امروزه بیابانی­شدن اراضی پدیده­ای است که بسیار­ی از مناطق مختلف جهان را تهدید می­ کند، بر همین اساس انجام مطالعاتی در زمینه مشخص­کردن نرخ تخریب­اراضی و وضعیت تخریب و همچنین با ارزیابی معیار­ها و شاخص­ های مختلف و مطالعات همه جانبه در زمینه­ بیابان­زایی، می ­تواند سبب ارائه راهکار­های مدیریتی مناسب شده و از گسترش بیابان­زایی جلوگیری نمود. نتایج این تحقیق می ­تواند به عنوان یک منبع برای انجام اقدامات مدیریتی به منظور کاهش میزان فرسایش وتولید رسوب و استفاده بهینه از آب­های موجود در منطقه از طریق کشت گونه­ های سازگار با شرایط محیطی منطقه و نیز قرق­کردن منطقه است. به کارشناسان منابع­طبیعی کمک می­ کند تا روش­های احیایی مناسبی با شرایط اقلیمی منطقه وهمچنین روش­های مناسب مبارزه با فرسایش آبی وبادی را اجرا نمایند. می ­تواند برای ساکنین منطقه هشدار­ی باشد که از چرای زودرس مراتع پرهیز کرده و دام را با توجه به ظرفیت مرتع وارد منطقه کنند. با مشخص کردن سهم هر یک از فاکتور­ها در مدل­های مطرح شده و مشخص نمودن نحوه اثر آنها بر پدیده بیابان­زایی راهکار­هایی مناسب جهت بیابان­زایی در منطقه که سازگار با شرایط منطقه باشد را می­توان ارائه داد.

سازمان­های بهره­بردار احتمالی:
اداره منابع­طبیعی و آبخیز­داری
مرکز تحقیقات کشاورزی و منابع­طبیعی
مراکز دانشگاهی
مراکز مطالعات­اجرایی
مدیریت بحران استانداری
فصل دوم
سابقه تحقیق
سابقه تحقیق در ایران و جهان
۲-۱- مقدمه
آثار پدیده بیابان­زایی را در هر منطقه می­توان به واسطه پیدایش تعداد­ی از فرایند­های تخریبی در اکوسیستم مشاهده­کرد و جهت ارزیابی و توصیف، آنها را به کمک روش­های متعددی به صورت کیفی و کمی ارزشیابی کرد. در این زمینه باید گفت که ارزیابی شدت بیابان­زایی در مناطق مختلف با بهره گرفتن از مدل بیابان­زایی از جمله این روش­ها است که دارای اهمیت بسیار زیاد­ی است. تا به حال مطالعات گسترده­ای در این رابطه در نقاط مختلف دنیا و نیز ایران انجام شده که برخی از آنها به شرح زیر است.
۲-۲- سابقه تحقیق در جهان
در سال ۱۹۷۶ اولین تحقیق غیر رسمی که به صورت منطقه­ای در امر تهیه نقشه بیابان­زایی انجام شد، توسط محققین دانشگاه هامبورگ و در کشور سودان صورت­پذیرفت. این تحقیق در منطقه­ای تحت عنوان دارفور و به مدت چهار سال در سودان انجام پذیرفت. نتایج این کار شامل دو نقشه کاربری اراضی و بیابان­زایی بود که در ارتباط با هم بودند (ابراهیم^[۸]، ۱۹۸۰) ]۸[. در بررسی نقشه بیابان­‎زایی فوق، سه دسته­اطلاعات با هم تلفیق و همپوشانی شدند تا نقشه مذکور بدست آید که این اطلاعات به قرار زیر می­‎باشند:
فعالیت­‎های مرفودینامیکی (فرسایش بادی، فعالیت مجدد تلماسه‎­ها، فرسایش رودخانه­‎ای و…) که بیانگرفرآیند­های فرسایش بیابان­‎زایی بودند.
وضعیت اقلیمی و پوشش­گیاهی (بیابان، نیمه­بیابانی، ساوانا و…) که به عنوان پیش فرض‎­های فرایند بیابان‎­زایی در نظر گرفته شدند.
درجه خطر و خسارت بیابان­زایی در ارتباط با فشار انسان و دام.
اولین فعالیت رسمی که به صورت گسترده­ای در زمینه ارزیابی و نقشه­بندی با هدف یک درک بهتر از مسائل پیچیده بیابان­زایی انجام­شد، تهیه نقشه جهانی بیابان­زایی (UNCCD) بود که توسط ^[۹]UNESCO، WMD ^[۱۰] و FAO^[11] در سال ۱۹۷۷ وبه دنبال مطرح شدن مسائل و مشکلات بیابان­زایی انجام شد. این نقشه با مقیاس ۱:۲۵۰۰۰۰۰۰ تهیه و مشخص­کننده مناطق بیابانی به انضمام مناطق مجاور آنها که در معرض خطر شدید این پدیده قرار­داشتند بود به صورتی که با مراجعه به این نقشه سه دسته اطلاعات از هر منطقه بدست می ­آید که به شرح زیر هستند:
۱- فرایند­هایی که منجر به ظهور پدیده بیابان­زایی شده اند:
در اینجا فرایند­هایی که منجر به پدیده بیابان­زایی شده ­اند مورد بررسی قرار­گرفتند که طی آن فرایند­های فرسایش بادی، شور شدن و میزان حرکت ماسه به عنوان اصلی­ترین عوامل در بروز بیابان­زایی معرفی شدند.
۲- درجه خطر بیابان­زایی مربوط به هر منطقه:
در این بخش، مناطق مختلف از نظر خطر بیابان­زایی به سه کلاس، بیابان­زایی کم، بیابان­زایی شدید و بیابان­زایی بسیار شدید تقسیم شدند.
۳- عوامل انسانی و محیطی در ایجاد بیابان­زایی:
در اینجا هم عوامل زیست­اقلیمی و هم عوامل انسانی مورد بررسی قرار­گرفته تا در این رابطه عامل اصلی مشخص شود. باید توجه شود که در بخش عوامل انسانی، فشار شدید انسان و دام بر محیط و عرصه، از جنبه افزایش جمعیت، اقدامات نا­مناسب و در بخش زیست­اقلیمی، نوع اقلیم را با توجه به طبقه ­بندی اقلیمی به چهار دسته فرا­خشک، خشک، نیمه­خشک، و نیمه­مرطوب تقسیم ­بندی شده­بودند مورد ارزیابی قرار گرفتند ]۱۸[.
در سال ۱۹۸۰ تحقیقی با هدف طراحی یک روش مقدماتی برای ارزیابی و تهیه نقشه بیابان­زایی توسط فائو- یونپ شروع شد که اهداف زیر را دنبال می­کردند:
افزایش سطح دانش پرسنل
توسعه روش­هایی جهت ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی
اجرای این روش­ها و آزمون آنها در مناطق دیگر
مستند نمودن روش­های مورد قبول و کاربرد آنها در مطالعات منطقه­ای
پیشنهاد این روش به منظور استفاده در ارزیابی­های بعدی در مناطقی که در معرض بیابان­زایی هستند.
در روش­های ذکر شده وضعیت فعلی، میزان و خطر بیابان­زایی مورد توجه قرار گرفته و به منظور بررسی آنها هشت فرایند بیابان­زایی تفکیک و مشخص شدند که به شرح زیر هستند
۱- فرسایش آبی
۲- فرسایش بادی
۳- ماندابی شدن
۴- تخریب ساختمان خاک
۵- زوال پوشش­گیاهی
۶- تجمع مواد سمی
۷- کاهش مواد آلی خاک
۸- شور و قلیا­شدن خاک
اطلاعات مورد­نیاز این کار از تفسیر عکس­های هوایی، مشاهدات­زمینی، تصاویر ماهواره­ای، گزارشات پارامتر­های مختلف، نقشه­های توپوگرافی و سایر عوامل بدست آمد؛ سپس ارزیابی و تهیه نقشه به کمک مدل­سازی آماری و در چهار کلاس خفیف، متوسط، شدید و بسیار شدید انجام پذیرفت. این کار طی چهار سال کار میدانی در نقاط مختلف جهان از جمله مکزیک، تگزاس، ولتای علیا، سودان، تونس، سوریه، پاکستان، ترکمنستان، و استرالیا مورد آزمون و ارزشیابی قرار­گرفت که در سال ۱۹۸۴ تحت عنوان روش مقدماتی جهت ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی منتشر گردید که بیشتر برای کاربرد در شرایط مرتعی توصیه شده است ]۸[.
در سال ۱۹۸۵، برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد با همکاری دولت کنیا طرح راهنمایی ارزیابی و نقشه­بندی بیابان­زایی را مورد اجرا قرار داد. هدف انجام طرح مذکور ارزشیابی روش فائو- یونپ بود و با انجام آن مشخص شد که علاوه بر فواید­ی که این روش جهت ارزیابی بیابان­زایی دارد، دارای یکسری ایراد و نواقص است که می­توان به عدم کاربرد سامانه اطلاعات جغرافیایی اشاره کرد، ولی با اجرای این روش و نیز استفاده از سامانه اطلاعات­جغرافیایی در انجام آن نتایج حاصله نشان داد که فوائد استفاده از سامانه اطلاعات جغرافیایی در این زمینه بسیار مفید و ارزشمند است. جهت ارزیابی در این روش پنج شاخص بیابان­زایی شامل فرسایش­آبی، فرسایش­بادی، تخریب پوشش­گیاهی، بهره ­برداری از مراتع و شاخص سکونت­گاهی انسان. اطلاعات مورد نیاز به صورت مستقیم از عملیات­صحرایی و میدانی بدست آمد، در نهایت با تلفیق لایه­ های مربوط به شاخص ­ها خطر بیابان­زایی محاسبه شد، و نیز با روی­هم قرار­دادن اطلاعات رقومی مربوط به داده ­ها، شاخص بیابان­زایی و نقشه­های خطر آن مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج همبستگی به صورت نسبت سطح متغیر ثانویه به سطح کل متغیر اولیه برای هر طبقه نشان داده شده و در نهایت محدوده­های کلاس ­ها توسط ارزیابی داده ­های همبستگی و بررسی مجدد نقشه­ها تعیین شد ]۴۲[.
اولین مطالعه وبررسی جامع تخریب اراضی در سرتاسر ایالت نیوساوث ویلز استرالیا طی سال­های ۱۹۸۸- ۱۹۸۷ انجام شد. در این بررسی تخریب اراضی به این گونه تعریف شده است:
“کاهش کیفیت منابع­طبیعی تجدید­شونده که معمولاً در نتیجه استفاده غلط و نا­مناسب از اراضی به وقوع می­پیوندند". این تعریف که توسط شرمن و هاگتن در سال ۱۹۸۶ مطرح شد در بررسی فوق مورد استفاده قرار­گرفت و بر اساس تعریف فوق تخریب­اراضی به پدیده ­های هفت گانه زیر تقسیم ­بندی می­ شود:
حرکت توده­ای، ۱۰۰ هکتار - کلاس۲
شور­شدن دیمزار­ها، ۱۰۰ هکتار - کلاس۳
فرسایش خندقی، ۱۰۰ هکتار - کلاس ۲

۴-۱- بر اساس شرایط تابستان و در حالت مجزا بودن واحدها
۴-۱-۱- جدا کننده سه فازی(V-100)
در فرایند دریزو در بالای برج احیاء گلایکول، حلال هیدروکربنی به همراه آب و سایر گازها وارد چگالنده می‌شوند. مقدار ناچیزی از تری‌اتیلن‌گلایکول نیز به همراه ‌آب و حلال وارد چگالنده می‌شود. خروجی چگالنده، ‌یک مخلوط سه ‌فازی شامل یک فاز آبی، یک فاز آلی و یک فاز گاز می‌باشد. جهت برگشت حلال به درون برج احیاء گلایکول لازم است که حلال از مخلوط جداسازی شود. به ‌این دلیل از یک جداکننده‌ی سه ‌فازی استفاده می‌شود. فاز گاز خروجی از جداکننده به flare فرستاده می‌شود و فاز آب نیز بعنوان پساب از واحد خارج می‌شود. البته ناخالصی‌های درون این آب کم است و می‌تواند در واحد، جهت مصارف گوناگون به کار رود. نحوه‌ی عملکرد یک جداکننده‌ی سه‌ فازی با توجه به ‌اشکال زیر توضیح داده می‌شود. در شکل۴-۱ A نشان دهنده‌ی Vessel، B پایه نگهدارنده، C ورودی خوراک، D تیغه‌ی توزیع کننده، E قطعه‌ی ترکیب کننده، F حباب شکن، G گرداب شکن، H بند و مخزن روغن، I حذف کننده‌ی ذرات ریز، J سیستم خارج کننده‌ی شن و ماسه می‌باشد.
شکل(۴-۱): اجزای مختلف جدا کننده سه‌فازی
شکل ۴-۲ نشان دهنده‌ی عملکرد قسمت‌های مختلف است. در قسمت ۱، سیال ورودی از طریق نازل به دو جریان ورودی یکنواخت تقسیم می‌شود، در این قسمت سیالات سنگین در قسمت جمع آوری اولیه و جریان گاز در قسمت بالا جمع می‌شود. در قسمت ۲، مایع ورودی بخشی از شدت جریان گاز ورودی را کم می‌کند و از میان تیغه‌های توزیع کننده بالا می‌رود و وارد قطعه‌ی ترکیب کننده می‌شود. در قسمت ۳، مایع یا روغنی که وارد قطعه‌ی ترکیب کننده می‌شود، سطح توزیع را ماکزیمم می‌کند و شن و ماسه‌های جمع شده‌ از طریق سیستم دفع‌کننده‌ی شن و ماسه، خارج می‌شود. در قسمت۴، ذرات بالارونده، یک لایه کف‌گیری در سطح آب تشکیل می‌دهند، این لایه کف‌گیری به قسمت‌های مختلف طبقه‌بندی می‌شود. وقتی ذرات روغن وارد سطح آب می‌شود، لایه‌ی روغن غلیظ در مخزن روغن کف‌زدایی می‌شود و روغن نیز از طریق شکننده‌ی جریان گردابی یا از طریق گرانش و یا از طریق پمپ تخلیه می‌شود. در قسمت ۵، فاز گاز با سطوح بزرگ مواجه می‌شود و از طریق قسمت تخلیه کننده‌ی گاز خارج می‌شود. در قسمت ۶، جریان آب از میان بخش جداکننده‌ی آب، به صورت آزادانه جریان می‌یابد و از طریق شکننده گرداب، پمپ و یا نیروی گرانش تخلیه می‌شود.
شکل(۴-۲): نحوه عملکرد جدا کننده سه‌فازی
تری‌اتیلن‌گلایکول خروجی از برج جذب قبل از ورود به قسمت احیاء ابتدا پیش‌گرم می‌گردد و سپس عملیات flash روی جریان مزبور صورت می‌پذیرد و گازهای سبک جذب شده در آن در این مراحل جدا گردیده و به عنوان سوخت و یا سایر مصارف دیگر مورد استفاده قرار می‌گیرد. لذا ترکیبات آروماتیک، آب و همچنین ترکیبات سنگین هیدروکربن جذب شده در تری‌اتیلن‌گلایکول وارد قسمت دفع می‌گردد و در اینجا به علت دمای بالا (  ۲۰۰) از TEG جدا شده و از بالای برج دفع خارج می‌گردند. جهت جلوگیری از انتشار ترکیبات BTEX و بازیافت حلال هیدروکربنی و جداسازی آنها از فاز آب از یک جداکننده‌ی سه‌فازی در شرایط اتمسفریک و در دمای محیط استفاده می‌شود که گاز آن بدلیل مقادیر کم به محیط تخلیه می‌گردد و دو فاز مایع پس از جداسازی دوباره به‌ ادامه فرایند هدایت می‌شوند. لذا لازم است بعد از خروج از برج دفع جریان شامل مواد مذکور، سرد شده و در یک جداکننده، عملیات جداسازی صورت پذیرد. بنابراین با استفاده ‌از یک کندانسور، خروجی برج دفع را تا دمای محیط سرد نموده و سپس بعد از سرد شدن به سمت جدا‌کننده‌ی سه‌فازی هدایت کرد، اما با توجه به ترکیبات حاضر در جریان خروجی از برج دفع مشاهده می‌گردد که تقریباً اکثر مواد حاضر در این قسمت از فرایند، در دمای محیط مایع می‌باشند و تقریباً حضور ترکیباتی مانند گاز متان و نیتروژن و یا دی‌اکسیدکربن به دلیل انجام مراحل flash قبل از مرحله‌ی ‌احیاء خیلی کم و مقادیر آن بسیار پایین می‌باشد و فاز غالب دو فاز مایع می‌باشند که عبارتند از فاز فاز آبی و فاز آلی که حاوی ترکیبات BTEX، اندکی تری‌اتیلن‌گلایکول و حلال هیدروکربنی می‌باشد.

جداکننده‌ی موجود در فرایند Drizo، یک جداکننده‌ی سه فازی خواهد بود که در دمای  ۳۵ و فشار تقریبیatm 1، دبی  ۶۸۹ از محصول بالای برج و خروجی از چگالنده را به سه فاز تفکیک می‌کند. دبی جرمی فاز آبی در حدود  ۳/۱۶۲ و دبی جرمی فاز هیدروکربنی در حدود  ۵۱۵ می‌باشد. مقدار فاز گازی کم بوده و در حدود
۷/۱۱ است.
برای سایز کردن جداکننده‌ی سه فازی مورد استفاده در فرایند Drizo از نرم‌افزار HYSYS استفاده شده است که نتایج بدست آمده برای تعیین اندازه جداکننده، از قرار زیر می‌باشند:
جدول(۴-۱): اندازه های بدست آمده از نرم‌افزار HYSYS برای جداکننده‌ی سه فازی استفاده شده در فرایند Drizo با توجه به شرایط تابستان و در حالت مجزا

۴-۱-۲- مبدل حرارتی E-100
تجهیزات مورد استفاده در انتقال حرارت با توجه به عملی که در فرایند انجام می‌دهند تعریف می‌گردند. مبدل‌های حرارتی، حرارت را بین دو جریان فرایندی تبادل می‌کنند، در حالیکه در کولرها، از یک جریان Utility برای خنک‌ کردن یک جریان فرایندی و در هیترها، از یک جریان Utility برای گرم کردن یک جریان فرایندی استفاده می‌شود. تقسیم‌بندی مبدل‌های حرارتی بر اساس عملی که در فرایند انجام می‌دهند به شرح زیر می‌باشد:

• • گرمکن‌ها: گرمکن‌ها برای گرم‌ کردن سیالات در فرایند به کار برده می‌شود و غالباً از بخار آب به عنوان سیال گرم‌کننده‌ استفاده می‌شود. با این حال در پالایشگاه‌های نفت، از روغن داغ جاری در سیکل حرارتی نیز، جهت گرمایش استفاده می‌کنند.

• • سرد‌کن‌ها: برای سرد کردن سیالات از سرد‌کن استفاده می‌شود و آب سرد به عنوان ماده‌ی واسط سرمایش عمل می‌کند.

• • چگالنده‌ها: چگالنده نیز نوعی سرد‌کن است ولی هدف از به کار‌گیری آن گرفتن حرارت محسوس سیال می‌باشد.

• • ریبویلرها: هدف از به کار بردن ریبویلرها، تأمین حرارت لازم در فرایند تقطیر به عنوان حرارت نهان است.

• • تغلیظ‌کننده‌ی تبخیری: تغلیظ‌کننده‌ی تبخیری وسیله ‌ایست که برای غلیظ کردن محلول‌ها با تبخیر آب آنها مورد استفاده قرار می‌گیرد و اگر سیال دیگری نیز همراه با آب تبخیر شود اصطلاح تبخیر‌کننده به کار برده می‌شود.

تقسیم‌بندی دیگری از مبدل‌های حرارتی بر اساس آرایش جریان می‌باشد. بر اساس آرایش جریان، مبدل‌های حرارتی به دو دسته‌ی زیر تقسیم می‌شوند:

• مبدل‌های حرارتی با جریان موازی(Co-Current):

- انعطاف پذیری و نحوه فکری

- تحلیل
- ترکیب

بازسازی

اقتباس از بارکلی (۲۰۰۰)
بازداری رفتاری، اساس شالوده و میانجی چهار کارکرد اجرایی قرار می‌گیرد. این چهار کارکرد عبارتند از: حافظه غیرکلامی، حافظه فعال کلامی، خودتنظیمی و بازسازی بارکلی معتقد است، این سیستم در ناحیه قشر مخ حدقه‌ای و جسم مخطط مغز قرار گرفته و روی هم رفته بازداری رفتاری عبارت است از توانایی فرد در به تأخیر انداختن پاسخ‌های فوری به محرک‌های محیطی (بارکلی، ۲۰۰۰).
حافظه فعال غیرکلامی از طریق تجسم شنوایی و بینایی به خودتنظیمی کمک می‌کند و این در حالی است که حافظه فعال کلامی به درونی سازی کلام و شکل گیری گفتار درونی کمک می کند. خود گویی و یا گفتگو با خود منجر به انعکاس مشکل و حل مشکل می‌گردد. این گفتگوی درونی شده شکلی از ارتباط متقابل بازداری رفتاری است، طوری که با توجه به خصوصیات رویدادهای موجود پسخوراندهایی را برای سیستم بازداری رفتاری فراهم می‌کند. در ضمن حافظه فعال غیرکلامی و کلامی نیز با یکدیگر تعادل دارند. توانایی تنظیم عاطفه و هیجان متناسب با رویدادها، خودتنظیمی نامگذاری شده است. خودتنظیمی که گاهی خود گردانی خلق، انگیزش وسطح انگیختگی نیز نامیده می‌شود. با درونی سازی هیجانات شرایطی را برای ایجاد انگیزه در مورد رفتارهای آنی فراهم می‌کند. نهایتاً بازسازی که به عنوان تعامل دو فرایند تحلیل و ترکیب^[۱۹۳] توصیف شده است عبارت است از توانایی تقسیم کردن رفتارهای مشاهده شده به اجزاء تشکیل دهنده که بتوان آنها را در رفتارهای جدیدی که به سمت یک هدف گرایش دارند دوباره ترکیب کرد (بارکلی، ۲۰۰۰، ۱۹۹۸).

بارکلی (۱۹۹۸) برای اینکه رابطه بین ناهنجاری‌های زیستی با مشکلات رفتاری ADHD را توضیح دهد، روی اختلال در بازداری رفتاری و کنترل شخصی تمرکز می‌کند. این اختلال در چهار زمینه عملکرد نمایان می‌شود:
۱)حافظه فعال غیرکلامی ۲) درونی کردن گفتگو با خود ۳) خودگردانی خلق، انگیزش و سطح انگیختگی ۴) بازسازی. در نظر بگیرید چگونه هر یک از این اختلال‌ها در رفتار کودک نمایان می‌شوند. مشکلات مربوط به حافظه فعال باعث می‌شوند کودک نتواند حساب زمان را نگهدارد یا چیزهایی مانند موعدها و تعهدات را به یاد آورد. اختلال در درونی کردن گفتگو با خود بدان معنی است که این کودکان نمی‌توانند افکارشان را برای خودشان نگهدارند یا به سؤال کردن از خود یا هدایت خود بپردازد؛ در عوض آنها خیلی زیاد حرف می‌زنند و فاقد درک رفتار قانونمند هستند. اختلال در خودگردانی خلق و انگیزش باعث می‌شود آنها بدون سانسور، تمام هیجانات خود را آشکار سازند، در حالی که قادر نیستند سایق و انگیزش خودشان را تنظیم کنند. اختلال در توانایی بازسازی، به توانایی محدود در حل کردن مسائل منجر می‌شود، زیرا آنها نمی‌توانند رفتارها را تجزیه و تحلیل کنند و رفتارهای جدیدی را از آنها به وجود آوردند (هالجین و ویتبورن، ۱۳۸۶).
بارکلی (۲۰۰۰) معتقد است که میانجی اصلی همه کارکردهای اجرایی، بازداری رفتاری است. وی می‌افزاید، بازداری رفتاری یا شخصی سازی گفتار و رفتار اولین عملکرد در مدل وی برای رشد کودکان است که با حافظه فعال غیر کلامی دنبال می‌شود و بازداری رفتاری را به عنوان ساختار اولیه برای رشد خطی چهار کارکرد اجرایی باقیمانده مطرح می‌کند.
نیگ^[۱۹۴] (۲۰۰۱) به نقل از آلفورد (۲۰۰۶) بیان می‌دارد، نقص حرکتی – اجرایی بازداری باعث ایجاد مشکلاتی در تنظیم برانگیختگی حافظه فعال و سایر عملکردهای تنظیمی می‌شود. بطور مشابهی بارکلی (۲۰۰۰) نیز در مورد وجود ارتباط پیوسته بین بازداری رفتاری و کارکردهای اجرایی که کنترل رفتاری را شکل می دهند صحبت کرده است. سیستم بازداری رفتاری به ظاهر شدن مؤثر کارکردهای اجرایی کمک می‌کند. به علاوه اگر سیستم بازداری رفتاری نتواند رفتارها را درونی (با شکست در بازداری پاسخ‌ها) در چهار کارکرد اجرایی دیگر نقص‌های متعددی پدید خواهد آمد.
بارکلی (۲۰۰۰) معتقد است این شکست سیستم بازداری رفتاری دقیقاً همان چیزی است که در افراد مبتلا به ADHD اتفاق می‌افتد. وی می‌افزاید مفهوم کلی بازداری رفتاری با کنترل رفتاری مترادف است. بارکلی تصریح می‌کند که بازداری رفتاری به نتیجه ی اثر متعادل سه فرایند زیر باز می‌گردد:

• بازداری یک پاسخ غالب (بازداری اولین و قوی‌ترین واکنش به یک رویداد).

• مکث یک پاسخ در حال انجام.

• پردازش بدون حواسپرتی پاسخ‌های انتخاب شده.

در ابتدا فرد نیاز دارد یک پاسخ غالب را بازداری کند. با انجام این کار می‌تواند با ۱) تحلیل موقعیت و ۲) تشخیص اینکه لازم است پاسخ را ارائه دهد یا قطع کند، در پاسخ در حال انجام تأخیر و مکث ایجاد کند و در نهایت به دنبال تحلیل مکانیزم بازداری برای فرآیندهای اولیه، دفاع ایجاد می‌کند و به آنها اجازه می‌دهد بدون حواسپرتی ظاهر شوند.
مدل ترکیبی بارکلی از ADHD مطرح می‌کند که نقص در بازداری رفتاری به اختلال‌های ثانوی در چهار کارکرد اجرایی درونی سازی گفتار، حافظه فعال، بازسازی و خودتنظیمی عاطفه، انگیزش و برانگیختگی منجر می‌شود. این چهار کارکرد اجرایی را می‌توان به عنوان توانایی‌های روانی که منجر به خود کنترلی می‌شوند در نظر گرفت و بنابراین تا اندازه‌ای به بازداری وابسته‌اند. این اعتقاد هست که اختلال‌های ثانوی به کاهش کنترل رفتاری حرکتی منجر می‌شود (بارکلی، ۱۹۹۷).
کودکان دارای ADHD در توجه و بازداری به عنوان دو فرایند اصلی شناختی دارای مشکل می‌باشند و رفتار خود را نمی‌توانند به طور مناسبی تنظیم کنند (کرانوچویل و موریس، ۱۳۸۷). اگرچه بازداری رفتاری، نظریه‌ای است که در حال حاضر تأکید زیادی بر آن شده است، اما مناظره بین «نقایص توجه» در مقابل «بازداری» و ارتباط بین این دو عامل هنوز ادامه دارد.
نظریه لوریا و ویگوتسکی: نظریه تحول شناختی^[۱۹۵] کودکان ویگوتسکی^[۱۹۶] (۱۹۷۸) پذیرفته‌ترین جایگاه را در مورد اهمیت صحبت شخصی^[۱۹۷] در تحول شناختی آنها دارد. طبق نظر ویگوتسکی صحبت شخصی منشأ گرفته از صحبت بیرونی یا صحبت با صدای بلند، به منظور ارتباط برقرار کردن با خود برای خود راهگشایی^[۱۹۸] و خود هدایتی^[۱۹۹] می‌باشد. اساساً گفتار بیرونی به کار گرفته می‌شود تا در کنترل کردن و هدایت رفتار به کودک کمک نماید. با این وجود همزمان با رسش کودک، رفتار آنها تحت کنترل خودآموزی‌های کلامی در می‌آید و صحبت شخصی نیز از افکار کلامی درونی و گفتگوی درونی کودک نشأت می‌گیرد. طبق این نظریه‌ی کودکان ADHD، در تحول شناختی و تحول صحبت شخصی نسبت به کودکان نرمال نقص‌هایی را نشان می‌دهند.
هادیان فرد (۱۳۸۰) نشان داد که، در نظریه‌ی لوریا و ویگوتسکی، یک کودک طبیعی با میانجی‌گری زبان در طی رشد به تنظیم فرآیندهای شناختی نایل می‌شود. آنها معتقدند در ماه‌های اولیه، ابتدایی ‌ترین و غیرارادی‌ترین نوع توجه، که به قوی‌ترین و یا به لحاظ زیستی مهمترین محرک ها جلب می‌شود، در کودک ظاهر می‌گردد. این نوع توجه، شامل گرداندن چشم‌ها، چرخاندن سر به طرف منبع محرک‌ها، متوقف شدن سایر اشکال نامربوط فعالیت و مجموعه معینی از واکنش‌های تنفسی، قلبی- عروقی و گالونیکی می‌شود. پاولوف این نوع توجه را بازتاب جهت یابی^[۲۰۰] نامید. این بازتاب بین انسان و سایر پستانداران مشترک است و نسبت به محرک‌های جدید با حائز اهمیت رخ می‌دهد. از طرف دیگر، بر اثر تکرار این محرک‌ها، بازتاب جهت‌یابی کاهش می‌یابد، که اصطلاحاً به آن خوگیری^[۲۰۱] گفته می‌شود (لوریا، ۱۹۸۲،۱۹۷۹؛ لوریا، ۱۳۶۸؛ ویگوتسکی، ۱۹۶۲) به نقل از هادیان فرد (۱۳۸۰)، معتقدند که تمام فرآیندهای توجه در کودک متأثر از محرک‌های جدید با حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک نیست و به صورت غیرارادی اتفاق نمی‌افتد، بلکه نوع عالی‌تر توجه نیز وجود دارد که توجه ارادی نامیده می‌شود. این نوع توجه ریشه زیستی ندارد، بلکه نوعی عمل اجتماعی است و از طریق ارتباط گفتاری والدین (خصوصاً مادر) با کودک پدید می‌آید. کودک از آغاز در محیط، با بزرگسالان زندگی می‌کند. وقتی مادرش در محیط شی‌ء را نام می‌برد و با انگشتش به آن اشاره می‌کند، توجه کودک به آن شیء جلب شده، بدون آنکه لزوماً محرک قوی، بدیع یا حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک باشد. به این ترتیب کلام مادر، باعث متمایز شدن یک شیء از محیط می‌شود. در این سن توجه کودک زیر نفوذ گفتار بزرگسالان قرار دارد. به این دلیل می‌توان این نوع توجه را، توجه اجتماعی نامید. تا سن دو سالگی توجه اجتماعی در رقابت با توجه زیستی قرار دارد. اگر از کودک خواسته شود توپی را به ما بدهد و در سر راه توپ یک شی درخشان و جدید قرار داده شود، توجه کودک به آن شی جلب گردد، یعنی هنوز توجه ارادی نمی‌تواند در رقابت با توجه غیرارادی پیروز شود. در حدود سن چهار و نیم تا پنج سالگی توانایی توجه ارادی کودک به حدی افزایش می‌یابد که عموماً جنبه مسلط پیدا می‌کند. ولی تا سن مدرسه عموماً این فرایند در کودک کاملاً اکتساب نشده است. با رشد کودک و شکل گیری نمادهای کلامی در او، به تدریج توجه اجتماعی که قبلاً توسط بزرگسالان هدایت می‌شد، توسط خود کودک هدایت می‌شود. در ابتدا او با کلامی بسیار بسط یافته و صدای بلند فرآیندهای شناختی خود را هدایت می‌کند. اما به تدریج کلام کوتاه‌تر و زیر لبی‌تر می‌شود، تا به مرحله‌ای می رسد که در هنگام توجه و تفکر با گفتار درونی، هدایت این فرایند را به عهده می‌گیرد. طبق نظریه لوریا و ویگوتسکی، نظم بخشی حرکت نیز مشابه نظم بخشی زبان است. آنها دیدگاه مکانیکی، که تمام اعمال و حرکات را نوعی حرکت بازتابی معرفی می‌کند، قبول ندارد و معتقدند منشأ حرکت و عمل ارادی، منحصراً زیستی نیست، بلکه ریشه در ارتباطات بین دو فرد دارد. ارتباط کودک و بزرگسال مبدأ حقیقی نظم بخشی حرکت ارادی است. در ابتدا حرکت کودک زیر نمود دستورات کلامی والدین قرار دارد. کودک در حدود سن ۳ سالگی می‌تواند دستورات شفاهی بزرگسالان را انجام دهد. ولی در انجام حرکات پیچیده با دستورات شفاهی مشکل دارد. در این سن به آسانی بسوی حرکات کلیشه ای و متناوب کشیده می‌شود. آزمایش‌های لوریا نشان داد کارکرد تحریکی گفتار زودتر از کارکرد بازداری آن، شکل می‌گیرد. بتدریج با افزایش سن، حرکات تابع معنای کلام بزرگسالان می‌شود و با تسلط کلام بتدریج رفتار ارادی تابع دستورات شفاهی خود کودک می‌گردد. در فرایند رشد شناختی، گفتار کودک، از گفتار قابل شنیدن به گفتار نجوایی و سپس به گفتار درونی تغییر می‌یابد.
به این ترتیب بر اساس نظریه لوریا و ویگوتسکی، سازماندهی توجه و رفتار از طریق زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه به وقوع می‌پیوندد. این شکل پیچیده رفتار و توجه در آنتوژنی^[۲۰۲] فرد دیرتر ظاهر می‌شود و مستلزم یکپارچگی سیستم‌های بعدی مغز است که در فیلوژنی^[۲۰۳] آشکار می گردد. مهمترین قسمت مغز در ارتباط قطعه‌ی پیشانی و ارتباطات آن با سیستم کناری و مشبک است. بنابراین می‌توان گفت آنتوژنی فهرستی از فیلوژنی است، بدین معنی که رشد آدمی از دوره جنینی تا پزرگسال موازی با مراحل تکامل است. شواهد نشان می‌دهد که رسش قسمت پیشانی مغز، بتدریج در طی رشد اتفاق می‌افتد. افزایش سطح ناحیه پیشانی مغز تا سن ۸-۷ سالگی، مقدمات توجه ارادی و عمل ارادی را با اثبات کافی در مقایسه با بزرگسالان فراهم می‎کند. قبل از این سن به خاطر عدم رسش قطعه رسش پیشانی توجه ارادی به وسیله محرک‌های نامربوط (توجه غیرارادی) به سادگی مختل می‌شود و عمل حرکتی نیز تا قبل از این سن بخاطر نقصان بازداری به صورت تکانه‌ای خودنمایی می‌کند. از این زمان به بعد، رسش قطعه پیشانی خصوصاً کرتکس پیش پیشانی^[۲۰۴] و رشد زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه، فرد را قادر می‌سازد، بطور ارادی رفتار و توجه خود را سازماندهی نماید. این فرایند تا سن ۱۵-۱۲ سالگی ادامه یافته و تکمیل می‌شود، تا جایی که فرد بتواند از طریق کلام درونی به سازماندهی رفتار خود بپردازد (لوریا، ۱۹۸۲،۱۹۷۹؛ لوریا،منجم، ۱۳۶۸؛ ویگوتسکی، ۱۹۶۲؛ وودز و پلوف^[۲۰۵]، ۱۹۹۷؛ به نقل از هادیان فرد، ۱۳۸۰).
بر اساس این نظریه، در ارتباط با صحبت شخصی و نقش آن در سازماندهی رفتار، لوریا و ویگوتسکی معتقدند کودکان ADHD، احتمالاً در یکی از سه جنبه‌های زیر مشکل دارند:

• عادت به استفاده از کلام به عنوان میانجی رفتار ندارند.

• بطور خودکار نمی‌توانند میانجی کلامی مناسب برای تنظیم رفتار تولید کنند.

• ماهیت مشکل را درک نمی‌کنند و نمی توانند یک میانجی کلامی مناسب برای آن پیدا کنند.

تحقیقات متعددی به بررسی صحت شخصی در کودکان ADHD پرداخته‌اند. تحقیقات معاصر نشان داده‌اند که کودکان ADHD در ارتباط با تکالیف، صحبت شخصی بیرونی بیشتری را نشان داده‌اند، همچنین محققان تأخیر در درونی‌سازی صحبت شخصی کودکان ADHD را به اثبات رسانده‌اند (وود فورد^[۲۰۶]، ۲۰۰۱).
برک و پوتز^[۲۰۷] (۱۹۹۱) نیز به بررسی ارتباط بین صحبت شخصی و رفتار خود کنترلی پسرهای ۶ تا ۱۲ ساله در طول حل کردن مسائل ریاضی پرداختند. آنها دریافتند، پسرهای ADHD در تحول صحبت شخصی تأخیر داشتند. پسرهای ADHD نسبت به همسالانشان در طول مسائل ریاضی صحبت‌های شخصی بیرونی بیشتری نشان دادند.
این در حالی است که فرائونگلاس و دیاز^[۲۰۸] (۲۰۰۷) به بررسی انتقادی کارکرد خود تنظیمی صحبت شخصی کودکان پرداخته‌اند و نظزیه ویگوتسکی در مورد عملکرد خودتنظیمی صحبت شخصی کودکان را به چالش کشیدند. آنها معتقدند به اینکه اولاً، اغلب مطالعات مربوط به این حوزه، پدیدایی صحبت شخصی را تنها در نیمی از کودکان نمونه‌شان گزارش کرده‌اند و به علاوه کودکانی که در واقع صحبت می‌کنند، آنقدر بیان کمی دارند که ارتباط احتمالی صحبت شخصی با فرایند حل مسأله به شدت زیر سؤال می‌رود و ثانیاً مطالعات بسیاری نتوانسته اند بین تولید صحبت شخصی کودکان و موفقیت در فعالیت های شناختی ارتباط عملکردی به دست آورند.
۲-۱-۲- شیوه های فرزندپروری
ارتباط والدین از جمله موارد مهمی است که سالها نظر صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهی است که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک در خانواده پندارهای اولیه را درباره‌ی جهان فرا می‌گیرد، از لحاظ جسمی و ذهنی رشد می‌یابد، شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد، هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد و سرانجام نگرش‌ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتی اجتماعی می‌شود (اقلیدس، ۱۳۷۶).
هر خانواده شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کار می‌گیرد. این شیوه ها که شیوه فرزندپروری نامیده می‌شوند متأثر از عوامل مختلفی از جمله فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و غیره می‌باشند (هاردی^[۲۰۹] و همکاران، ۱۹۹۳).
۲-۱-۲-۱- تاریخچه شیوه فرزندپروری
با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت کودک می‌توان دیدگاه‌های مختلف و گاه متضادی را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه سی (۱۹۳۰) شیوه تربیت کودک متأثر از دیدگاه رفتارگرایی بود که نوزاد را شیئی فرض می‌کرد که می‌توان بصورت نظام‌مندی شکل داد و شرطی کرد. در این دوره اعتقاد بر این بود که رفتار پسندیده اجتماعی زمانی حاصل می‌شود که کودک در یک نظام تربیتی به شدت کنترل شده قرار گیرد. و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضد اجتماعی تنبیه صورت بگیرد تا رفتارهای پسندیده اجتماعی حاصل شود (اقلیدس، ۱۳۷۶).
از دهه سی (۱۹۳۰) تا اواسط دهه شصت (۱۹۶۰) شیوه تربیتی به سوی انعطاف‌پذیری بیشتر دگرگون شدند. در این دوره به والدین توصیه می‌‍شد که به احساسات و استعدادهای کودک توجه بیشتری نشان دهند (هترینگتون و پارک؛ به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳). در واقع نگرش آزادتر در مورد تربیت کودک در سال های دهه چهل (۱۹۴۰) پدیدارشد. با تأثیر مداوم مربیان مترقی مانند جان دیویی - ماسلو - راجرز این روند سریعتر صورت گرفت. آنها معتقد بودند که اگر به افراد آزادی کشف و ترقی در یک محیط باز و پذیرا داده شود همه‌ی آنها برای یادگیری و پیشرفت سازنده و خلاق و به فعل در آوردن توانایی‌های بالقوه خود استعداد ذاتی دارند (هترنیگتون و پارک؛ به نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).
۲-۱-۲-۲- مدل های شیوه فرزندپروری
امروزه محققان در خصوص شیوه‌های فرزندپروری والدین و تأثیراتی که هر یک بر رشد کودکان دارند، به بحث و بررسی پرداخته و الگوهای مختلفی را ارائه داده‌اند. عمده مطالعات و مدل‌های ارائه شده در این حوزه، بر دو بعد، پذیرش- پاسخ گویی^[۲۱۰] و درخواست - کنترل^[۲۱۱] تأکید دارند (دارلینگ و اشتاین برگ^[۲۱۲]، ۱۹۹۳؛ مک کوبی و مارتین^[۲۱۳]، ۱۹۸۳). بعد اول فرزندپروری (پذیرش- پاسخ‌گویی)، نشان دهنده والدینی است که حمایت کننده بوده و به نیازهای فرزندانشان حساس هستند، تمایل دارند به کودکان خود محبت کنند و آنها را تحسین نمایند. والدین پذیرا و پاسخگو، با عاطفه هستند، اغلب با مهربانی، تحسین و تشویق با فرزندانشان برخورد می‌کنند. (زیگلمن^[۲۱۴]، ۱۹۹۹).
بعد درخواست - کنترل، بر کنترل والدین بر تصمیمات فرزندان اشاره دارد. والدین کنترل کننده یک سری قوانین را برای کودکان قرار می‌دهند و از آنها انتظار دارند که از قوانین پیروی نمایند. آنها رفتار فرزندان را مشاهده و نظارت می‌کنند تا مطمئن شوند که مقررات توسط فرزندان اجرا می‌شود. والدینی که کمتر سخت‌گیر و کنترل کننده هستند، درخواست‌های کمی از فرزندان دارند، و به آنها اجازه می‌دهند که استقلال و خودمختاری بیشتری در محیط اطرافشان داشته باشند. با توجه به این دو بعد، چهار شیوه‌ی فرزندپروری عبارتند از: مقتدر^[۲۱۵]، مستبد^[۲۱۶] (سلطه‌جو)، سهل‌گیر^[۲۱۷] و غفلت‌گرا^[۲۱۸] (دارلینگ و اشتاین برگ، ۱۹۹۳؛ مک‌کوبی و مارتین، ۱۹۸۳).
والدین مقتدر از انتظارات بالا و خودکنترلی فرزندانشان برخوردار بوده و سطوح بالایی از حساسیت، تعامل هیجانی و درگیری را از خود نشان می‌دهند. این والدین انعطاف‌پذیر و درخواست ‌کننده هستند، عقاید و نظرات فرزندانشان را در نظر می‌گیرند ولی محدودیت‌هایی را اعمال می‌کنند. نوجوانان را در تصمیم‌گیری‌های خانواده دخالت می‌دهند و برای فرزندان خود احترام قائل هستند. والدین مستبد، دارای درخواست- کنترل بالا و پذیرش- پاسخ‌گویی پایین هستند. والدین قوانین زیادی را برای کودک وضع می‌کنند، و انتظار دارند که آنها کاملاً از قوانین اطاعت کنند، به ندرت به فرزندان در مورد قوانین توضیح می‌دهند و اغلب از روش‌های منفی، مانند تنبیه فیزیکی برای مطیع کردن کودکان استفاده می‌کنند. در برخورد با نیازهای رشدی فرزندانشان حساسیتی نشان نمی‌دهند و پشتیبانی عاطفی کمی را نسبت به آنان اعمال می‌کنند. در شیوه سهل‌گیر، پذیرش- پاسخ‌گویی بالا ولی درخواست‌گری و کنترل پایین است. این والدین، کودکان خود را تشویق می‌کنند که تکانه‌های خود را ابراز کنند، و به ندرت بر رفتار آنها کنترل دارند، به همین دلیل در رفتار فرزندان این شیوه فرزندپروری، بی‌نظمی زیادی، مشاهده می‌شود (زیگلمن، ۱۹۹۹). در فرزندپروری بی‌توجه، این گروه هم بعد کنترل- درخواست و هم پذیرش- پاسخگویی، پایین است. والدین، خیلی درگیر تربیت کودکان نیستند، به نظر می‌رسد که نگران آنها هم نمی‌باشند. این والدین آنقدر در مشکلات خود غرق هستند که نمی‌توانند، انرژی کافی را برای تعیین و اجرای قوانین بگذارند (مک کوبی و مارتین، ۱۹۸۳).
۲-۱-۲-۲-۱- مدل شیوه فرزندپروری بامرید
بامریند^[۲۱۹] (۱۹۹۱) شیوه‌های فرزندپروری را در سه دسته تقسیم می‌کند که شامل، ۱- فرزندپروری استبدادی ۲- فرزندپروری مقتدرانه ۳- فرزندپروری آسان‌گیر. این سه شیوه، متداول‌ترین شیوه های فرزندپروری هستند. این شیوه‌ها بر اساس دو بعد اصلی فرزندپروری، یعنی پذیرش و پاسخ‌دهی و توقع قرار دارد. پذیرش به معنای حمایت یا صمیمیت والدین و توقع به معنای کنترل رفتاری بیان شده است (زیگلمن، ۱۹۹۹).
۲-۱-۲-۲-۲- مدل شیوه فرزندپروری شیفر
شیفر^[۲۲۰] (۱۹۶۵) از جمله افرادی است که با توجه به دو بعد رفتاری والدین یعنی آزادی-کنترل (سهل‌گیری- سخت‌گیری) و گرمی- سردی (پذیرش- طرد) یک طبقه‌بندی انجام داد و به این ترتیب، والدین را به چهار دسته‌ی کلی تقسیم کرد:
۱-والدین گرم و آزاد گذارنده: این والدین معمولاً دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و آزادی والدین باعث می‌شود که حالت‌های پرخاشگری کمی در این کودکان مشاهده شود. مشخصات این کودکان شامل داشتن اعتماد به نفس، احساس استقلال، تمایل به تسلط بر محیط و گرایش به رفتارهای دوستانه نسبت به همسالان است.

ترکیب: قرار دادن اجزاء در کنار یکدیگر برای خلق یک کل جدید و تازه. افعالی که بیانگر سطح ترکیب هستند شامل موارد زیر است» افزودن، مرتب کردن، مونتاژ کردن، جمع آوری کردن، ترکیب کردن، ساختن، ایجاد کردن، طراحی کردن، توسعه دادن، پیش بینی کردن، فرض کردن، تصور کردن، اختراع کردن، برنامه ریزی کردن، به وجود آوردن.

ارزیابی کردن: قضاوت بر اساس اطلاعات. افعالی که بیانگر سطح ارزیابی هستند شامل موارد زیر است: بحث کردن، برآورد کردن، انتخاب کردن، نقایسه کردن، نقد کردن، دفاع کردن، پیش بینی کردن، توصیه کردن، وزن دادن.
سلسله مراتب حوزۀ شناختی بلوم نشان می دهد که معرفت در سطح دانش آسان تر و تحت شمول سطح درک فهم است و همین طور تا سطح تجزیه و تحلیل. برخی بر این عقیده اند که ارزیابی انتقادی، بالاترین سطح طبقه بندی مهات های شناختی بلوم است. زیرا دربرگیرندۀ همۀ سطوح معرفت است(کاستل، ۲۰۰۳،همان).
۲-۱-۴-۴- ۲- تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت در حوزۀ خاص
با وجود ایده عام دربارۀ تفکر انتقادی، مک پک(۱۹۸۱) مدعی است که تفکر انتقادی کسب مهارت دربارۀ یک موضوع خاص است. بر طبق دیدگاه مک پک، فرایند و ملاک های تفکر انتقادی از رشته ای به رشتۀ دیگر تغییر می کند. او استدلال می کند که شخص نمی تواند در زمینۀ X به همان خوبی زمینۀ Y دارای تفکر انتقادی باشد. بنابراین تفکر انتقادی باید در یک زمینۀ خاص و در یک دورۀ ویژه آموخته شود.
نخستین سهم مک پک در این راستا، کتابی است با عنوان « تفکر انتقادی و آموزش و پرورش». در بررسی که وینستین (۱۹۹۲) از کتاب او انجام داده است، مک پک را پیامبری گریان در کویر می نامد. مناقشۀ مک پک با رد نظر انجمن منطق صوری دربارۀ تفکر انتقادی آغاز شد. نقطه نظرات مک پک و انجمن به طور بنیادی متفاوت بود. مک پک (۱۹۸۱) تفکر انتقادی را به عنوان شک گرایی اندیشمندانه تعریف کرد: تمایل و مهارت برای تعلیق یا رد موقت شواهد موجود در یک زمینۀ خاص برای تصدیق حقیقت و اعتبار یک قضیه(پیشنهاد) یا عمل.
از دیدگاه مک پک، زمانی که یک شخص با تفکر انتقادی درگیر می شود، دربارۀ چیزی خاص، یک مسأله و یا سطحی از موضوع فکر می کند. بنابراین او به طور منطقی درگیر آن چیزی است که مورد تفکر واقع شده است. مک پک بر این عقیده است که مسائل دنیای واقعی نیازمند دانش ویژه و درک و فهم عمیقی هستند و شخص نمی تواند با استدلال های روزمره به همۀ مسائل خویش پاسخ دهد:
«من فکر می کنم نشان دادن این نکته مهم است که تفکر انتقادی همیشه دربارۀ موضوع یا چیز خاصی است (اجازه دهید این چیز را X بنامیم). بنابراین کسی نمی تواند مدعی شود و بگوید که من مطلقاً فکر کردن را آموزش می دهم یا بگوید من در کل آموزش می دهم اما این آموزش دربارۀ هیچ چیزی به طور خاص نیست» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
برخلاف دیدگاه مک پک، انجمن منطق صوری، تفکر انتقادی را مهارت ها و توانایی های استدلال به صورت عام در نظر می گرفت. به عقیده مک پک، اصطلاح توانایی استدلال عمومی (کلی)، هیچ چیز خاصی را مشخص نمی کند، و مفهوم متناقص و بی ربطی است. به عقیدۀ مک پک (۱۹۸۴)، تفکر انتقادی، خارج از محتوا و متن وجود ندارد و آموزش تفکر انتقادی باید درون یک متن اتفاق بیفتد. مک پک، درجه و ارزشی که انیس برای منطق در تفکر انتقادی قائل بود را بی اثر دانست و مدعی شد که دانش در یک زمینۀ خاص، جانشین منطق است. به نظر او منطق ضروری است اما برای تفکر انتقادی کافی نیست. او ادعایش را به طور مجازی با به کار بردن مفهوم سرعت توضیح می دهد:
« اگر شخصی به ما پیشنهاد کند که در طول یک دورۀ خاص، سرعت ما را بهبود می بخشد، نخستین چیزی که احتمالاً خواهیم پرسید این است که در چه چیزی؟ احتمالاً خواهیم پرسید: سرعت دویدن، خواندن یا تایپ کردن؟ اما ما میدانیم که دورۀ واحدی وجود ندارد که سرعت ما را در همه چیز و برای همیشه بهبود دهد»(مک پک، ۱۹۸۱: ۵،همان).
لذا چیزی به عنوان توانایی تفکر انتقادی عام یا کلی وجودندارد. برای مثال انیشتن دربارۀ فیزیک می توانست به طور انتقادی فکر کند، اما در عین حال در شاعری ناشایست و ناتوان بود. بنابر این اگر شخصی در یک حوزۀ خاص دارای تفکر انتقادی است، به این معنی نیست که او در حوزه های دیگر نیز می تواند دارای تفکر انتقادی باشد. به عقیدۀ مک پک این غیر ممکن است، زیرا هر حوزه و موضوعی، ویژگی های خاص خود را دارد و کسی نمی تواند با شرکت در دوره هایی که مهارت های کلی تفکر را آموزش می دهند، در تمام حوزه ها، مهارت انتقادی به دست آورد. او مخالفت خود را با موضع مورد حمایت نهضت منطق صوری به گونۀ زیر توضیح می دهد:
«اگر من مخالفت اصلی خودم را با نهضت منطق صوری در یک جملۀ آزاد و جسورانه مطرح نمایم، آن این است که آنها در تلاش خود برای بسط تفکر انتقادی، جایگاه علت و معلول را وارونه کرده اند. آنها معتقدند که اگر شما دانش آموزان را در مهارت های منطقی (مثل مغالطه کردن و غیره) آموزش دهید، نتیجۀ آن بهبود کلی در هر یک از رشته ها و کیفیت های ذهن خواهد بود. در حالی که من مدعی هستم که اگر ما کیفیت درک و فهم خود را از طریق رشته های علمی بهبود بخشیم (آن چه که احتمالاً برای عمل منطقی کم داریم) شما بهبودی مستمر در ظرفیت تفکر انتقادی به دست خواهید آورد. ممکن است کسی بپرسد که آیا این دو رویکرد واقعاً ناسازگارند؟ خوب، نه آنها به طور منقی ناسازگار نیستند. اما از دیدگاه کاربردی و پرورشی، آنها به روشنی مغایر هم هستند. به عنوان مثال در آموزش چگونگی استفاده از رایانه در چارچوب منطق صوری عمدتاً تاکید بر آن چیزی است که در همۀ زبان های رایانه احتمالاً رایج باشد و بقیه را به علایق شخصی موکول می کنند، اما من می خواهم به افراد آموزش دهم که چگونه با زبان های مختلف رایانه، برنامه نویسی کنند، و هر آنچه را که این زبان ها ممکن است در آن اشتراک داشته باشند به علاقۀ شخصی آنها موکول می کنم» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
واس (۱۹۸۹) پس از بررسی پژوهش های متخصصان و افراد مبتدی که به طور ناقص مسائل پژوهش را به سازمان داده بودند، موضع مک پک را تقویت نمود. او نتیجه گیری کرد که توانایی کاربرد راهبردهای حل مسأله در اشخاصی که توانایی ذهنی قوی تری دارند یا آموزش خیلی رسمی در زمینۀ خاصی دیده بودند، نسبت به اشخاصی که یک دورۀ آموزشی مهارت های تفکر و استدلال عام را تجربه کرده بودند، بیشتر بود.
روش های تفکر انتقادی در رشته های مختلف فرق می کند؛ برای مثال برخورد یک پزشک با این مسأله با نحوه برخورد یک مورخ یا اقتصاددان یکسان نیست، بنابراین تفکر انتقادی در رشته های گوناگون باید به شیوه های مختلف توسعه یابد.در نتیجه استادان رشته های مختلف در کلیه رشته های تحصیلی باید تفکر انتقادی را به وضوح فرا گرفته و در محیط تدریس خود پیاده سازی نمایند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۲ ). بعضی دانشمندان معتقدند که تفکر انتقادی الزاما باید در رشته های مختلف تغییر کند، چون دانش بنیادی یا شناختی یک رشته جزء اصلی تفکر انتقادی است به عبارت دیگر تفکر انتقادی در باره تاریخ بدون دانش اولیه از محتوا و نظریه تاریخ امکان نخواهد داشت در این صورت استادان در درس تاریخ برای آموزش تفکر انتقادی در آن آمادگی بیشتری از صاحب نظران منطق دارند. در چنین موقعیت هایی کشف نگرش های متنوع در آموزش تفکر انتقادی جای تعجب نیست. تفکر انتقادی در ادبیات با تفکر انتقادی در فیزیک از جنبه های مختلف فرق خواهد کرد(همان، ص۱۳).
لذا داشتن چشم انداز و چهارچوب مشخص برای تجزیه و تحلیل مواد و مسایل یک رشته تحصیلی عنصر شناختی مهمی در تفکر انتقادی است(همان، ص۱۵)
رویکردهای عام و خاص تفکر انتقادی، در دو سوی یک پیوستار قرار دارند. در واقع، هر کدام با تاکید زیاد سعی می کنند از دیدگاه خویش دفاع کنند و کمتر به نقطه ای مشترک می اندیشند. واقعیت های اجتماعی معمولاً کفۀ ترازو را به نفع رویکرد خاص سنگین تر می کند. به نظر می رسد که متخصصان یک رشته، زمانی که رو در روی مسائل رشته های تخصصی دیگر قرار می گیرند، قدرت و توان لازم را برای تحلیل و داوری از دست می دهند. به عبارت دیگر، یک متخصص در حوزۀ تعلیم و تربیت، در حوزۀ پزشکی مانند یک فرد عامی است. همچنین بسیار دیده شده است که یک پزشک یا یک مهندس وقتی در حوزۀ علوم انسانی اظهار نظر می کند، معمولاً به دلیل نداشتن دانش و بینش لازم دربارۀ موضوع مورد بحث، داوری و تحلیل نادرستی را عرضه می کند، مگر آنکه در رشتۀ مورد بحث، از مطالعه و تحقیق لازم برخوردار باشد.
البته در موضوع ها و مسائل میان رشته ای، رویکرد منطق صوری، چندان دور از واقعیت نیست. برای نمونه، متفکران حوزه های مختلف علوم انسانی به دلیل ماهیت و روش شناسی مشترک، به راحتی می توانند از تجارب و اندیشه های آموخته شده خویش در حوزه های دیگر علوم انسانی بهره بگیرند. برای نمونه یک متفکر تعلیم و تربیت، درک و داوری خویش را به راحتی می تواند در حوزۀ جامعه شناسی به کار بگیرد. یا یک متخصص روان شناسی می تواند مباحث مطروحه در حوزۀ علوم ارتباطات را بهتر درک کند. این نکته در حوزۀ علوم فنی نیز صادق است، یک متخصص مکانیک راحت تر می تواند دانش خویش را با حوزۀ الکترونیک مرتبط سازد.
بنابراین، همچنان باید به رویکرد تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت خاص توجه داشت، چرا که یک متخصص شیمی نمی تواند با مطالعه و اندیشیدن کوتاه مدت در حوزۀ علوم انسانی، در آن زمینه مهارت لازم را برای داوری و قضاوت کسب نماید. فقط در حوزه های میان رشته های، سخن گفتن از تفکر انتقادی به عنوان یک مهار عام قابل پذیرش است؛ اما در رشته ها و حوزه های کاملاً متفاوت، بهتر آن است که تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت خاص در نظر بگیریم(نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲:ص۱۲۶)
۲-۱-۵- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی
۲-۱-۵-۱- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش
در مورد ضرورت، معنا و مفهوم، مبانی فلسفی و روان شناختی، مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردهای تفکر انتقادی در بخش های گذشته به تفصیل سخن گفتیم. با این حال تاکنون چندنکته همچنان بی پاسخ مانده است: چرا بسیاری از افراد جامعه، فاقد مهارت ها و تمایلات انتقادی هستند؟ چگونه می توان مهارت ها و تمایلات انتقادی را در افراد جامعه، پرورش داد؟ آموزش و پرورش چه نقشی می تواند در رشد مهارت ها، تمایلات و نگرش های انتقادی داشته باشد؟ در ادامه کوشش می شود تا در حد امکان به این پرسش ها پاسخ داده شود.
همواره در جامعه با انسان هایی مواجه هستیم که از قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات خود برخوردار نیستند. آنها به جای رویارویی با مشکلات و ارزیابی و تحلیل انتقادی موقعیت خود، از مسائل به سرعت می گذرند و با میل به تنبلی، زحمت اندیشیدن را به دیگران می سپارند. افراد در برخورد با پدیده ها و رخدادهای زندگی از بودن در یک موقعیت مسأله آمیز و دشوار می هراسند و از قضاوت انتقادی نسبت به مسائل خویش ناتوانند.
مغالطه، بی منطقی، سفسطه کردن و غرض ورزی از دیگر ویژگی های فرهنگ عمومی در جوامع عاری از تفکر انتقادی است. مغالطه در تخطئه مخاطب، مغالطه از طریق توسل به عامه مردم (عوام فریبی)، مغالطۀ مصادره به مطلوب و مغالطه از طریق دلیل و ادعای بی ربط از جمله مغالطه هایی است که امروزه بخشی از رفتار و فرهنگ عمومی ما شده است. شیوع تمامی این مغالطه ها ناشی از فقدان تفکر انتقادی در جامعۀ کنونی است. (نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲،ص:۱۳۱)
۲-۱-۵-۲-چرا فقدان تفکر انتقادی؟
رشد و پرورش مهارت های فکری شاگردان همیشه مسأله ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه حالتی بحرانی به خود گرفته است؛ چون برونداد اطلاعاتی فرهنگ ما از قدرت انتقادی ما درباره آن اطلاعات فراتر رفته است(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص ۲). معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات به دانش آموزان هستند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی و حل مسأله. در کلاس های درس به جای تکیه بر تفکر انتقادی، شیوه های آموزش بر انتقال دانش از معلم به دانش آموزان متکی است. در کلاس های درس سنتی از یادگیرندگان انتظار می رود که بدون حمایت پیشرفت کنند و فقط در فنون مهارت های مطالعه و حفظ کردن، تبحر یافته و راهبردهای آن را به طور مناسب به کار گیرند. در واقع، در کلاس های درس سنتی، معلمان توجهی به کیفیت کار دانش آموزان ندارند، آن چه اهمیت دارد کمیت است و در اغلب کلاس ها از دانش آموزان خواسته می شود تا به حفظ و به یادسپاری موضوع های علمی بپردازند.
مهارتهای تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل فکری و حل مسأله به بهترین وضعی توسعه می یابد. شاگردان در شیوه سنتی صرفا از طریق گوش دادن به سخنرانی استاد در باره تفکر انتقادی مطلب چندانی نمی آموزند( همان، ص۳ )
بسیار ی از محافل آموزشی به جای تأکید بر اهمیت پرورش استعدادهای فکری نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند، بنابراین سخنرانی به منزله برترین روش آموزش به قوت خود باقی است. این روش معمولا موجبات ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت را فراهم می آورد که در آن آموزش تفکر انتقادی یا کاملا مغفول می ماند و یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود. (همان، ص۸ ). فقدان همکاری و مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری، بی توجهی به رابطۀ انسانی و هستی دانش آموز از سوی معلم، تکه تکه کردن موضوع های آموزش، قدرت بیش از اندازۀ معلم در مقابل دانش آموزان از ویژگی های اصلی آموزش مبتنی بر مونولوگ است. با وجود راهبرد مونولوگ و ارتباط یک سویه در نظام آموزشی، دیگر نمی توان امیدی به پرورش تفکر انتقادی و رشد اجتماعی در افراد جامعه داشت.
با توجه به سیطرۀ آموزش مبتنی بر سخنرانی در نظام آموزشی، بسیاری از افراد فقط انبوهی از اطلاعات را در حافظۀ خود جای داده اند. دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها در دوره های تحصیلی فقط یادگرفته اند که طوطی وار مطالعه کنند، آموخته اند که فقط برای مدت بسیار محدودی، مطالب خوانده شده را به خاطر بسپارند، شیوه های تهوع آور امتحان پس دادن و تست زدن را فرا گرفته اند و در نهایت یادگرفته اند که چکونه کتاب های حجیم و درشت خود را خمیر کنند و پس از مدتی آن چه که خوانده اند را به باد فراموشی بسپارند. امروزه حافظه پروری، تمرین، مشق یا تکلیف و کلاس ساکت به عنوان آموزش برجسته تلقی می شود. در چنین شرایطی، زمانی که دانش آموز، محیط کلاس را ترک می کند، فقط تلنباری از دانش در حافظۀ خود انباشته است و نمی تواند دانش خود را در مواجهه با دنیای واقعی، به کار گیرد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۳۳)
برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعداد های مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب می کنند.بلکه برعکس باید طور واقع بینانه به موضوع درس معطوف شده و فعالانه با رویکرد تفکر انتقادی به تحلیل و بحث پیرامون مطالب مطرح شده بپردازند. (چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۱۶)
فرهنگ ما بچه ها را تحت فشار قرار می دهد که ساکت بمانند و به جای پرسش دستورات را اجرا کنند، بنابراین استنطاق طبیعی جای خود را به حالت انفعالی و بی ارادگی و تمایل به راهنمایی گرفتن از دیگران می دهد. بچه ها می آموزند که از پرسشها و پاسخهای (خلاقانه) خود صرف نظر کنند و در عوض پرسشهایی مطرح کنند و یا سؤالاتی بپرسند که معلمین و اساتید به شنیدن آن علاقه دارند. بی ارادگی و احتیاط جای پرسش های خلاقانه را می گیرد و فکر کردن جایش را به یادداشت برداری صرف از افکار دیگران می دهد(همان، ص۵۳)
وقتی که درس ها با سؤال و ابهام شروع می شود، شاگردان به ذهن خود حالتی تحلیلی و انتقادی می دهند. در این محیط معلم ادعا نمی کند که دانای کل است و همه چیز را می داند. در این محیط شاگردان می آموزند که یافتن جواب درست ممکن است به اندازه درک موضوع نامعلوم و دانستن چگونگی طرح پرسشهای مربوط مهم باشد. حتی در یک کلاس درس با رویکرد تحلیلی و انتقادی ممکن است این معنا تحقق یابد که ممکن است برخی پرسشها و ابهامات برای همیشه به صورت مبهم باقی بماند. فرایند تفکر منطقی ارزشمندتر از تحصیل جواب درست است.
ارائه مسأله ای جالب توجه که برایش جواب قطعی وجود ندارد، باید شاگردان را کنجکاو و نامتعال سازد، بنابراین وقتی که علاقه شاگردان برانگیخته شود، می توان آنها را در یادگیری انواع جدید تفکر و ایجاد اعتماد به توانایی شان در تجزیه و تحلیل و حل مشکلات هدایت کرد.(همان، ص۵۹)
برای آن که دانش آموزان، مهارت ها و تمایلات انتقادی کسب کنند، حفظ طوطی وار دانش و مجموعه ای از اطلاعات به تنهایی کافی نیست. زیرا که دانش همچنان که کریشنامورتی بیان می کند فقط بر شناخت های گذشته متکی است. دانش، انسان را در قالب فرو می برد، دانش موجب آزادی نمی شود، دانش عامل خلاقیت نیست و به ژرفای غیر قابل سنجش و به راز های ناگفته و نانوشتۀ زندگی راه نمی یابد. دانش مانع زیستن در کیفیتی بی حد و مرز است (کریشنامورتی، ۱۳۷۵: ۲۲۰).
وضعیت آشفتۀ تفکر انتقادی، خاص نظام آموزشی ما نیست. دانش آموزان و دانش آموختگان در دیگر نظام های آموزشی جهان نیز به انحای مختلف از فقدان اندیشه و نگرش انتقادی رنج می برند. ارزیابی ملی گزارش پیشرفت کار تعلیم و تربیت در ایالات متحده آمریکا نشان داد که اکثر دانش آموزان دبیرستانی قادر نیستند به تکالیفی پاسخ دهند که نیازمند استدلال های اساسی و محکم است (راگیرو، ۱۹۸۸، همان). گزارش «کشور در خطر» (کمیسیون ملی رجحان های تفکر انتقادی در آمریکا، ۱۹۸۳) نشان می دهد که تقریباً ۴۰% از داانش آموزان ۱۷ساله نمی توانند مواد، اسناد و موضوع های نوشتاری را مورد نقد و بررسی دقیق قرار دهند و به استنتاج های منطقی مبادرت نمایند. (مکندری، اسمال، استنینگ و کونلون ۲۰۰۲،همان)
رفتار های آموزشی متعدد، مانع پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان گردیده است. از دیدگاه بییر (۲۰۰۱) یکی از دلایل عدم توفیق دانش آموزان در پرورش اندیشۀ انتقادی، نبود معلمانی است که به آموزش مهارت های تفکر انتقادی می پردازند. حتی معلمانی که به آموزش تفکر انتقادی مبادرت می کنند، زمان زیادی را برای آن اختصاص نمی دهند. استادان و مربیان به دلیل روش های آموزشی نادرست، فرصت پرورش تفکر انتقادی را از فراگیران می گیرند. آنها معمولاً به راحتی با نظر فراگیران موافقت یا مخالفت می کنند، فقط مطالب درسی را توضیح و تشریح می کنند.(همان)
۲-۱-۵-۳- پرورش تفکر انتقادی
نظام آموزشی چگونه می تواند مهارت ها و قدرت تجزیه و تحلیل را در دانش آموزان تقویت کند؟ آموزش به چه نحوی می تواند میل و تمایل انتقادی را در دانش آموزان پرورش دهد؟ آموزش و پرورش چگونه می تواند دانش آموزان را جامع نگر، کنجکاو، مطمئن در استدلال، انعطاف پذیر، آگاه به سوگیری های شخصی و بدون تعصب در ارزیابی و محتاط در قضاوت تربیت کند؟ آموزش و پرورش باید چه راهکارهایی را به کار بگیرد تا دانش آموختگان از تجزیه و تحلیل درست مسائل زندگی برخوردار باشند، بتوانند در شغل و حرفۀ خود تصمیم درستی بگیرند، قادر باشند تا مسائل پیچیدۀ اجتماعی و سیاسی پیرامون خود را به گونه ای منظم تحلیل کنند، اهل دیالوگ باشند، قدرت آن را داشته باشند تا به داوری درستی دست یازند و پیش داوری های خود را تعلیق کنند؟ در نهایت، نظام آموزشی چگونه می تواند به تربیت متفکرانی دست یازد که قادر به خود ارزیابی باشند و بتوانند مسائل و مشکلات خود را از چشم انداز های چندگانه مورد بررسی قرار دهند؟
برای این که مهارت های انتقادی در دانش آموزان پرورش یابد، در نخستین گام، باید تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت از سوی برنامه ریزان آموزشی شناخته شود و برنامه ها، محتوا و راهبرد های آموزشی بر پایۀ آن طراحی و تدوین شوند. در چنین محیطی، مربیان باید دانش آموزان را در خلق دانش سهیم نمایند و آنها را از شناسایی و بازسازی مجدد دانشی که توسط دیگران خلق شده، دور سازند. در واقع، دانش آموزان نباید فقط محتوای درس را دریافت کنند، بلکه آنها باید دربارۀ آنچه که می آموزند، طرح پرسش کنند، دانش موجود را به چالش بکشند و آن را مجدداً خلق و کشف کنند.
همچنین مربیان لازم است با به کارگیری راهبرد های نوین یاددهی ـ یادگیری، فرصت کشف مفاهیم و ایده های کلیدی را به دانش آموزان ارائه دهند و آنها را در نشان دادن آن چه که می دانند و آن چه که قادر به انجام آن هستند، تحریک کنند. این عمل به فهم دیرپا و عمیق یادگیری در دانش آموزان کمک می کند و آنها را در پالایش و بازبینی تفکر خود و رسیدن به بالاترین حد ظرفیت یادگیری، هدایت و آماده می سازد. در این راستا، دانش آموز نیز باید در کسب دانش، جست و جو و پیگیری لازم را داشته باشد و درس را با موقعیت های زندگی همراه سازد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۱۳۸)
آموزش روش ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می شود، توجیه می کند.(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵)
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روش های بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده اند. نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالبا برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰)
درگذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.
۲-۱-۵-۳-۱- پرورش مهارت های تفکر انتقادی
رویکردهای آموزشی مربیان می تواند باعث پرورش یا مانع رشد مهارت های تفکر انتقادی فراگیران شود. در این راستا، مشق و حفظ طوطی وار مطالب درسی، روشی مناسب برای رشد تفکر فراگیران نیست، زیرا فرصتی برای تامل و تفکر آنها ایجاد نمی کند. به جای مشق، یادگیری عمیق برای دانش آموزان ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کنند. معلم باید فرصت های تمرینی قابل توجهی در محتوا و موضوع اصلی برای دانش آموزان فراهم نماید تا آنها از الگوی تفکر خود، آگاه شوند. بدون تجارب کافی و درگیری با مسائل، تبحر یافتن در تفکر انتقادی بسیار سخت است.
مربی در محیط آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی تشویق و یاری کند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری و کشف از دانش آموزان گرفته می شود. همچنین معلم در کلاس درس باید محیطی سالم برای پرورش تفکر انتقادی فراهم آورد. در صورتی که مربیان رفتارهای زیر را در پیش بگیرند، باعث پرورش تفکر فراگیران می شوند:
در آموزش به دیدگاه ها و چشم انداز های مختلف توجه کنند.
به روابط و مشابهت ها در محتوای مطالب توجه کنند.
بحث بین فراگیران را تشویق کنند.
از روش های علمی و منطقی استفاده نمایند.
راهبردهای فراشناختی را تشریح کنند.
تلاش کنند تا فراگیران، فرایند های فکری خویش را در یک ساخت منظم و منسجم ارائه دهند.
افکار و باورهای دانش آموزان را به چالش بکشند.

هدف کلی
تبیین نقش تاسیسات نفتی برهمه ساختارهای اقتصادی ،اجتماعی وکالبدی شهر دوگنبدان
اهداف جرئی
تبیین نقش تأسیسات نفتی بر دو قطبی شدن ساخت کالبدی شهردوگنبدان.
تعیین میزان نقش اجتماعی که تأسیسات نفتی در شهر ایفا می کنند .
تأثیر تأسیسات نفتی بر محیط زیست ناحیه دوگنبدان.
سنجش تأثیرات اجتماعی واقتصادی صنعت در ناحیه دوگنبدان.
۱ -۷ روش تحقیق :
روش پژوهش حاضر ترکیبی از روش های پژوهشی ٬ توصیفی ٬ اسنادی و تحلیلی بوده ودرسنجش وجمع آوری اطلاعات و در تهیه جداول و آمار و نقشه ها از نرم افزارهای. SPSS ,E XCEL , GIS استفاده شده است .
۱-۸ روش گردآوری اطلاعات
در گردآوری اطلاعات از روش کتا بخا نه ای و آماری و با بهره گرفتن از نرم افزارهای ، SPSS,EXCEL و همچنین مطالعات میدانی (پرسشنامه و مصاحبه با کارشناسان ) استفاده شده است. بخشی از داده ها واطلاعات مورد نیاز از منابع ٬ اسناد وآمار موثق موجود در کتابخانه ها و دیگر مراکز علمی تحقیقاتی (مرکز آمار ایران ) جمع آوری شده و بخش دیگری از طریق اطلاعات دست اول و انجام مطالعات میدانی (پرسشنامه ) بدست آمده است.
۱-۹ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
با بهره گرفتن از روش های آماری ومدل های جغرافیایی به تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته می شود.
۱ -۱۰ تنگناها ومحدودیت های تحقیق
ازآن جایی که کارهای پژوهشی همیشه با موانع ومشکلات متعددی از جمله نبود ویا کمبود منابع وغیر مطمئن بودن اطلاعات مواجه بوده است این موضوع همیشه به عنوان مانعی فرا روی این گونه مطالعات وپژوهشگران قد علم کرده است.
یکی دیگر از موانع تحقیق حاضر ناآشنا بودن برخی مردم ومسئولین نسبت به پروژه های تحقیقاتی وعلمی است.
یکی دیگر از مشکلات ومهم ترین آن ها عدم همکاری ادارات با دانشجویان در دادن اطلاعات می باشد.
۱-۱۱کاربرد نتایج تحقیق
تحقیق حاضر که در مورد تأثیر تأسیسات نفتی برساختار اقتصادی ، اجتماعی و کالبدی شهر دوگنبدان می باشد تحقیقی است که به پیکره اصلی شهر دوگنبدان و شکل دهنده این شهر پرداخته است چون تأثیرات نفت آن هم درایران ، در بوجود آمدن شهرها بسیار می باشد به علت اینکه اقتصاد ایران بر نفت بنا شده است و بالطبع برشهر هم تأثیرات خود را دارد این تحقیق به صورت همه جانبه همه ساختارهای اقتصادی ، اجتماعی و کالبدی شهر را مورد مطالعه قرار داده است که در ادارات زیر می توان از نتایج این تحقیق بهره جست .
۱٫اداره مسکن وشهرسازی استان کهگیلویه وبویر احمد
۲ .شهرداری شهردوگنبدان
۳٫بنیاد مسکن انقلاب اسلامی شهرستان گچساران
۴٫فرمانداری شهرستان گچساران
۵٫شرکت نفت شهرستان گچساران
فصل دوم
مبانی تئوریک
۲-۱ مقدمه
دراین فصل یعنی فصل دوم به بررسی مبانی تئوریک موضوع پرداخته شده است وتا آنجا که ممکن بوده به توضیح واژه های مربوط به این موضوع پرداخته شده است . هدف ازاین فصل وذکراین موضوع ها این است که کم کم ذهن مخاطب رابرای پرداختن به موضوع آماده می کند و بعد ازاین کار به موضوع اصلی می پردازد اساس ونحوه کار هم به این صورت است که سعی شده تا آنجا که امکان دارد به هر موضوعی که به موضوع این رساله مربوط می شود پرداخته شود برای رسیدن به این مهم ما به تعریف شهر پرداخته وپس ازآن به تعریف نفت ونحوه پیدایش آن اقدام کرده وسپس به تعریف برنامه ریزی ودرپایان هم مطالبی رادرمورد اقتصاد ، اجتماع وکالبد شهر عنوان داشته ایم وسعی درآمادگی ذهن مخاطب برای پذیرش مطالب فصول بعدی داشته ایم.

۲- ۲ شهر
شهر و شهرنشینی روند اجتماعی برجسته‌ای است که بیشتر موجب دگرگونی در روابط متقابل انسان با محیط و با انسان های دیگر شده است . در حقیقت تغییر در واکنش‌های انسان‌ها نسبت به هم و نسبت به محیط ، به تحول اجتماعی و دگرگونی فضایی امکان داده که نمود عینی آن به صورت یک پدیده نو که اصطلاحاً (شهر نامیده می‌شود ) نمایان گردیده است . ویژگیهای شهر و مفهوم آن در دوره‌های مختلف تاریخی و مناطق مختلف یکسان نبوده و مفهوم آن در هر دوره و مناسب با هر سرزمینی در مسیر تاریخ تفاوتهایی را نشان می ‌دهد.امروزه تعریف جامعی از شهر که بتواند شامل کلیه شهرهای جهان باشد مشکل است ، چرا که شهرها به سیستم‌های اقتصادی و اجتماعی همسان وابسته نبوده و نکات مشترکی بین آنها وجود ندارد . بنابراین هر یک از جغرافیدانان بنا به ادراک و برداشت خود تعریفی از شهر کرده اند .( فرید،۱۳۸۲ ص ۱ )
درمنابع متعددتاریخی براهمیت آب ونقش آن درمکان یابی یاتوسعه شهری تآکید فراوان شده است .برای مثال چون امکان انتقال آب هرازبه آمل وجودنداشت ، محل احداث شهرتغییر کرد(نهچیری،۱۳۷۰،ص۲۲)
یوجوییچ^[۳] نیز براین باوراست که وضعیت هرتمدنی راباید با جایگاه یاسهم زیرساخت های مربوط به آب درکل زیرساخت های آن تمدن اندازه گیری کرد(پاپلی یزدی،۱۳۸۲،ص۶۸)
در گذشته نیز مانند امروز آب نقش تعیین کننده ای در استقرار و توسعه شهری داشت. چه بسا شهرهایی که به علت از بین بردن منابع آبی دچار ویرانی شده اند ،که شهر تاریخی سیراف در جنوب ایران از آن جمله است ( سمسار،۱۳۵۷ ص۴۲). اهمیت آب در حیات و شکوفایی جوامع شهری تاحدی است که ویت فوگل تمدنهای مشرق زمین را به وجود آن وابسته می داند و از تمدنها به عنوان تمدن آبی یا جوامع وابسته به آب نام برد ( کاتوزیان،۱۳۶۸،ص ۶۳ ).
در واقع شهر زیستگاهی است ، انسان ساخت و در زیر یک قدرت سیاسی مشخص که تمرکز جمعیتی نسبتاً پایداری را در درون خود جای می‌دهد ، فضاهای ویژه بر اساس تخصص‌ های حرفه‌ای به وجود می‌آورد تفکیکی کم وبیش مشخص میان بافت‌های مسکونی و کاری ایجاد می‌ کند و فرهنگی خاص را به مثابه حاصلی از روابط درونی خویش پدید می‌آورد که درون خود خرده فرهنگ ‌های بیشماری را حمل می‌کند ( شکوهی، ۱۳۸۳،ص ۲۸-۲۹ ). با این همه شهر اجتماعی است با تعداد و تراکم معین و متناسب جمعیت ، با بافت و ساختار کالبدی یکپارچه و بهم پیوسته اعم از محلات ، کوی‌ها و یا مناطق مسکونی ، فضاهای فرهنگی ، بازرگانی ، تولیدی ، اداری ، ارتباطی ، کشاورزی و نظایر آنها که اکثریت ساکنان شاغل دائمی آن در مشاغل غیر کشاورزی به کار اشتغال داشته و بر اثر تمرکز تولید و خدمات فرامحلی ، کانون سیاسی-اجتماعی ، فرهنگی ، اداری، مواصلاتی و مرکز مبادلات اقتصادی و تأمین نیازهای حوزه جذب و نفوذ فضای پیرامون خود نیز می‌باشد ( نظریان،۱۳۸۳ ص ۴-۱ )
به نظر فردریک فن ریشتهفن شهر اجتماعی ازانسان ها در مکان معینی است که حیات عادی آنان از فعالیت های غیر زراعی به ویژه از راه بازرگانی وصنعت تأمین می گردد(Chabot.1948.p15 )
شهرنشینی متأثر از توزیع فشار جمعیت، انواع طبیعی (اقلیم، خاک، مورفولوژی و…) و انسانی (جمعیت، اقتصاد، فرهنگ، سیاست و…) در عرصه زندگی بشری به عنوان ویژگی های از قرن ۱۸ میلادی، روند تکاملی را طی کرد. و در قرن ۲۰ شدت یافت، در قرن ۲۱ میلادی نیز شاهد شهرنشینی گسترده با بیش از ۶۲ درصد خواهیم بود (باستیه، ۱۳۷۷، ص۲۳۹)
برای واگنرشهرنقطه تمرکز اموربازرگانی است(DERRUAU1961,P463)
درمنابع مختلف،برنامه ریزی تعاریف متعددی دارد،ازجمله اینکه برنامه ریزی عبارت است از:نظام تصمیم گیری برای خط مشی ها(زمردیان،۱۳۶۴ص۱۲)؛ جریان آگاهانه یاسلسله اقدام های مرتبط بایکدیگر(معصومی اشکوری ،۱۳۷۰،ص ۸۰) پویش هدایت عقلایی مکانیزم تصمیم گیری در امورتوسعه(آسایش،۱۳۷۵،ص۲)؛ اندیشیدن وتنظیم پیشاپیش امور(هیراسکار،۱۳۷۶،ص۱۵)یافعالیتی عمومی برای رسیدن به اهداف(حسین زاده دلیر،۱۳۸۰،ص۵)
برنامه ریزی شهری عبارت است از تأمین رفاه شهرنشینان ٬ از طریق ایجاد محیط بهتر ٬ مساعدتر ٬ آسان تر ٬ سالمتر ٬ ودلپذیرتر (شیعه٬ ۱۳۸۳ ٬ ص۱۰۱).
برنامه ریزی شهری ، در واقع در جهت تأمین نیازهای خدمات شهری ، و در نظر گرفتن عوامل مختلف اقتصادی و اجتماعی در یک سیستم برنامه ریزی شهری جامع و پویا ، مشخص کردن سیاست ها و برنامه های توسعه شهری ، هماهنگ کردن آنها با سایر برنامه های عمرانی در سطح منطقه ای و کشوری و تنظیم برنامه ها و طرح ها در دوره زمانی معین است(زیاری، ۱۳۸۳ ، ۵۵-۵۴ ).
۲-۳ نفت
واژه نفت به زبان فرانسوی petrolوبه زبان انگلیسی petroleum است ودرتعریف عبارت است از ترکیبات هیدروکربون ها که در زیر زمین به حالت گاز یا مایع یا جامد وجود دارند.(رضویان ۱۳۷۳ص ۷۱)
۲-۳-۱پیدایش نفت از دیدگاه زمین شناسی
نفت ، میلیون ها سال قبل ازبقایای موجودات ریز دریایی به نام پلانکتون به وجود آمد.پس ازآنکه این موجودات ریز به حالت مرده درآمدند ، آرام آرام به به پوشش ضخیمی از مواد آلی بر بستر دریا تبدیل شدند .باکتری ها که بر روی این بقایا تغذیه می کردند به تدریج به نفت وگاز تبدیل گردیدند.گرما وفشارناشی ازسنگ هایی که درلایه های بالایی قرار داشتند ، این فرایند رادرطول میلیون ها سال کامل کردند.(همان کتاب ص ۷۷)
عوامل زمین ساختی در پیدایش نفت عبارتند از:

1. 1. رسوب وته نشین شدن بدون انقطاع آب دریا طی دوره پرمین تا دوره میوسن سفلی

1. 1. مدفون شدن موادآلی با گل های آهکی درته دریا و باحجم زیادکه پس ازتغییر شیمیایی وبیوشیمیایی ،سنگ های پرازموادنفتی راباقطر زیاد وطول وعرض وسیع تشکیل داده اند.

1. 1. تاخوردن قشر زمین دراثرحرکات زمین که منجر به تشکیل تاقدیس ها وناودیس ها شده است.

1. متخلخل بودن سنگ ها که منجربه انتقال نفت در رأس قوس ها شده است.