کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آذر 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30          



جستجو



 



که کودکی من بود
و یک روز از تشنج تنگدستی
به این جا آمده بود
و نگاهش را با بالهای یک لکلک
در ژرف بیرنگ مِه گم کرد
از آن پس
من به تماشای دوردستها خرسندم.»
(هراتی، ۱۳۷۶: ۱۲)
در این نیایشواره هراتی خاطرات دوران کودکی خود را مرور میکند و در حجم عمیق مِه، به جستوجوی سادگی و بیآلایشی دوران کودکی خود است؛ دورانی که صمیمیت آن با سپری شدن زمان کم رنگتر شده است. بنابراین ما حتی در اشعار نوستالژیک هراتی، با نوعی طراوت و تازگی روبرو هستیم.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در واقع اندیشهی هراتی، مانند صفحهای سفید است که با تأثیراتی که از جهان هستی و طبیعت میپذیرد در مرحلهی ابتدایی برای درک آنها حالتی انفعالی دارد و در مرحله بعدی با ارتباط و پیوستگی تصورات که به وسیلهی احساس قلبی و دریافت او از عرفان، وارد ذهن شدهاند، به معرفت دست پیدا میکند.
بدین ترتیب است که « سلمان در نیایشوارههایش معنویت زلال را در پردهی توصیفهای عارفانه به نمایش گذاشته است که به طور مشخص رنگ عرفان مذهبی دارد و بعدها به طور وسیعی در شعر عصر روشنفکری دینی گسترش پیدا کرده است.» (عبدالملکیان، ۱۳۸۳ : ۲۰۷)
۴-۷-۲ مناجات
هراتی در راز و نیازش با خدا بنا به گفتهی «مولانا» شبانوار بدون هیچ ترتیب و آیینی هر چه میخواهد دل تنگش گفته است:
« من همان شبان عاشقم
سینه چاک و ساکت و غریب
بیتکلّف و رها
در خراب دشتهای دور
در پی تو میدوم
ساده و صبور
یک سبد ستاره چیدهام برای تو
یک سبد ستاره کوزهای پر آب
دستهای گل از نگاه آفتاب
یک عبا برای شانههای مهربان تو
در شبان سرد
چارقی برای گامهای پرتوان تو
در هجوم درد
من همان بلال الکنم
در تلفظ تو ناتوان
آه از عتاب!»
(هراتی، ۱۳۸۸: ۹۸ و ۹۹)
هراتی بعد از قرنها شبان مولوی را در خود نشان داده است و همچون او، خدا را ساده و صمیمی دوست دارد و به زبان دل به راز و نیاز با او پرداخته است. هراتی با یک سبد ستاره، کوزهای پر آب، ساده وصبور در شبهای سرد در جستوجوی خدا راه پیموده است در حالی که عبایی از مهر برای شانههای مهربان خدا در دست دارد و چارقی برای قدمهای پرتوانش.
هراتی عاشقانه به خدا عشق میورزد و به ما نیز اینگونه دوست داشتن، عشق ورزیدن و عاشق بودن را یاد میدهد.
۴-۷-۳ بسامد واژگان و اجزاء و مفاهیم نماز و نیایش
۱- « من به تقلای دستهای کریم / نماز خواهم برد.» (هراتی، ۱۳۸۸: ۲۳ و ۲۴)
۲- «برای کدام معصیت به بار نشسته / افسوسمند سجده کنم.» (همان: ۳۹)
۳- «سجادهام کجاست؟ / میخواهم از همیشهی این اضطراب برخیزم.» (همان: ۸۴)
۴- «گاهی آنقدر واقعیت داری / که پیشانیام / به یک تکه ابر سجده میبرد.» (هراتی، ۱۳۷۶: ۶)
۴-۸ قیصر امینپور
قیصر امینپور به نسلی آرمانگرا تعلّق دارد و میتوان گفت که در جامعهی ادبی امروز، به خاطر ویژگیهای شعری اش شناخته شده است. او با قریحهی سرشار، ذکاوت و ممارست خود در شعرهای نیمایی اخیرش به بلوغ زبانی ویژه دست یافته است.
امینپور در اشعارش از زبان امروزی در نهایت سادگی و شیوایی بهره برده و بدین ترتیب با صمیمیّتی که در احساس او جاریست کار ادبی و هنری خلّاق ارائه داده است.
از سوی دیگر میتوان گفت که زبان و اندیشهی امینپور از نیمهی دوم دههی شصت به ثبات رسیده است؛ در واقع شعر او تحت تأثیر بعضی جریانهای سیاسی قرار گرفته و دیدگاه او تغییر یافته است.
قیصر امینپور با معنویت و لطافت روح بیگانه نبوده است اما از آن جا که درگیر عواطف و احساسات انسانی شده نیایشهای او رنگی متفاوت پذیرفته اند؛ چون به هر حال تکامل اندیشه و دستیابی به شناخت و ایمان به خداوند مستلزم گذشت زمان و درک درست معانی آنها است.
۴-۸-۱ نماز
قیصر امینپور آنقدر معشوق را مقدّس میداند که دیدار او را نماز دیدگان خود دانسته است:
« من جز برای تـو نمی خواهـم خودم را
ای از همه مـن های مـن بـهتر، مـنِ تـو
هر چیز و هر کسی روبه سویی در نمازند
ای چشـم های مـن، نمــاز دیدن تــو.»
(امین پو، ۱۳۹۱: ۳۵ و ۳۶)
دلبستگی شاعر به معشوق به اندازهای است که او خود را تنها به خاطر معشوق دوست دارد و پیوسته او را ستایش میکند، در واقع نماز شاعر در دیدار معشوق خلاصه شده است.
از سوی دیگر قیصر امینپور عشق و معرفت قلبی به خداوند را از ادای ظاهری فرایض بنا به عادت، شایستهتر میداند:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[شنبه 1400-09-06] [ 12:29:00 ق.ظ ]




بین ۲D: 4D با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های پیکرسنجی و ترکیب بدنی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
فرضیه سوم
بین ۲D: 4D با ویژگی­های فیزیولوژیکی (توان هوازی و توان بی هوازی) در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های فیزیولوژیکی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های فیزیولوژیکی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
فرضیه چهارم
بین ۲D: 4D با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض اول: بین ۲D: 4D دست راست با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
خرده فرض دوم: بین ۲D: 4D دست چپ با ویژگی­های زیست حرکتی در بازیکنان فوتسال زن نخبه و غیرنخبه ارتباط معنی داری وجود ندارد.
۷٫۱٫ پیش فرض­های پژوهش
همه آزمودنی­ها از نظر استراحت در شرایط یکسانی قرار داشتند.
همه آزمودنی­ها از نظر تغذیه­ای در شرایطی برابر قرار داشتند.
از همه آزمودنی­ها در یک زمان و ساعت مشخصی تست­ها به عمل آمد.
شرایط محیطی تست گیری برای همه آزمودنی­ها یکسان بود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۸٫۱٫ محدودیت­های پژوهش
خطای موجود در وسایل اندازه گیری از محدودیت­های این پژوهش محسوب می­ شود.
با توجه به مقطعی بودن اردو­های تیم ملی فوتسال بانوان و برنامه ­های تمرینی در نظر گرفته شده توسط کادر مربیگری تیم و محدودیت زمانی، اجرای تست­های مختلف و گوناگون مقدور نبود.
در انتخاب نمونه­های نخبه و غیر نخبه، نوع تغذیه، عوامل روانی و انگیزشی آزمودنی­ها در تست­ها محدودیت وجود داشت.
۹٫۱٫ قلمرو پژوهش
پژوهش حاضر بر روی بازیکنان تیم ملی فوتسال بانوان در سال۱۳۹۳ و فوتسالیست­های دختر آماتور باشگاه­های منطقه ۸ شهر تهران انجام شد.
۱۰٫۱٫ تعریف واژه ­ها و اصطلاحات
فوتسال[۳]
فوتسال به بازی فوتبال درون سالن، که در زمینی به ابعاد زمین بسکتبال، در محل‌­های سرپوشیده انجام می­ شود، می­گویند.
ورزشکار نخبه[۴]
در این تحقیق به بازیکنان تیم ملی فوتسال بانوان که در اردو­های این تیم جهت شرکت در بازی­های آسیایی و بین المللی حاضر بودند، اطلاق می­ شود.
ورزشکار غیر نخبه[۵]
در این تحقیق به افرادی که به صورت غیر حرفه­ای فوتسال بازی می­ کنند، غیر نخبه گویند.
۲D
عبارت است از انگشت دوم یا انگشت اشاره
۴D
عبارت است از انگشت چهارم یا انگشت حلقه
نسبت ۲D: 4D
عبارت است از نسبت انگشت دوم (اشاره) به انگشت چهارم (حلقه).
ویژگی­های پیکرسنجی[۶]
پیکر سنجی بررسی و مطالعه ابعاد، شکل، ترکیب، تاثیرات بلوغ و عملکرد بدن انسان برای استفاده، مقایسه و دسته‌بندی‌­های انسان شناختی است که شامل اندازه‌گیری‌­های بدن ( قد، وزن، درصد چربی) می‌باشد.
دانشمندان علوم ورزشی، پزشکان و متخصصین از فنون مختلف پیکرسنجی در امور مهمی چون کشف استعداد­های ورزشی، سنجش ترکیب‌بدن، سنجش نتیجه تمرینات و قابلیت‌­های جسمانی سود می‌بردند.
یکی از مهم‌ترین کابرد­های پیکرسنجی در ورزش، تعیین سوماتوتایپ یا نوع بدن و انتخاب افراد مناسب برای ورزش‌­های اختصاصی است (مهدی زاده و همکاران، ۱۳۹۰)
ویژگی­های فیزیولوژیکی[۷]
منظور از ویژگی­های فیزیولوژیکی در پژوهش حاضر اندازه گیری VO2 max و توان بی هوازی بی اسید لاکتیک می­باشد.
ویژگی­های زیست حرکتی[۸]
بخشی از عوامل آمادگی جسمانی فرد می­باشد که با اجرای مطلوب فعالیت­های بدنی در ارتباط است. توانایی فرد برای اجرای یک فعالیت ورزشی، علت است و خود حرکت فقط معلول است. بنابراین آن چه ورزشکار نیاز دارد، توانایی کنترل علت برای اجرای یک عملکرد موفقیت آمیز است. توانایی­های زیست حرکتی (که پایه­ های یک علت هستند)، به طور عمده ژنتیکی یا ارثی می­باشند (ا. بومپا، تئودور، ۱۳۸۲).
منظور از ویژگی­های زیست حرکتی در پژوهش حاضر اندازه گیری سرعت، چابکی، انعطاف پذیری و استقامت عضلانی می­باشد.
استعدادیابی[۹]

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:29:00 ق.ظ ]




همان­طور که در شکل ۳-۴ (ب) مشاهده می­ شود، به دلیل نحوه حرکت جت الکتروریسی و همچنین ماهیت الکتریکی این جت، و نیز به دلیل وجود میدان مغناطیسی خارجی سه دسته نیروی مغناطیسی به جت وارد می­ شود، برای بدست آوردن اندازه این نیروها و نیز جهت آن­ها بایستی از اصول الکترو مغناطیس استفاده نمود. شکل ۳-۴ (الف) اندازه این نیروها و جهت آن­ها را در دستگاه مختصات استوانه‌ای نشان می‌دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ۳-۴- الف- جهت نیروها در دستگاه مختصات استوانه‌ای ب- نیروهای مغناطیسی وارد بر نانوالیاف در حین الکتروریسی استوانه‌ای
میدان­های مغناطیسی در شکل ۳-۴ به قرار زیر است:
: میدان مغناطیسی خارجی اعمال شده توسط دو آهنربا
(۳-۴)
: میدان مغناطیسی ایجاد شده در داخل جت ناشی از حرکت سلونوئیدی آن (میدان الکترواستاتیکی)
(۳-۵)
:میدان مغناطیسی ناشی از جریان حلقه بالایی جت به حلقه پایینی
(۳-۶)
: نیرویی است که بین جریان­های خمشی در جت الکتروریسی ایجاد می­ شود. در حقیقت بین جریان­های لایه­ های مختلف جت الکتروریسی نیروی مغناطیسی شبیه وقتی که جریان الکتریکی در دو سیم موازی نزدیک به هم برقرار است، القا می­ شود. طبق مطالعاتRen و همکارانش (۲۰۱۰) این نیروی مغناطیسی به صورت جاذبه است [۵۲].
برای بررسی این نیرو از قوانین الکترومغناطیس مربوط به اعمال نیروی بین دو جریان الکتریکی موازی نزدیک بهم [۵۲] استفاده می­کنیم.
دو جریان الکتریکی نزدیک بهم نیروی مغناطیسی به یکدیگر اعمال می­ کنند. دو رسانای مجزای طولانی، مستقیم، موازی با فاصله d و جریان­های و ، مانند شکل ۳-۵ فرض شده است. همچنان که در شکل ۳-۵ دیده می­ شود، درصورتی­که این دو جریان هم­جهت باشند همدیگر را جذب، و اگر خلاف جهت هم باشند همدیگر را دفع می­ کنند.

شکل ۳-۵-نیروهای مغناطیسی ناشی از جریان­های نزدیک به هم (الف)-دو جریان موازی هم­جهت (ب)-دو جریان موازی نا هم‌جهت
بدین صورت که جریان میدان مغناطیسی را در محل جریان ایجاد می­ کند به طوری که هر یک از این سیم‌ها در میدان مغناطیسی سیم دیگر همانطور که در شکل ۳-۶ نشان داده شده است قرار می‌گیرد.
شکل ۳-۶-قرارگیری هر یک از سیم‌ها در میدان ایجاد شده از سیم مقابل
با توجه به اصول الکترومغناطیس [۵۲]، میدان مغناطیسی B نیروی مغناطیسی F را به طول L از رسانای حامل جریان الکتریکی I وارد می­ کند که رابطه این نیرو با میدان مغناطیسی و جریان الکتریکی برابر است با:

(۳-۷)  

هر یک از میدان­های فوق نیرویی به جت وارد می­ کنند. جهت این نیروها در شکل ۳-۴ نشان داده شده است.
از آن جایی که جت الکتروریسی دارای دو قسمت یکی قسمت مستقیم و دیگری قسمت مارپیچ است، بایستی این دو قسمت را به صورت مجزا از هم مورد بررسی قرار داد.
در قسمت مستقیم تنها میدان وجود دارد. اما به دلیل آن که جریان بار الکتریکی بر روی پلیمر سیال با میدان مغناطیسی خارجی در یک راستا می­باشد ضرب خارجی بین آن دو در معادله ۳-۷ برابر با صفر می­ شود، در نتیجه هیچ نیرویی از طرف میدان خارجی به آن وارد نمی­ شود.
اما در قسمت مارپیچ همچنان که در شکل ۳-۴ نشان داده شده نیروهای (نیرویی که میدان حاصل از جریان به جریان وارد می­ کند) و نیروی (نیروی مغناطیسی خارجی) و نیروی (نیروی ناشی از حرکت سلونوئیدی جت) به جت وارد می­شوند. نیروی کل وارد بر جت برآیند این سه نیرو می­باشد.

(۳-۸)  

۳-۴-بدست آوردن اندازه نیروها
نیروی مغناطیسی بر طول l از جریان برابر است با:

(۳-۹)  

نیروی وارده به جت الکتروریسی از طرف میدان الکترواستاتیکی به صورت معادله ۳-۱۰ می‌باشد.
(۳-۱۰)
با توجه به ضرب خارجی بردار یکان‌ها در مختصات استوانه و معادله ۳-۲ نیروی وارده از سوی میدان داخلی به جت الکتروریسی برابر است با:
(۳-۱۱)
(۳-۱۲)
با توجه به معادله ۳-۱۲نیروی حاصل از میدان الکترواستاتیکی، در جهت (در جهت بزرگتر شدن حلقه مارپیچی جت الکتروریسی) به جت الکتروریسی اعمال می‌شود.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:28:00 ق.ظ ]




راهنمایی کاهش می‎یابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).
دوره‎های تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیده‎ای است که اگر دانش‎آموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‎تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیش‎تر گفته شد که عناصر ویژه‎‎ای از سازمان اجتماعی مدرسه می‎توانند بر رفتار و پیشرفت دانش‎آموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاس‎های درس و دیگر موقعیت‎های مدرسه رخ می‎دهد، تحت تأثیر قرار می‎دهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن[۱۱۱]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول روان‎اجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبط‎اند. دانش‎آموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایت‎کننده، اما قاطع‎اند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قوی‎تری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجان‎ها به‎نوبه‎خود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایین‎تر بزهکاری، دوستی‎های حمایتگرتر، و نمره‎های بالاتر در آزمون‎های پیشرفت منجر می‎شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱ـ۳ـ۳ـ۲ الگوی بوم‎تحولی تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان
درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان به‎طور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‎دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانش‎آموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و میجلی (۱۹۸۹، نقل از اکلز و دیگران، ۱۹۹۳) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط[۱۱۲](هانت[۱۱۳]، ۱۹۷۵) مطرح ساختند که افت‎های انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیط‎های آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگی‎هایی که افراد با خود به محیط‎های آموزشی می‎آورند و ویژگی‌های این محیط‎های اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد می‎یابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانش‎آموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوه‎ای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانش‎آموزان در وهله اول از نظر روان‎شناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله می‎گیرند (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و روسر (۱۹۹۹) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بوم‎تحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که به‎طور سلسله مراتبی مرتب شده‎اند و با یکدیگر در ارتباط‎اند، مورد نظر قرار می‎گیرد. در بنیادی‎ترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگ‎تری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیم‎کننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر می‎یابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‎کنند.
در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبه‎ای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبه‎ای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.
۲ـ۳ـ۳ـ۲ جوّ کلاس
محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن به‎وقوع می‎پیوندد. اگرچه ده‎ها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهش‎هایی انجام شده است (فریزر[۱۱۴]، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹، نقل از راو۲، کیم۳، بیکر۴، کامفوس۵ و هورن۶، ۲۰۱۰)، تعریف‎های متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (۲۰۰۴، ص.۱۲۹ـ۱۳۰) در باره جوّ کلاس می‎گـوید :
جوّ کلاس به ماهیت کلی‎تر کلاس درس و روابط معلم ـ دانش‎آموز اطلاق می‎گردد. روابط معلم ـ دانش‎آموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانش‎آموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلی‎تر را تسهیل می‎کند (دسی[۱۱۵]۷و رایان۸، ۱۹۸۵؛ اکلز و دیگران، ۱۹۹۸). معلمانی که به دانش‎آموزان اعتماد می‎کنند، به آنها اهمیت می‎دهند و احترام می‎گذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم می‎آورند که دانش‎آموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراک‎های خود و ارزش‎های مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهم‎ترین ویژگی‎های بافت‎هایی است که به تحوّل مثبت کمک می‎کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شده‎اند، نشان می‎دهند که ادراک دانش‎آموزان از این که معلمان به آنها اهمیّت می‎دهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‎دهد (روسر و اکلز، ۱۹۹۸ ؛ روسر و دیگران، ۱۹۹۶).
رایان و پاتریک۱(۲۰۰۱، نقل از چونگ۲، هوآن۳، کوئک۴، یئو۵و انگ۶، ۲۰۱۰)، حمایت معلم را میزان باور دانش‎آموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائل‎اند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‎کنند، می‎دانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانش‎آموز را ارتقا می‎بخشد و شکل می‎دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاه‎های دلبستگی و انگیزش مفهوم‎پردازی شده است (دیویس، ۲۰۰۳، نقل از چونگ و دیگران، ۲۰۱۰).
۳ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: تعریف‎ها و مفهوم‎پردازی‎ها
پیوند با مدرسه به پیوندی اطلاق می‎شود که دانش‎آموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمان‎های تحصیلی حمایت‎شده از سوی مدرسه دارد. هیرشی۷(۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) یکی از اولین مفهوم ـ پردازی‎های جامع در مورد پیوند با مدرسه را ارائه کرده است. وی در کتابی با عنوان"علل بزهکاری۸“در مورد انواع پیوندهای اجتماعی که افراد با جامعه از جمله خانواده، گروه همسال و مدرسه برقرار می‎کنند، بحث می‎کند. هیرشی چهار عنصر پیوند اجتماعی را مطرح می‎سازد: تعهد، دلبستگی۹، مشارکت۱۰ و باورها این چهارچوب برای آنکه با انگاره‎های[۱۱۶]۱۱ نظری تطبیق پیدا کند و اعتبار سازه۱۲ آن افزایش یابد، به‎وسیله دیگران تجدید نظر شده است. تغییری که از سوی پژوهش‎ها مورد حمایت قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق می‎گردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی۱، پیوند با مدرسه نقش عمده‎ای را بازی می‎کند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریه مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمی‎شود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی به‎حساب می‎آید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
مادوکس و پرینز (۲۰۰۳) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
۱ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن می‎دهد، اطلاق می‎گردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
۲ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بین‎شخصی‎ای که نوجوان برقرار می‎کند، اطلاق می‎گردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس می‎گردد. این بعد روابط مثبتی را دربر می‎گیرد که دانش‎آموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این بعد قرار می‎گیرد.
۳ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایه‎گذاری شخصی در فعالیت‎های مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمره‎های خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
۴ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیت‎های مدرسه اطلاق می‎گردد.
۴ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: نظریه‎ها
دست کم سه نظریه در زمینه تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی می‎کنند: نظریه دلبستگی، نظریه مهار۲، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریه دلبستگی (بولبی،۱۹۷۳) فرایندی را توصیف می‎کند که از خلال آن تعامل‎های بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار می‎سازد که مشخص می‎کنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل می‎دهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا می‎کند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام می‎یابد. دیگر محققان نظریه دلبستگی، حوزه نظری پیوند را گسترش داده‎اند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴).
هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) بر خلاف نظریه‎های مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده می‎شوند، در نظریه مهار اجتماعی اظهار می‎کند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته می‎شوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعه متعارف مفهوم‎پردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقی‎شان عمل می‎کنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمی‎کنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتی‎شان عمل می‎کنند. در نظریه مهار (بیش از نظریه‎های دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی می‎کند؛ این نظریه اولین مفهوم‎پردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریه مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سال‎ها بسط یافته و به‎طور موفقیت‎آمیزی با دیگر نظریه‎ها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریه خودمهاری[۱۱۷] معروف است (گاتفردسون[۱۱۸] و هیرشی، ۱۹۹۰، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمی‎شود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان می‎دارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصه آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارت‎های ضعیف تصمیم‎گیری است، موجب آن می‎شود که فرد به رفتار مشکل‎آفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانش‎آموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان می‎دهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، ۱۹۹۶، نقل از کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴) برخلاف نطریه مهار، مفهوم محدودتری از پیوند به‎کار گرفته می‎شود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعی‎کننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعه‎پذیری تلقی می‎شود که به پیوند منجر می‎گردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطه‎گر اثر پیوند بر پیامد‎های رفتاری تلقی می‎شود. در تدوین این الگو از نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه همخوانی افتراقی[۱۱۹] بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار می‎دهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعه‎پسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعی‎شان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی می‎شوند: ۱) فرصت‎های ادراک‎شده برای مشارکت در فعالیت‎ها و تعاملات با دیگران؛ ۲) مشارکت واقعی؛ ۳) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و ۴) پاداش‎های ادراک‎شده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعی‎کننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیت‎های واحد اجتماعی‎کننده پرورش می‎یابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعی‎کننده بازداشته می‎شود. فرض می‎شود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزش‎های غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعه‎پسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعی‎کننده مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی[۱۲۰] هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دوره کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی می‎کند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دوره تحوّلی فرصت‎های متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم می‎آورد. کودکان پیش دبستانی فرصت‎های کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهم‎ترین نیروی اجتماعی‎کردن است. با ورود کودک به مدرسه ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعی‎کردن محسوب می‎شوند. طی دوره مدرسه راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش می‎یابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال می‎کنند. طیّ دوره دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزله نیروهای اجتماعی‎کردن قوی‎ترین تأثیرات را به نوجوان وارد می‎کنند (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
نظریه‎های دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافته‎اند. کامفر[۱۲۱]و ترنر[۱۲۲](۱۹۹۰ـ ۱۹۹۱، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) الگوی بوم‎شناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکار‎آمدی، گسترش داد. فریزر (۱۹۹۶، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) دیدگاه بوم‎شناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارت‎های تعامل اجتماعی و فرصت‎های مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال می‎کند که همان‎طور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارت‎های اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برون‎زاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصت‎های مشارکت جامعه‎پسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانش‎آموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیت‎هایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانه یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصت‎های رشد مهارت‎های اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعه‎پسند از دست می‎دهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعی‎کننده در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، عواملی که در بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک می‎کنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خود‎رهنمون ـ دهی و جهت‎گیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکل‎آفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته‎اند و سپس پژوهش‎های مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکل‎آفرین را از نظر خواهیم گذراند.
۵ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر هویت
شکل‎گیری هویت در مجموعه متنوعی از بافت‎های محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب به‎وقوع می پیوندد. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) در نظریه روان‎اجتماعی‎اش، ارتباط متقابل بین افراد و بافت‎های اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از روسر، اکلز و سامروف، ۲۰۰۰) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سال‎ها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه می‎کند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعه محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینه پژوهشی نشان می‎دهد که مطالعات نسبتاً کمی در باره نقش بافت آموزشگاهی در شکل‎گیری هویت انجام شده‎اند و پژوهش‎هایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نمونه‎‎ای متشکل از ۳۲۸ نوجوان ۱۵ تا ۲۱ ساله با میانگین سنی ۱۷ سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (۷۴ درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خود‎تعیین‎کننده در زمینه رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه‎ را ایفا می‎کند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، ۱۹۸۵) را در نمـونه‎ای متشکـل از ۳۱۱ نفر دانش‎آمـوز پایه هشتم
( ۱۵۱ پسر و ۱۶۰ دختر ) سنین ۱۴ تا ۱۶ ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگی‎های جمعیت‎شناختی دانش‎آموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانش‎آموزان نقش مهمی بازی می‎کند.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در نمونه‎ای متشکل از ۶۳۵ دانش‎آموز (۵۳ درصد پسر، ۴۷ درصد دختر) پایه هشتم از قومیت‎های گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطه‎ای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزله پیش‎بینی‎کننده‎های پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیش‎بینی‎کننده پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیش‎بینی‎کننده پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانش‎آموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های لاتینی‎تبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار پیش‎بینی می‎کند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند. یافته‎‎ها مطرح ساختند که حمایت رابطه‎ای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی می‎کند تا در اکتشاف انتخاب‎های ممکن. حمایت معلم در پیش‎بینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط به‎طور معناداری پیش‎بینی‎کننده تعویق کمتر در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار بود.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۹ ) در نمونه‎ای متشکل از ۲۲۷ نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (۶۳ درصد پسر؛ میانگین سنی۹۷, ۱۳سال) و والدین آنها (عمدتاً مادران) به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای مرتبط با مدرسه (حمایت معلم، پیوند با مدرسه، حمایت همکلاسی) به‎طور معناداری با سردرگمی هویت رابطه منفی و با انسجام هویت رابطه مثبت دارد.
آدامز و همکاران (آدامز و فیچ۱[۱۲۳]، ۱۹۸۳؛ آدامز، رایان و کیتینگ، ۲۰۰۰ ؛ آدامز، رایان، مارشال و کیتینگ، ۱۹۹۶، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) یک برنامه پژوهشی را برای بررسی تأثیر بافت آموزشگاهی بر هویت در آمریکا آغاز کردند. در مطالعه طولی اولیه، آدامز و فیچ (۱۹۸۳، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) با مصاحبه‎ای از نوع مارسیایی (مصاحبه نیمه ساخت‎دار)، هویت دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه را سنجیدند. دانشجویانی که الگوی پسرونده هویت را از سال اول دانشگاه تا سال آخر نشان دادند (برحسب زنجیره پراکنده ـ بازداشته ـ معوق ـ موفق) بیشتر احتمال داشت که در گروه‎های درسی‎ای باشند که کمترین تأکید را بر بسط تفکّر دانشجو و آگاهی وی از موضوع‎های اجتماعی، همچون رویدادهای جهانی و ملی و دیگر موضوع‎های اجتماعی دارند.
در ایران، پژوهشی که به بررسی تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته باشد، گزارش نشده است. در مجموع، گرچه پژوهش‎های بسیار کمی در مورد بافت مدرسه در تحوّل هویت وجود دارد، مطالعه‎های انجام‎شده نشان می‎دهند که مدرسه ممکن است بر ارتقای هویت تأثیری مثبت داشته باشد.
۶ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین
به غیر از مدرسه، نهادها و برنامه‎های اجتماعی بسیار کمی اساساً به نوجوانان اختصاص دارند. بدین ترتیب، مدرسه نخستین نهاد خارج از خانه است که در آن تحوّل نوجوانان را می‎توان هدایت کرد و شکل داد. در چنین بافتی، رفتار مشکل‎آفرین نوجوان را می‎توان تا حدّی ناشی از شکست مدارس در جلب پیوند‎جویی اجتماعی دانش‎آموزان و فراهم آوردن تجربه‎های آموزشی و تدارک یک بافت اجتماعی که در آن نوجوانان بتوانند صلاحیت اجتماعی را در خود پرورش دهند، دانست (سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
انتقال به مدرسه راهنمایی (اکلز و میجلی، ۱۹۸۹، نقل از سامروف و دیگران، ۲۰۰۴)، زمانی در تحول رخ می‎دهد که تغییرات بافتی عمده‎ای در عوامل اجتماعی‎کننده، گروه‎های همسال و انتظارات نوجوانان به‎وقوع می‎پیوندند. گرچه مدرسه یک نهاد مهم جامعه‎پذیری است، پیوند با آن، در مقایسه با والدگری و ویژگی‎های همسال، در پژوهش‎های مرتبط با رشد مشکلات برونی‎سازی‎شده مورد توجه کمی قرار گرفته است. احساس پیوند با مدرسه تنها جنبه محیط مدرسه است که به‎طور ثابت با سلامت و اجتناب از رفتارهای خطرآفرین در دانش‎آموزان مرتبط است (دیلون۱و سواینبورن۲، ۲۰۰۷). مطالعات نشان می‎دهند که پیوند بیشتر با مدرسه از خلال دلبستگی بیشتر، پیشرفت بالاتر و مشارکت بیشتر در فعالیت‎های مدرسه، احتمال بدرفتاری در مدرسه و دیگر انواع رفتار بزهکارانه را کاهش می‎دهد (هافمن۳[۱۲۴]و شو۴، ۲۰۰۲).
رسنیک۵، هریس۶و بلوم۷(۱۹۹۳، نقل از بانی۸، بریتو۹، کلوسترمان۱۰، هورننگ۱۱و اسلاپ۱۲، ۲۰۰۰) در پژوهشی در گروه نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که در دانش‎آموزان دبیرستانی که در پیوند با مدرسه نمرات بالاتری داشتند، در مقایسه با دانش‎آموزان دارای نمرات پایین در این متغیر، میزان استیصال هیجانی، فکر خودکشی، رفتار خودکشی، خشونت، مصرف مواد، و فعالیت جنسی زودهنگام به‎طور معناداری کمتر است. بر اساس نتایج این مطالعه، پیوند با مدرسه بیش از دیگر عوامل، از جمله پیوند با خانواده، در برابر غیبت از مدرسه، بزهکاری، مصرف چندگانه مواد و بارداری، از نوجوانان حفاظت می‎کند.
جسور، ون دن بوس[۱۲۵]، وندرین[۱۲۶]، کوستا و تربین[۱۲۷](۱۹۹۵) در یک مطالعه طولی در نمونه ۱۵۹۱ نفری از دانش‎آموزان پایه‎های هفتم، هشتم و نهم (۴۳ درصد پسر) در آمریکای شمالی به بررسی رابطه عوامل حفاظت‎کننده روان ـ اجتماعی و اشتغال به رفتار مشکل‎آفرین، یعنی، مصرف الکل و مواد، بزهکاری، و فعالیت جنسی زودهنگام پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تعهد بالاتر به مدرسه با سطوح پایین‎تر رفتار انحرافی مرتبط است.
در نمونه‎ای متشکل از ۴۲۶۳ دانش‎آموز پایه‎های ششم تا هشتم از هفت مدرسه راهنمایی در آمریکا، سیمونز ـ مورتون و دیگران (۱۹۹۹) نشان دادند که پیوند با مدرسه به‎طور مثبت با سازگاری در مدرسه و جوّ ادراک شده مدرسه، و به‎طور منفی با رفتار مشکل‎آفرین مرتبط است. بر اساس نتایج این تحقیق، رفتار مشکل‎آفرین در پسران بالاتر از دختران و در دانش‎آموزان پایه‎های بالاتر بیشتر بود. پیوند با مدرسه، جوّ مدرسه و سازگاری در مدرسه در دختران بیشتر از پسران بود و به‎طور معناداری از یک پایه به پایه دیگر کاهش می‎یافت.
بانی و دیگران (۲۰۰۰) در نمونه‎ای از ۳۴۹۱ نفر دانش‎آموز پایه‎های هفتم تا دوازدهم با میانگین سنی ۱۵ سال، با روش آماری رگرسیون، به این نتیجه دست یافتند که کاهش پیوند با مدرسه با افت وضعیت سلامتی،
افزایش دیدارهای خانگی پرستار مدرسه، مصرف سیگار، و فقدان مشارکت در فعالیت‎های فوق برنامه مرتبط
است.
براون (۲۰۰۰) در نمونه‎ای متشکل از ۱۷۵۶ نوجوان ۱۳ تا ۱۷ ساله، در پاسخ به یکی از پرسش‎های تحقیق خود در این باره که آیا پیوند با مدرسه با کاهش احتمال رفتارهای مشکل‎آفرین مرتبط است، به این نتیجه دست یافت که پیوند با مدرسه به‎طور معناداری با کاهش احتمال رفتار مشکل‎آفرین ارتباط دارد.
ویتلاک[۱۲۸](۲۰۰۳) نشان داده است که پیوند با مدرسه، نوجوان را در مقابل خشونت، رفتار جنسی مخاطره‎آمیز، مصرف مواد و ترک تحصیل محافظت می‎کند. نوجوانی که در مدرسه احساس خوبی داشته باشد، با بزرگسالان مدرسه احساس دلبستگی زیادی کند و به مدرسه احساس تعلق داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که در زمان مدرسه و خارج از مدرسه وقت زیادی را صرف فعّالیّت‎های مثبت کند. دو عامل سن و تا حدی کمتر جنس پیوند با مدرسه را پیش‎بینی می‎کنند. در مطالعات انجام شده، رابطه بین جنس و پیوند با مدرسه بی‎ثبات، ولی رابطه بین سن و پیوند با مدرسه باثبات و مستمر بوده است؛ یعنی، نوجوانان سنین بالاتر کمتر با مدرسه پیوند دارند.
سامروف و دیگران (۲۰۰۴) تغییرات در مشکلات رفتار ارتباطی (ترکیبی از خشم، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری) را در ۱۱۹۱ دختر و پسر آمریکایی آفریقایی‎تبار و سفیدپوست از اوایل نوجوانی تا اواخر نوجوانی و نقش خانواده، همسال و مدرسه را در این نوع مشکلات بررسی کردند. آنها به این نتیجه دست یافتند که نقش مدرسه از سایرعوامل بافتی طیّ اوایل نوجوانی (مدرسه راهنمایی) تاثیرگذارتر است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:27:00 ق.ظ ]




تنوع فرهنگی یاعدم تجانس فرهنگی در گروه کاری ؛
هنجارهای فرهنگی- اجتماعی یا تمایلات فرهنگی افراد در گروه کاری نسبت به ساختار وفعالیت گروهی ؛
۳ ) فاصله یا میزانی که اعضای گروه ازنظرفرهنگی با یکدیگر متفاوتند.
« اثرات هوش فرهنگی بر پذیرش وادغام اعضاء درتیم های چندمیلتی » عنوان مطالعه ای است که توسط یینگ(۲۰۰۶) انجام گرفته است.روش تحقیق از نوع آزمایشی همراه با ابزار پرسشنامه بوده است.اطلاعات از۲۵۹ جنبه از ۴۰ پروژه تیمی درمدرسه تجازی سانفرانیسکو جمع آوری شده است. میانگین سنی ۲۲سال بوده است. وازمجموع مشارکت کنندگان ۵۷درصد دخترو۴۳درصد پسربوده اند.حجم نمونه دراین مطالعه ۴۵۴ دانش آموزسانفرانسکویی بوده است.۱۹۷دانش آموزبومی وبقیه از۱۹کشور مختلف انتخاب شدندکه شامل کانادا،نیوزلند،فنلاند،نروژ،سوئد،هلند وآلمان بوده اند.دانش آموزان دریک کلاس رفتاری سازمانی بین اللملی ۴ماه ثبت نام کردند. مربیان،آن ها رابراساس تیم های فرهنگی مختلف درابتدای دوره تقسیم کردند.وظیفه اصلی هرتیم ارائه مطلب درمدت ۴۵ دقیقه بود.این ارائه مطلب درپایان توسط ود دانش آموزومربیان تجزیه وتحلیل می شد.اطلاعات آماری مربوط به هوش فرهنگی درابتدای سال تحصیلی جمع آوری شد،امااطلاعات مربوط به اعتماد اعضا درانتهای سال تحصیلی گردآوری شده است.این کار به صورت چندمرحله ای انجام پذیرفته است.
نتایج تحقیق حاکی ازآن بوده اند که گروه های متنوع فرهنگی سطح کمتری ازتاثیرپذیری براساس اعتماد نسبت به گروه های تک فرهنگی داشته اند.نتایج همچنین نشان داده اندکه هوش فرهنگی اعضای محلی گروه ها،تاثیرات منفی تنوعات فرهنگی براعتماد راکاهش داده است.همچنین این که رابطه معناداری میان هوش فرهنگی فراشناختی وتنوع گروهی درمورد پیش بینی اعتماد وجودداشته است.
ایمای(۲۰۰۷)به بررسی تاثیر هوش فرهنگی براثربخشی مذاکره بین فرهنگی درمیان مذاکره کنندگان آمریکایی وآسیای غربی پرداخته است که درآن هوش فرهنگی به عنوان عامل کلیدی اثربخشی مذاکره بین فرهنگی معرفی شده است.هم چنین تحلیل های اکتشافی این تحقیق نشان می دهد که بعد انگیزشی هوش فرهنگی قدرت پیشگویی کنندگی قوی تری نسبت به سایرابعادداشته است. پرادو(۲۰۰۶) به بررسی رابطه هوش فرهنگی وعدم اطمینان محیطی دریافتی مدیران ۲۷کشورازطریق شبکه وسیع جهانی اینترنت پرداخته است.یافته های حاصل از این تحقیق نشان داد که هوش فرهنگی اهمیت وکاربرد بسیارزیادی درشناخت وارزیابی عدم اطمینان تجاری بین المللی دارد.
ون دریل (۲۰۰۸) درپژوهش خودبه بررسی،توسعه وبخش کمی هوش فرهنگی به عنوان یک ساختارحیاتی ،
سطح سازمانی می پردازد.آنها معتقدند که هوش فرهنگی سازمانی رابطه مثبتی با اثربخشی سازمانی وعملکرد سازمانی دارد.
نتایج تحقیق با تناگر(۲۰۰۵)که درکشورهندباهدف بررسی واندازه گیری رابطه توانمندسازی روانشناختی وتعهدسازمانی درمیان مدیران سازمان های دولتی این کشورصورت گرفته بودحاکی ازآن است که توانمندسازی کارکنان ارتباط مثبت ومعناداری باتعهدسازی دارد.
جمع بندی
دراین فصل ابتدا به بیان مبانی نظری شامل تعریفاتی از تعهد ، تعهدسازمانی ، شاخص های تعهدسازمانی واجزای آن ، وسپس به تعریف هوش ، نظریات راجب هوش ازجمله نظریه پیاژه و به تعریف هوش فرهنگی وپیدایش آن براساس تحقیقات صورت گرفته وعامل های آن پرداخته شده است.سپس به بیان پیشینه ی تحقیق شامل تحقیقات داخلی وخاجی پرداخته شده است.براساس پیشینه ی تحقیق مشخص شدکه درایران هم تحقیقاتی راجب هوش فرهنگی باسایرمتغیرها صورت گرفته است درباره تعهدسازمانی تقریباً تحقیقات بیشتری صورت گرفته است ولی بین رابطه هوش فرهنگی وتعهدسازمانی تحقیقی صورت نگرفته بود.البته درخارج کشورتحقیقات هوش فرهنگی زیاداست ودرباره تعهدسازمانی هم تحقیقات زیاداست.درباره رابطه این دومتغیردرخارج هم تحقیقی یافت نشد.
فصل سوم:
روش شناسی تحقیق
دراین فصل به بیان روش تحقیق ، جامعه ی آماری ، حجم نمونه وروش نمونه گیری ، ابزارجمع آوری داده ها واعتبار وپایایی آن ها ، روش اجرایی تحقیق ، روش تجزیه وتحلیل داده ها و ملاحضات اخلاقی تحقیق پرداخته شده است.
روش تحقیق
این تحقیق ازنوع توصیفی _ همبستگی است.تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده های موردبررسی است.اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفا برای شناخت بیشتر شرایط یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد.بیشترتحقیقات علوم رفتاری را می توان درزمره تحقیق
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

توصیفی به شمارآورد ( سرمد وهمکاران ،۱۳۸۹).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:27:00 ق.ظ ]