینده، ابو القاسم‏، نهج الفصاحه( مجموعه کلمات قصار حضرت رسول صلى الله علیه و آله)، تهران‏، دنیاى دانش‏، چاپ چهارم، ‏۱۳۸۲ ش‏.

پور احمدی لاله، محمد رضا، روش‌های تربیت کودکان، تبریز، پریور، چاپ اول،۱۳۸۲ش.
تابر، روبرت تی، الفبای مدیریت کلاس درس، ترجمه محمدرضا سرکار آرانی، تهران، مدرسه، چاپ پنجم، ۱۳۸۴ش.
تاشمن، مایکل و چارلز، اریلی، نوآوری بستر پیروزی، راهنمایی کاربردی در رهبری مدیریت دگرگونی و نوسازی سازمان، ترجمه عبدالرضا رضایی نژاد، تهران، خدمات فرهنگی رسا، ۱۳۷۸ش.
تقی پور زهیر، علی، مبانی و اصول آموزش و پرورش، تهران، موسسه انتشارات آگاه، بی‌جا، ج ۱، ص ۷۶، ص ۱۴۰؛
تک فلاح، داوود، کاربرد مهارتهای تدریس و روان‌شناسی در آموزش قرآن، تهران، سازمان دارالقرآن الکریم، چاپ اول، ۱۳۹۰ش.
تمیمى آمدى، عبد الواحد بن محمد، تصنیف غرر الحکم و درر الکلم‏، محقق / مصحح: درایتى، مصطفى، قم‏، دفتر تبلیغات‏، چاپ اول‏، ۱۳۶۶ ش‏.
ثقفی تهرانی، محمد، تفسیر روان جاوید، تهران، برهان، چاپ سوم، ۱۳۹۸ ق.
جاحظ، عمرو بن بحر، الحیوان، بیروت، دار احیاء العلوم، بی‌تا.
جادالمولی، محمد احمد، الخلق الکامل (۴ج)، قاهره، مکتبه و مطبعه محمد علی صبیح و اولاده، چاپ دوم، ۱۳۸۵ش.
جزائرى، نعمت الله بن عبد الله‏، ریاض الأبرار فی مناقب الأئمه الأطهار(۳ج)، بیروت‏، مؤسسه التاریخ العربی‏، چاپ اول‏، ۱۴۲۷ ق- ۲۰۰۶ م‏.
جعفری، محمدتقی، زیبایی و هنر از دیدگاه اسلام، بی‌جا، انتشارات شرکت سهامی چاپخانه وزارت ارشاد اسلامی، بی‌تا.
جوهری، اسماعیل بن حمّاد، الصحاح، قاهره، دارالعلم للملایین، چاپ اول، ۱۳۷۶ش.
حاجی ده آبادی، محمد علی و حسینی زاده، سید علی، بررسی مسائل تربیتی جوانان در روایات، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ هفتم، ۱۳۹۱ش.
حاجی ده آبادی، محمد علی، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، قم، مرکز جهانی علوم اسلامی، ۱۳۷۷ش.
حاجی شریف، احمد و خواجوی، محمد، راهنمای تدریس آموزش قرآن سوم ابتدایی تا سوم راهنمایی، تهران، انتشارات سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۸۰ش.

۴) در این پژوهش، متغیر هویت شخصی به عنوان یک واسطه‎گر در روابط بین متغیرهای بافتی و رفتار مشکل‎آفرین، در نمونه‎ای از نوجوانانی که در اوایل نوجوانی به‎سر می‎برند، درنظرگرفته شده است. این در حالی است که پژوهش‎های کمی در باب هویت در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند و در این دوره است که به علت تغییرات سریع جسمانی، شناختی و اجتماعی، نوجوانان به تجدید نظر در ارزش‎ها و هویت‎یابی دوره کودکی خود علاقه‎مند می‎شوند (مارسیا، ۱۹۹۱ ، نقل از شهرآرای، ۱۳۸۴) و رفتارهای مشکل‎آفرین افزایش می‎یابند (برویدی و دیگران، ۲۰۰۳). بیشتر پژوهش‎‎ها در حیطه هویت بر نوجوانان بزرگتر متمرکز بوده‎اند؛ با این فرض که طیّ اوایل نوجوانی، فعّالیّت هویتی کم است یا هیچ فعّالیّتی به وقوع نمی‎پیوندد ( آرچر، ۱۹۸۲؛ آرچر و واترمن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز، ۲۰۰۸) . پژوهش‎های بیشتری در مورد هویت قومی^۱[۱۱]و پژوهش‎‎های خیلی بیشتر در باب مفهوم خود^۲ در اوایل نوجوانی انجام شده‎اند (شوارتز، ۲۰۰۸). بدین‎ترتیب، پژوهش در این گروه سنی اطلاعات مفیدی در مورد پیشایندها و همبسته‎های تحول موفقیت‎آمیز هویت فراهم می‎آورد. در این پژوهش، تلاش بر این است که به چنین ضرورتی پاسخ داده شود. همچنین گرچه نظریه بوم‎تحولی، دیدگاه جامعی در مورد همبسته‎ها و تعیین‎کننده‎های بوم‎شناختی مشکلات نوجوانان فراهم می‎آورد، با بررسی نقش متغیرهای درون‎شخصی و یا به قول لاک^۳، نیوکمب^۴و گودیر^۵(۲۰۰۵، نقل از شوارتز و دیگران،۲۰۰۶) “خرده‎نظام درونی”^۶ در کنار متغیرهای بوم‎شناختی، می‎توان به درک گسترده‎تر و جامع‎تری از سطوح و متغیرهای مرتبط با این مشکلات دست یافت. کمبود پژوهش‎هایی که در این حیطه انجام شده‎اند، مبیّن شکاف دانشی موجود در باب علت‎شناسی رفتارهای مشکل‎آفرین است.
همان‎طور که پیش‎تر مطرح شد، رفتار مشکل‎آفرین برای فرد و جامعه عواقب منفی دارد و اشتغال زود‎هنگام به رفتار مشکل‎آفرین، پیش‎آگهی اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین در مراحل بعدی نوجوانی و در بزرگسالی است (نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، برای همین، بررسی تعیین‎کننده‎های این گونه رفتارها در آغاز دوره نوجوانی ضرورت خاصی دارد. در این پژوهش، رفتار مشکل‎آفرین در قالب سازه‎ای که از سه نشانگر رفتار پرخاشگرانه، رفتار نقض قانون^۷ و مشکلات توجه تشکیل شده است، مورد بررسی قرار می‎گیرد.

در ایران به پژوهش‎های منفردی در باب رابطه خانواده و هویت (برای مثال، اثنی عشران، ۱۳۷۸) خانواده و اختلال‎های رفتاری (برای مثال، فیروزصمدی، ۱۳۸۰)، ناسازگاری نوجوان و جوّ کلاس (برای مثال، امان اللهی فرد، ۱۳۸۴) برمی‎خوریم اما پژوهشی که رفتار مشکل‎آفرین را در قالب یک سازه با چندین نشانگر و تأثیر عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت را بر این رفتارها به‎طور همزمان بررسی کرده باشد، گزارش نشده است. در ضمن، پژوهش‎های منفرد انجام شده (برای مثال، امان‎اللهی فرد، ۱۳۸۴) از روش همبستگی یا رگرسیون سود جسته‎اند و به آزمون الگوها با بهره گرفتن از روش‎های آماری پیشرفته نپرداخته‎اند. این واقعیت که هیچ مطالعه‎ای را نمی‎توان یافت که این روابط را در قالب یک الگو در نوجوانان
دختر و پسر و به‎خصوص در اوایـل نوجوانی مورد بررسی قـرار داده باشد، مبیّن یک شکـاف هشدار‎دهنده در
پیشینه پژوهشی است.
وحدت بخشیدن به متغیرهای مربوط به “خود"و"بافت"، به عنوان پیش‎بینی‎کننده‎های پیامدهای روان‎اجتماعی، به بررسی سهم هر یک از این ابعاد کمک خواهد کرد و مشخص خواهد ساخت که رابطه متغیرهای بافتی با پیامدهای رفتاری از خلال ادراکات خود (هویت) به چه میزان است. پژوهش کنونی در این راستا سهمی دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده، پژوهش حاضر دانش روان‎شناختی را در باب اینکه چگونه عوامل درون‎‎شخصی و بافتی با یکدیگر به رفتارهای مشکل‎آفرین در دوره نوجوانی و بالاخص در اوایل این دوره مربوط می‎شوند، افزایش می‎دهد. از دانش حاصل از چنین تحقیقی، برای طرّاحی مداخله‎هایی که در آنها هویت به‎تنهایی یا با جنبه‎های دیگر کنش‎وری مثبت، همچون خانواده، مدرسه و گروه همسال به عنوان عوامل حفاظت‎کننده مورد استفاده قرار می‎گیرد، برای پیشگیری از رفتارهای مشکل‎آفرین یا کاهش آنها می‎توان بهره گرفت.
۵ـ۱ اهداف پژوهش
هدف کلی پژوهش حاضر، شناخت روابط ساختاری عوامل بافتی (خانواده، مدرسه، گروه همسال) و هویت با رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانان دختر و پسری است که در اوایل دوره نوجوانی به‎ سر‎می‎برند؛ در قالب ارائه الگویی که بهترین تبیین را از رفتار مشکل‎آفرین در این گروه سنی داشته باشد.
اهداف جزئی این پژوهش عبارت‎اند از:
۱- شناخت اثر مستقیم عوامل بافتی و فرایندهای هویت شخصی بر رفتار مشکل‎آفرین؛
۲- شناخت میزان رابطه غیرمستقیم و معناداری اثر واسطه‎گر عوامل بافتی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال فرایندهای هویت شخصی؛
۳- آزمون الگوی پیشنهادی در دختران و پسران به‎طور جداگانه.
۶ـ۱ فرضیه‎ها و سؤال‎های پژوهش
بر اساس اهداف پژوهش و متغیرهایی که در چهارچوب مسائل پژوهش قرار می‎گیرند، می‎توان سؤال‎ها و فـرضیه‎هایی را طـرح کـرد. در سطوری که در پـی خواهند آمـد، در بخش نخست به فـرضیه‎های پـژوهش
می‎پردازیم و در وهله بعد سؤال‎ها را مطرح خواهیم کرد.
بخش نخست: فرضیه‎‎ها
۱) مسیرهای بین متغیرهای زیر مثبتِ معنادارند :
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به انسجام هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به انسجام هویت، مسیرکنش‎وری مدرسه به انسجام هویت، مسیر حمایت همسال به انسجام هویت، مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین.
۲) مسیرهای بین متغیرهای زیر منفیِ معنادارند:
مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به سردرگمی هویت، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت، مسیر حمایت همسال به سردرگمی هویت، مسیر انسجام هویت به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) به رفتار مشکل‎آفرین، مسیرکنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین، مسیر حمایت همسال به رفتار مشکل‎آفرین.
بخش دوم: سؤال‎ها
۱) تا چه حد رابطه عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه و حمایت همسال) با رفتار مشکل‎آفرین، مستقیم یا غیر مستقیم از خلال فرایندهای هویت شخصی (انسجام هویت و سردرگمی هویت) است؟ در رابطه با این سؤال دو سؤال فرعی مطرح می‎شود:
سؤال فرعی ۱: آیا انسجام هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
سؤال فرعی ۲: آیا سردرگمی هویت در رابطه بین عوامل بافتی (کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، حمایت همسال) و رفتار مشکل‎آفرین، اثر واسطه‎گر دارد؟
۲) روابط ساختاری بین متغیرهای پژوهش در گروه دختران و پسران به‎طور جداگانه، چگونه است؟
۷ـ۱ تعریف‎های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
ـ جنس: دختر و پسر
ـ سن : ۱۲ تا ۱۳ سال
ـ پایه تحصیلی: دوم راهنمایی
ـ نوع مدرسه: دولتی
ـ بافت خانواده (متغیر برون‎زا): فرایندهای خانوادگی و متغیرهای والدگری از پیش‎بینی‎کننده‎های قوی و همیشگی رفتار مشکل‎آفرین قلمداد شده‎اند. شیوه‎های والدگری^۱[۱۲]به روش‎ها و سبک‎های^۲والدگری اطلاق می‎شود. دارلینگ^۳و استاینبرگ (۱۹۹۳ نقل از گورمن ـ اسمیت^۴، تولان^۵، زلی^۶و هیسمن^۷، ۱۹۹۶) شیوه‎های والدگری را رفتارهایی معطوف به هدف^۸ تعریف می‎کنند که از خلال آنها، والدین وظایف والدگری خود را انجام می‎دهند. شیوه‎های والدگری شامل انضباط^۹(برای مثال، والدگری مثبت، کارآمدی^۱۰ انضباط) و نظارت^۱۱ و زیرِ نظر داشتن^۱۲ کودک است (برای مثال، دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی کودک). هدف این رفتارها، مهار^۱۳و جامعه‎پذیری^۱۴ کودک است.
فرآیندهای خانوادگی به ویژگی‎های خانواده به عنوان یک نظام اطلاق می‎شود. این ویژگی‎ها شامل باورها و ارزش‎های خانواده، صمیمیت هیجانی بین اعضای خانواده، حمایت فراهم‎شده از سوی اعضای خانواده، و سازمان و ارتباط میان اعضای خانواده (برای مثال، انسجام خانواده) است. این فرایندها با تجربه‎های هیجانی و سازمانی خانواده به عنوان یک واحد در ارتباط‎‎اند (نقل از گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶). این مؤلفان شواهدی را دال بر همبستگی معنادار بین شیوه‎های والدگری و فرایندهای خانوادگی، گزارش کرده‎اند.
پژوهش‎ها (برای مثال، شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) نشان داده‎اند که دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، حمایت خانواده، والدگری مثبت و ارتباط والد ـ نوجوان با هویت و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان مرتبط‎اند.
در پژوهش حاضر، بافت خانواده برحسب نشانگرهای الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، ب) والدگری مثبت، پ) ارتباط والد ـ نوجوان، و ت) حمایت خانواده، عملیاتی می‎شود.
الف) دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس دل‎مشغولی والدین در مورد زندگی نوجوان از مقیاس"شیوه‎های والدگری"( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ب) والدگری مثبت، نمره‎ای است که از اجرای زیر مقیاس والدگری مثبت از مقیاس"شیوه‎های والدگری” ( گورمن ـ اسمیت و دیگران، ۱۹۹۶، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
پ) ارتباط والد ـ نوجوان، نمره‎ای است که از اجرای مقیاس"ارتباط والد ـ نوجوان"(بارنز^۱[۱۳]و السون^۲، ۱۹۸۵، اقتباس از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۵) به‎ دست می‎آید.
ت) حمایت خانواده، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت خانواده از مقیاس “روابط خانوادگی” (تولان، گورمن ـ اسمیت، زلی و هیسمن، ۱۹۹۷، اقتباس از شوارتز ودیگران، ۲۰۰۵) حاصل می‎شود.
ـ بافت مدرسه (متغیر برون‎زا): مدرسه یک سازمان رسمی آموزشی است که دارای ارزش‎ها، هنجارها، فعالیت‎ها و امور روزانه خود است و بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر می‎گذارد. عوامل مرتبط با مدرسه که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس در ارتباط‎اند. جنبه‎های متفاوت جوّ مدرسه، همچون حمایت معلم و پیوند با مدرسه تأثیرات مهمی بر تحول دانش‎آموزان دارد. در مدارسی که معلمان آن حمایت‎کننده و قاطع‎اند، پیوند دانش‎آموزان با مدرسه قوی‎تر است (استاینبرگ، ۲۰۰۵). پیوند با مدرسه، به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد (موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱). پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است: دلبستگی به مدرسه، دلبستگی به کارکنان، تعهد به مدرسه و مشارکت در مدرسه (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
درپژوهش حاضر، بافت مدرسه بر حسب نشانگرهای الف) حمایت معلم، ب) پیوند با مدرسه، عملیاتی می‎شود:
الف) حمایت معلم، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۵ سؤالی حمایت معلم از مقیاس” ارزیابی‎های حمایت اجتماعی^۳” (دوبو^۴ و اولمان^۵، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ب) پیوند با مدرسه، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس ۸ سؤالی پیوند با مدرسه از مقیاس” اشخاص زندگی من^۶“ کوک^۷، گرینبرگ و کوش^۸(۱۹۹۵، اقتباس از موری و گرینبرگ، ۲۰۰۱) حاصل می‎شود.
ـ بافت همسال (متغیر برون‎زا): در این پژوهش، گروه همسال به دوستان و همکلاسی‎های فرد اشاره دارد. گروه همسال از یکسو برای نوجوان همنشینی، حمایت اجتماعی و عاطفی فراهم می‎کند و از سوی دیگر، می‎تواند منبع خطر برای برخی از نوجوانان باشد. برای مثال، فقدان حمایت همسالان با نشانه‎های برونی‎سازی‎شده مرتبط است (لوپز و دبوئا، ۲۰۰۵).
در پژوهش حاضر، بافت همسال بر حسب نشانگرهای حمایت همسال عملیاتی می‎شود.
الف) حمایت همسال، نمره‎ای است که از اجرای زیرمقیاس حمایت همسال از مقیاس“ارزیابی‎های حمایت اجتماعی"(دوبو و اولمان، ۱۹۸۹) به‎ دست می‎آید.
ـ هویت (متغیر برون‎زا و درون‎زا): از نظر اریکسون، هویت شخصی به دیدگاه فرد در مورد خودش بر حسب اهداف، ارزش‎ها و باورها اطلاق می‎‎گردد. این بعد از هویت از جنبه‎های متفاوت خود تشکیل شده است که یک فرد را به عنوان شخصی به خصوص معین می‎سازد و کمک می‎کند که او از دیگران متمایز شود (شوارتز، ۲۰۰۱).

شیوه ایست که برای ایجاد ارتباط مستقیم بین برنامه ریز و مردم طرح شده اند. در این شیوه هیچ نوع سازماندهی منطمی در ارتباط با مشارکت مردم وجود ندارد و در این روش، برنامه ریزان در این زمینه که چه کسانی و چه تعدادی شرکت می کنند و چه اطلاعاتی فراهم می شود دخالت کمتری دارند. در این حالت مردم بیشتر دیدگاه و مشکلات خاص خود را در اختیار برنامه ریزان قرار می دهند. این تکنیک عمدتاً با هدف خاص مبادله اطلاعات کاربرد دارد که می توان آنها را بدین شرح دسته بندی کرد :

الف : ایجاد مراکز تجمع یا مراجعه :
محلهای دائمی هستند که در سطح شهر تشکیل می شوند تا برنامه ریزان مردم یتوانند در ارتباط با یکدیگر باشند. این مراکز محل پخش اطلاعات هستند جایی که افراد می توانند به آنها مراجعه کنند، سوالاتی مطرح کنند و مطالبی را در خصوص پروژه یا پروژه های مرتبط منطقه خود بخوانند.
ب : تشکیل جلسات اطلاعاتی بوسیله مؤسسه برنامه ریزی :
جلساتی معمولاً یک مرتبه برگزار می شود تا اطلاعاتی در خصوص فعالیت مؤسسه در اختیار مردم گذاشته شود که غالباً بصورت داوطلبانه برگزار می شود.
ج : تشکیل شوراهای برنامه ریزی محلی یا همسایگی :
تکنیکی است برای بدست آوردن مشارکت مردم در جریانی خاص که به یک منطقه جغرافیایی خاص اثر می گذارد. شناخت مردم محل، تعیین اهداف، اولویتها، ارزشیابی و بررسی واکنش مردم در برابر برنامه ی پیشنهادی از سوی یک مؤسسه از اهداف شوراهاست.
۲-۱۹- ۲-شیوه های سازمان یافته و منظم :
در این روش با بهره گرفتن از برنامه ریزان بر مردم و تعداد شرکت کنندگان کنترل دارند. شرکت کنندگان در برنامه طی یک مرحله رسمی از سوی مسئولان برنامه انتخاب می شوند. اگر هدف مشارکت همه جانبه مردم باشد برنامه ریزان باید از امکان مشارکت همه طبقات در برنامه اطمینان حاصل کنند. بر عکس اگر هدف ارتباط با گروه خاصی است، شرکت کنندگان از زیر مجموعه خاص جمعیتی انتخاب می شوند. این روش زمانی به کار می رود که هدف خاص از مشارکت، آموزش یا جلب حمایت در نظر است و شامل :
الف : کمیته های مشورت با مردم :
این کمیته ها، شامل گروههایی از مردم هستند که بطور دائم با یک مؤسسه ارتباط دارند. مردم در این حالت به دور هم فراخوانده می شوند تا ایده ها و نظرهای خود را ارائه دهند.
ب : هیأتهای بررسی مردم :
مانند کمیته های مشورت با مردم است با این تفاوت که قدرت بیشتری دارد و تصمیم گیری در آن به عهده مردم گذاشته می شود. در این حالت، مردم افراد شرکت کننده را انتخاب می کنند تا در هیأت بررسی شرکت کرده و با مرور برنامه های مختلف در خصوص آنها تصمیم گیری کنند.
ج : نیروهای در حال ادای وظیفه برای مردم :
کمیته ای از مردم که بوسیله یک مؤسسه هدایت می شوند برای مدت زمان خاص و برای ادای وظایف خاص تشکیل می شود. از قبیل واحدهای کمک رسانی به مردم در شرایط خاص.
۲-۱۹- ۳-شیوه های فعال :
این شیوه به این دلیل فعال نامیده می شوند که مردم در یک سری فعالیتهای از پیش تعیین شده بطور مستقیم شرکت می کنند. انتظار می رود با بهره گرفتن از این روش اطلاعات خوب و مفیدی برای برنامه ریزی فراهم شود. همانند شیوه منظم. برنامه ریزان برای اینکه چه کسانی و چه تعداد مردم مشارکت می کنند و نیز بطور خاص بر چگونگی عمل مشارکت و نوع اطلاعات فراهم شده کنترل دارند.
۲-۱۹- ۴-شیوه های انفعالی :
در این روش مردم هیچ ارتباط مستقیمی با برنامه ریزان ندارند و مشارکت مردم از طریق شرکت در جلسات و ارتباط مستقیم با برنامه ریز نیست. در این روش انفعالی مشاهده و مصاحبه به عنوان یک تکنیک رایج است. (سعیدی، ۱۳۸۲، صفحات ۱۸- ۱۵)
۲-۲۰- دیدگاه ها و نظریه های جدید مشارکت شهروندی در جهان:
نظریه های متعددی در زمینه برنامه ریزی مشارکتی از نیمه دوم دهه ۱۹۶۰ به این طرف مطرح گردیده است. ملاک انتخاب این نظریه ها میزان نوآوری و خلاقیت و استحکام نظری و تأثیر گذاری بر نظریه های بعدی می باشد.
۲-۲۰- ۱-نظریه مشارکتی جان ترنر:
در فرایند تحول نظریات مربوط به نقش مردم و دولت در امر توسعه که توسط سازمان ملل متحد و کارشناسان آن سازمان نظریه پردازی شده است، به تشکیل سازمانهای محلی توسط اجتماعات محلی تاکید شده است، تا این سازمانهای غیر دولتی محلی نقش فعالی در توسعه و اداره امور محلی بر عهده گیرد.جان ترنر (John turner) از متخصصان و کارشناسان سازمان ملل متحد در امور مشارکتهای مردمی ، نظریات عمده ای را در این باب ارائه نموده است وی با کارهای تحقیقاتی میدانی وسیع و نظریه پردازی های عمیق خود ، انواع مشارکت را به طور اصولی و علمی طبق بندی کرده و نظریه مربوط به آن را بیش از پیش عملی و قابل فهم گردانیده است. تحقیقات ترنر و دیگران نشان می دهد، هنگامی که دولت مرکزی در امور اجتماعات محلی دخالت می کند هم نیازهای واقعی این جوامع برای دولت مرکزی نهفته است و هم با کنار گذاشتن مردم محلی توان و امکانات آن نیز از دست می رود. وی با طبقه بندی اصولی انواع مشارکت در جدول معروف خود ، کمک شایانی به شکل گیری نظریه مشارکت کرده است . در زیر خلاصه ای از نظریه وی را مشاهده می نمائید
۱- در حالت اول دولت به شکل متمرکز عمل کرده و نیازی به مشارکت مردم احساس نمی کند . از این جمله این دولتها می توان به کشورهای عربی اشاره کرد .
۲- در این حالت دولت مقتدر و متمرکز و به امور ملی می پردازد . مانند حکومتهای متکی بر مشارکت و دموکراسی از جمله کشورهای اسکاندیناوی
۳- دولت دخالتی در امور محلی نمی کند . خود مردم از طریق ارگانهای مردمی که تشکیل می دهند ، هم منابع ملی را برای انجام توسعه فراهم می کنند و هم خودشان در تمام امور محلی تصمیم می گیرند : همانند قاره اروپا و آمریکا.
آخرین نظریات بر این امر تاکید دارد دولت و مردم شرکایی هستند که با یکدیگر تقسیم کار می کند. محققین در زمینه مشارکت ، در سالهای اخیر نظریات مربوط به مشارکت سازمان ملل ، بانک جهانی ، جهان مرکز و … را بار دیگر آزمودند و در مورد نظریه آنان به نظریه تازه تری رسیدند . نظریه پردازان اخیر ، از نظریه مشارکت (participation) به نظریه شراکت (partnership) رسیدند . بر اساس نظریه شراکت ، دولت مردم باید مانند دو شریک دارای منابع مشترک و با حقوق و اختیارات معین در کلیه کارهای مربوط به توسعه و اداره امور محلی کشور دوش به دوش همدیگر و هماهنگ با یکدیگر فعالیت کنند .در نظریه شراکت هم دولت و هم مردم با هم کار می کنند. دولت آن چرا که مردم نمی تواند فراهم کند و یا درباره آن تصمیم بگیرند، فراهم می کند و یا برای آن تصمیم می گیرد و همزمان مردم محلی در چهار چوب تشکیلات اجتماعات محلی خود هر آنچه که می توانند فراهم می کنند و در مورد هر آنچه که بخواهند و بتوانند تصمیم می گیرند.
۲-۲۰-۲-نظریه مشارکتی جیمز میجلی :
میجلی (۱۹۸۶)بر اساس پاسخ دولت ها به مشارکت ، آن را به چهار نوع تقسیم می کند.
۱- شیوه ضد مشارکتی
طرفداران این عقیده معتقد به سرکوب مشارکت توده ها هستند. حکومت ها اجازه مداخله و مشارکت همگانی در تدوین سیاست ها را که ممکن است با اهداف کلان اجتماعی و اقتصادی آن ها تعارض پیدا کند ، نمی دهد. (ازکیا وغفاری؛۱۳۸۳:۱۶۴)
۲-شیوه مشارکت هدایت کننده:
در این شیوه دولت از مشارکت اجتماعات محلی با انگیزه های پنهانی ، حمایت می کند. مشارکت اجتماع محلی ، در این شیوه ، به منظور کنترل سیاسی اجتماعی ، با علم به این که مشارکت، اجرای طرح را تسهیل می کند، به کار می رود. در مجموع دولت ها با بهره گیری از شیوه های مشارکت هدایت شده اهداف زیر را دنبال می کند:
الف-استفاده ابزاری از مشارکت، برای اجرای طرح های عمرانی
ب-کنترل جنبش ها و اجتماعات محلی
پ- استفاده از جاذبه های مشارکت برای کسب مشروعیت سیاسی –اجتماعی(همان:۱۶۶)
۳- شیوه مشارکت فزاینده:
در این شیوه دولت در برخورد با مشارکت به شکلی دوگانه عمل می کند. به این ترتیب که در موضع گیری های رسمی از آن حمایت می کند ، اما عملاً در مسیر تحقق پیشنهادهای مشارکتی اقدام موثری انجام نمی شود. (همان:۱۶۸)
۴-شیوه مشارکت واقعی:
در این شیوه دولت ، به طور کامل از مشارکت اجتماعی حمایت می کند و از طریق ایجاد ساز و کارهای برای ورود موثر اجتماعات محلی در تمامی زمینه ها ، تلاش می کند. دراین شیوه دولت متعهد به فعالیتهای مشارکتی از طریق آموزش و تقویت اجتماعات محلی و … و هماهنگی در تصمیمات مرکزی و محله ای است. (همان:۱۶۹)
۲-۲۰-۳-نظریه مشارکتی اسکات دیوید سون :
اسکات دیوید سون ، گردونه ی مشارکت خود را برای بحث مشارکت شهروندی طراحی کرد. این گردونه ، سطوح مختلفی از مشارکت را بدون این که ترجیحی برای هر یک قائل شود ، ارائه می کند. در این مدل ، تصمیم گیری در تعاملی مستمر بین دولت و شهروندان صورت می گیرد.
هر چند که دیوید سون برای سطوحی که برای مشارکت بیان می کند ، تقدم و تاخر خاصی قائل نیست و اساساً به همین دلیل از استعاره ی گردونه به جای نردبان استفاده می کند، اما به هر حال سطوح چهارگانه ای برای مشارکت در نظر دارد که عبارتند از:
۱-اطلاع رسانی ۲- مشاوره
۳-مشارکت ۴- توانمند سازی (حسینی,۱۳۸۶,:۱۱۸-۱۱۷)
۲-۲۰-۴-نظریه مشارکتی دیوید دریسکل:
وی معتقد است، مشارکت بر سه اعتقاد ذیل مبتنی است:
الف ) توسعه ، در وهله اول و پیش از همه ، باید به نفع ساکنان محلی باشد
ب ) مردمی که در محدوده مورد برنامه ریزی زندگی می کنند ، دقیق ترین اطلاعات را درباره آن محدوده دارند

3-5-3-1 دوره کمون (نهفتگی) :
ساده ترین تعریف برای دوره کمون تعداد روز از زمان مايه­زني گياهان تا ظهور اولين جوش روي برگ است. ولي رولفز و همكاران (Roelfs et al., 1992) دوره کمون را طول دوره آلودگي تا ظهور 50 درصد جوش­ها تعريف كرده اند. هر چه دوره کمون يك بيماري كمتر باشد نشان از حساسيت بيشتر گياه دارد .

3-5-3-2 تیپ آلودگی:
معیاری که برای درجه بندی واکنش میزبان به پاتوژن استفاده می­ شود و مقیاس آن 0 تا 4 است (Roelfs et al., 1992).
3-5-3-3 درصد اسپورهای جوانه زده و نزده و درصد اسپورها در هر مرحله:
بعد از تهیه اسلاید در زیر میکروسکوپ تعداد اسپورهای جوانه زده و نزده شمارش گردید و تعداد اسپورها در هر یک از مراحل شمارش شد و سپس به درصد تبدیل شدند.
3-5-3-4 ارتفاع بوته، طول سنبله، طول ریشک و پدانکل:
در مرحله رسیدگی فیزیولوژیک ابتدا از هر ردیف 5 ساقه انتخاب و ارتفاع ساقه از محل خروج گیاه از خاک تا انتهای سنبله با خط­کش اندازه ­گیری و میانگین آن­ها ثبت گردید. طول سنبله این ساقه­ها از محل اتصال به ساقه تا انتهای سنبله و فاصله آخرین گره تا قاعده سنبله ( طول پدانکل ) نیز با خط­کش اندازه ­گیری گردید.
3-5-3-5 عملکرد دانه، وزن هزار دانه، تعداد سنبله در بوته، تعداد دانه در سنبله، تعداد پنجه و تعداد سنبله در بوته:
در مرحله رسیدگی فیزیولوژیک ابتدا از هر ردیف 5 بوته مشخص گردید و تعداد پنجه آن­ها شمارش گردید و سپس تعداد سنبله در هر بوته شمارش و ثبت گردید. سپس عملکرد دانه با برداشت و توزین دانه­ بدست آمد و از میان بوته‌های انتخاب شده 5 سنبله انتخاب و تعداد دانه­ های آن­ها شمارش گردید و وزن هزار دانه با ترازوی دقیق اندازه‌گیری شد.
3-6: تجزیه­ آماری اطلاعات
تجزیه واریانس صفات اندازه گیری شده برای هر محیط واجد تنش و فاقد تنش به صورت جداگانه در قالب طرح بلوک­های کامل تصادفی با دو تکرار مطابق جدول 3-4 صورت گرفت و پس از آن آزمون همگنی واریانس­ها با روش لون(Leven test) انجام شد و سپس تجزیه واریانس مرکب در قالب طرح بلوک کاملا تصادفی مطابق با جدول3-5 انجام شد و تيمارها به روش دانکن مقایسه گرديدند. ضرایب همبستگی فنوتیپی و ژنتیکی بین صفات مورد محاسبه قرار گرفتند. از تجزیه رگرسیون مرحله‌ای، به منظور تعیین صفاتی که بیشترین توجیه را در تغییرات عملکرد دانه داشتند، استفاده شد. با بهره گرفتن از نرم‌افزار Path analysis نیز تجزیه ضرایب مسیر برای تعیین اثرات مستقیم و غیرمستقیم اجزای عملکرد بر عملکرد دانه استفاده شد. اجزاء متشکله واریانس با بهره گرفتن از امید ریاضی میانگین مربعات طرح آماری برآورد گردید
. تجزيه‌های آماري به كمك نرم افزار های SAS ، Path Analysis وSPSS و ویرایش داده ها، ترسيم نمودارها و جداول به كمك نرم افزار Excel صورت گرفت.
جدول3-4 امید ریاضی تجزيه واريانس طرح بلوک کامل تصادفي