بیشتر منابع سازمانی در طول عمر خود، بازده کاهشی و یا افزایشی دارند. برای نمونه، یک ‌دارایی فیزیکی در اثر استفاده مستهلک می‌شود. از طرفی، ارزش سرمایه فکری در اثر استفاده کاهش نمی یابد. پپارد و ریلاندر بیان می‌کنند که منابع سرمایه فکری همزمان می‌تواند توسط کاربران زیادی در جاهای مختلف به کار گرفته شود، ‌بنابرین‏ از لحاظ ‌اقتصادی‌ای، غیررقابتی هستند. این بدین خاطر است زمانی که سرمایه فکری مورد شناسایی و چالش قرار می‌گیرد ممکن است دانش جدید توسعه داده شود. ‌بنابرین‏ سرمایه فکری اغلب با بازده افزایشی شناخته می‌شود، یعنی ارزش ایجاد شده به ازای هر واحد مصرف شده سرمایه گذاری افزایش می‌یابد.

ویژگی غیررقابتی سرمایه فکری برای سازمان‌های غیرانتفاعی دارای اهمیت است؛ زیرا سرمایه فکری ممکن است به جای رقابت بر سر منابع، به اشتراک گذاری منابع را تشویق کند. رقابت شدیدی که در اثر اصلاحات در بخش عمومی، به وجود می‌آید، برای بخش غیرانتفاعی­- هنگامی که سازمان‌های غیرانتفاعی به جای همکاری با یکدیگر برای حل مشکلات اجتماعی، بر سر منابع رقابت می‌کنند، می‌تواند مخرب باشد. ویژگی غیررقابتی سرمایه فکری همچنین سازمان‌های غیرانتفاعی را برای کسب مزیت از راه تسهیم دانش در اقتصاد دانش محور تشویق می‌کند.

نورکلیت بیان می‌کند که اگر یک مدل در سازمان مؤثر باشد، آن مدل باید ریشه در زبان افراد سازمان داشته باشد و به همه بخش‌های سازمان منتقل شود. این مطلب یک نکته مهم دیگری را نیز بیان می‌کند :

اگر یک مدل در سازمان‌های غیرانتفاعی مورد استفاده قرار گیرد ، باید کاربرد یا توزیع آن در کل سازمان ساده و آسان باشد. بونتیس و دیگران بیان می‌کنند که سرمایه فکری ، انعطاف پذیر و درک آن آسان است؛ زیرا مجموعه ای از منابع فکری و جریان‌های آن ها را ارائه می‌کند. ‌بنابرین‏ مفهوم سرمایه فکری می‌تواند به عنوان یک چارچوب مفهومی ساده برای سازمان‌های غیرانتفاعی مورد استفاده قرار گیرد که نیازمند تغییر به نسبت کمی است. سرمایه فکری برای سازمان‌های غیرانتفاعی دارای اهمیت است؛ زیرا به ایجاد تغییرات در رفتار و ارزش‌های افراد کمک می‌کند. روس، بیان می­ کند که اگرچه سرمایه فکری ممکن است به ظاهر در ارتباط با رشد فروش و ایجاد ارزش باشد، اما یک هدف عمیق تر دارد: هدف اصلی یک رویکرد سرمایه فکری، تغییر رفتار افراد است اما نه حداقل از راه تغییر در زبان مؤسسه‌. مفهوم سرمایه فکری مجموعه کاملی از ارزش‌های جدید، است درباره اینکه مدیریت خوب چیست و مدیریت بد چیست، انجام دادن چه مسائلی در سازمان‌ها درست و چه مسائلی اشتباه است؟ (کاظم زاده و ستایش ، ۱۳۸۸، ۱۱۶)

۲-۱۱-۸- مقایسه دو رویکرد در مدیریت سرمایه فکری

در ادبیات مالی دو رویکرد درباره مدیریت سرمایه فکری وجود دارد :

در رویکرد اول زیر‌ساخت‌های سازمانی، یادگیری، ارتباطات و توانایی‌های کارکنان تقویت می­ شود تا با افزایش دانش­ سازمانی عملکرد بلند مدت شرکت بهبود یابد. این رویکرد به مکتب فکری دانش محور معروف است. طرفداران این مکتب مانند اینکپن و زاک معتقدند اگر شرکتی از سرمایه فکری بهتری در محیط کسب وکار برخوردار باشد مزیت رقابتی خواهد داشت .

در رویکرد دوم­، سرمایه فکری نوعی دارایی اقتصادی قابل اندازه گیری محسوب می شود. این رویکرد به کسب سود از طریق سرمایه فکری تأکید دارد و به مکتب سرمایه اقتصادی معروف است طرفداران این مکتب از مدل‌های مبتنی بر بازار سرمایه مانند مدل ترازنامه نامشهود توسط سویبی مدل‌های مستقیم سرمایه فکری مانند ارزش گذاری حقوق معنوی توسط بونتیس و مدل‌های بازده دارایی ها مانند مدل ارزش افزوده اقتصادی توسط استوارت^[۶۳] و مدل تعیین ضریب ارزش افزوده فکری توسط پالیک برای اندازه گیری سرمایه فکری استفاده کردند (دستگیر ، ۱۳۸۹، ۴۲)

۲-۱۱-۹- اهداف اندازه گیری سرمایه فکری

مار و همکارانش^[۶۴] (۲۰۰۳) نشان دادند که پنج هدف کلی برای اندازه گیری سرمایه فکری وجود دارد که عبارتند از :

• • برای کمک به سازمان‌ها در جهت فرموله کردن استراتژی هایشان

• • برای ارزیابی نحوه اجرای استراتژی ها

• • کمک به گسترش و تنوع تصمیم گیری های شرکت

• • ارزیابی­های غیر مالی سرمایه فکری می‌تواند به طرحهای باز پرداخت و پاداش های مدیران ارتباط داده شود

• جهت ایجاد رابطه با سهام‌داران خارج از شرکت که سرمایه فکری را در اختیار دارند .

سه هدف اول از این مجموعه به تصمیم گیری‌های داخلی مربوط می‌شوند و هدف از آن ها حداکثر کردن عملکرد عملیاتی شرکت‌ها برای ایجاد درآمد از طریق حداقل هزینه و بهبود مستمر در روابط با مشتریان و تأمین کنندگان و سهم بازار است. مورد چهارم به ایجاد انگیزه های اجرائی مربوط می شود و هدف پنجم به ایجاد انگیزه برای سهام‌داران خارج از سازمان اشاره می­ کند. پس اندازه گیری سرمایه فکری هم برای حاکمیت مؤثر داخلی و هم برای روابط موفق با افراد خارج از سازمان ضروری و سودمند است. کاملا“ واضح است که اگر هدف اولیه شرکت‌های انتفاعی مدیریت مؤثر و کارآمد جریان‌های نقدی آتی باشد پس برای آن ها مدیریت محرک‌های نهائی این جریان‌های نقدی یعنی همان دارائیهای نامشهود نیز ضروری است . زیرا شما آنچه را که نمی توانید اندازه گیری کنید چطور می خواهید مدیریت کنید ؟ )تالوکدار^[۶۵] ، ۲۰۰۸، ۲۳(.

1. 1. Bontis et al ↑

1. 1. Chen et al ↑

1. 1. Neely et al ↑

1. 1. Chaharbaghi & Cripps ↑

1. 1. ۱-Dupont ↑

1. 1. ۲-GM ↑

1. 1. -Kordynerse ↑

1. 1. -Path Dependence. ↑

1. 1. -CAMELS ↑

1. 1. ۱-Bank Financial strength Rotings ↑

1. 1. ۲-Moody’s ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Bontis ↑

1. 1. -Edvinsson & Malone ↑

1. 1. -Vasil ↑

1. 1. -Ross & Barons ↑

1. 1. -Ross & Barons ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Edvinsson & Malone ↑

1. 1. -Johson ↑

1. 1. -Talukdar ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Ross et al ↑

1. 1. -Broking ↑

1. 1. -People-Capability maturity model ↑

1. 1. -Mat Isa & Ameer ↑

1. 1. -Bontis ↑

1. 1. -Biong Deng ↑

1. 1. -Bhattacharya & devinnery ↑

1. 1. -Baier ↑

1. 1. -Blau ↑

1. 1. -Luhman ↑

1. 1. -Williamson ↑

1. 1. -Zucker ↑

1. 1. -Zucker ↑

1. 1. -Aldrich & Fiul ↑

1. 1. -Wandi ↑

1. 1. -Coleman ↑

1. 1. -Coleman ↑

1. 1. -Nahapiet and Ghoshal ↑

1. 1. -Ross et al ↑

1. 1. -Youndth ↑

1. 1. -Roos ↑

1. 1. -Brooking ↑

1. 1. -Stewart ↑

1. 1. -Chen et al ↑

1. 1. -Chen ↑

1. 1. -Bontis ↑

1. 1. -Bontis ↑

1. 1. -Bontis et al ↑

1. 1. -Edvinsson et al ↑

• 1. تحلیل آمار توصیفی:

در این بخش با بهره گرفتن از جداول و نمودارها به تجزیه و تحلیل توصیفی داده ­ها پرداخته می‌شود.

۴-۲-۱٫ جنسیت

جدول ۴-۱٫ توزیع فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان

درصدفراوانی‌تجمعی
درصد‌فراوانی
فراوانی
جنسیت

۴۶٫۰

۴۶٫۰

۱۸۴

زن

۱۰۰

۵۴٫۰

۲۱۶

مرد

۱۰۰

۴۰۰

جمع

نمودار ۴-۱٫ نمودار توزیع درصد فراوانی مربوط به جنسیت پاسخ دهندگان

همان‌ طور که در جدول و نمودار بالا مشخص است، نسبت پاسخ دهندگان مرد به زن اندکی بیشتر بوده است

۴-۲-۲٫ میزان تحصیلات

جدول ۴-۲٫ توزیع فراوانی مربوط به میزان تحصیلات پاسخ دهندگان

درصد فراوانی تجمعی
درصد فراوانی
فراوانی
میزان تحصیلات

۰

۰

۰

زیر دیپلم

۱۳٫۵

۱۳٫۵

۵۴

دیپلم

۳۸٫۵

۲۵٫۰

۱۰۰

فوق دیپلم

۷۹٫۰

۴۰٫۵

۱۶۲

لیسانس

۱۰۰

۲۱٫۰

۸۴

فوق لیسانس و بالاتر

۱۰۰

۴۰۰

جمع

نمودار ۴-۲٫ نمودار توزیع درصد فراوانی مربوط به میزان تحصیلات پاسخ دهندگان

همانطوریکه جدول و نمودار مربوط به میزان تحصیلات نشان می‌دهد دارندگان مدرک لیسانس در بین پاسخ دهندگان بیشتر از سایرین می‌باشد همچنین در بین پاسخ دهندگان تحصیلات زیر دیپلم نبوده لذا در نمودار آورده نشده است.

۴-۲-۳٫ سن

جدول ۴-۳٫ توزیع فراوانی مربوط به سن پاسخ دهندگان

درصد فراوانی تجمعی
درصد فراوانی
فراوانی
سن

۳٫۰

۳٫۰

۱۲

۲۱ تا۲۸ سال

۲۱٫۰

۱۸٫۰

۷۲

۲۹ تا ۳۵ سال

۷۴٫۰

۵۳٫۵

۲۱۴

۳۶ تا ۴۲ سال

۹۸٫۰

۲۴٫۰

۹۶

۴۳ تا ۵۰ سال

۱۰۰

۱٫۵

۶

بالای ۵۰ سال

۱۰۰

۴۰۰

جمع

1. 1. . Product ↑

1. 1. . Tebbel ↑

1. 1. . Stepchovich ↑

1. 1. . Kotler ↑

1. 1. . Denny ↑

1. 1. . Product ↑

1. 1. . Price ↑

1. 1. . Place ↑

1. 1. . Promotion ↑

1. 1. . Webber ↑

1. 1. . People ↑

1. 1. . Process ↑

1. 1. . Hawkins ↑

1. 1. . Muven & Minor ↑

1. 1. . Constantinides ↑

1. 1. . Simkin ↑

1. 1. . Bennett ↑

1. 1. . Brand ↑

1. 1. ۵v (value) ↑

1. 1. . Mcdonough ↑

1. 1. . Anonymous ↑

1. 1. . Russell ↑

1. 1. . Johnson ↑

1. 1. Peter ↑

1. 1. . Weingand ↑

1. 1. . Ohmi ↑

1. 1. . Gerhardt ↑

1. 1. . Rosen ↑

1. 1. . Holt ↑

1. 1. . Rosen ↑

1. 1. . Tomas Woll ↑

1. 1. . Publishing for profit ↑

1. 1. . Joyce Stenger ↑

1. 1. . Audrey Frances ↑

1. 1. . Henry Chakava ↑

1. 1. ۱٫ T Test ↑

1. 1. ۲٫ Coefficient Alpha (Cronbach) ↑

1. 1. ۳٫ Friedman Test ↑

1. 1. ۱٫ Vali dity ↑

1. 1. ۱٫ Reliability ↑

1. 1. ۲٫ Test-Retest Method ↑

1. 1. ۳٫ Equivalent Method ↑

1. 1. ۴٫ Split-Halves Method ↑

1. 1. ۵٫ Kuder-Richardson Method ↑

حاجعلی (۱۳۸۸) پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه‌ بین مدارس یادگیرنده و اثربخشی سازمانی در دبیرستان‌های دولتی دخترانه شهر تهران” انجام داده است. جامعه آماری آن ۸۱۸۷ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه گیری طبقه‌ای نسبتی ۴۰۹ انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین سازمان یادگیرنده و اثربخشی سازمانی رابطه‌ مثبت و معناداری وجود دارد. و از بین مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده، نیروی انسانی بیشترین قابلیت را برای سنجش اثربخشی سازمانی دارا است.

رنجبر (۱۳۸۸) پژوهشی تحت عنوان “بررسی و تبیین مدیریت دانش و رابطه‌ آن با اثربخشی سازمانی در اتاق بازرگانی ایران” انجام داده است. جامعه آماری آن ۶۰ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری تصادفی ۴۰ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بیشترین رابطه‌ مدیریت دانش مربوط به انتقال دانش و کمترین رابطه مربوط به ثبت و ضبط دانش بوده است. در مجموع اینگونه به دست آمده بود که افزایش اثربخشی سازمانی در حد زیاد در رابطه با مدیریت دانش است.

پرداختچی، قهرمانی و نوری (۱۳۸۷) پژوهشی تحت عنوان” مطالعه دانشگاه ارومیه بر اساس ابعاد سازمان یادگیرنده از دیدگاه اعضای هیاًت علمی دانشگاه” انجام داده است. جامعه آماری آن تمامی اعضای هیاًت علمی دانشگاه ارومیه که ۳۱۳ نفر بوده است، می‌باشد که نمونه های آن ۱۷۰ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین وضعیت موجود و مطلوب دانشگاه ارومیه از نظر اعضای هیاًت علمی دانشگاه در ابعاد رهبری ‌فرا دید، برنامه / ارزیابی، اطلاعات، نوآوری و ابتکار، اجرا تفاوت معنی‌داری وجود دارد و به طور کلی دانشگاه ارومیه تا وضعیت مطلوب از نظر سازمان یادگیرنده بودن فاصله زیادی دارد.

ملکی (۱۳۹۱) پژوهشی تحت عنوان “بررسی تاًثیر سازمان یادگیرنده بر عملکرد سازمانی با واسطه یادگیری سازمانی در شرکت ملی صنایع پتروشیمی” انجام داده است. جامعه آماری آن ۵۰۹ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری تصادفی منظم ۲۲۰ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که در بررسی تاًثیر مستقیم سازمان یادگیرنده بر عملکرد سازمانی تنها بعد آرمان مشترک معنی‌دار بود ولی در بررسی تأثیر غیر مستقیم سازمان یادگیرنده بر عملکرد از طریق یادگیری سازمانی مشخص گردید که همه ابعاد سازمان یادگیرنده به غیر از تسلط فردی به طور غیر مستقیم ( نقش میانجی یادگیری سازمانی) بر عملکرد سازمانی تأثیر می‌گذارند که این امر، نقش و اهمیت میانجی بودن یادگیری سازمانی را به عنوان یک دارایی کلیدی در فرایندهای سازمانی می‌رساند.

مجیدیان (۱۳۸۹) پژوهشی تحت عنوان” بررسی و تبیین توانمندسازی کارکنان و رابطه آن با اثربخشی سازمانی در شرکت تولیدی بازرگانی البسکو” انجام داده است. به دلیل حجم بالای جامعه آماری آن از روش نمونه‌گیری گروهی تعداد ۵۷ نفر از بخش‌های مختلف شرکت به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین توانمندسازی کارکنان و اثربخشی سازمانی رابطه‌ معناداری وجود دارد و اکثر پاسخ دهندگان ارتباط توانمندسازی کارکنان با اثربخشی سازمانی را زیاد و بسیار زیاد ارزیابی کردند.

رحیمی^[۱۶۰] (۲۰۱۴) پژوهشی تحت عنوان” رابطه بین ویژگی‌های کارآفرینانه و مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده در دانشگاه کاشان” انجام داده است. جامعه آماری آن کلیه اعضای هیئت علمی دانشگاه کاشان بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری طبقه‌ای ۹۸ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین همه ویژگی‌های کارآفرینانه و مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد.

ابیلی و همکاران^[۱۶۱] (۲۰۱۴) پژوهشی تحت عنوان” تأثیر مدیریت مشارکتی بر رضایت شغلی و اثربخشی سازمانی” انجام داده است. جامعه آماری آن کلیه اعضای مدیران و معلمان شهر زاهدان بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری خوشه‌ای و تصادفی طبقه‌ای ۵۴۸ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین مشارکت سازمانی و رضایت شغلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین مشارکت سازمانی و اثربخشی سازمانی هم رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

قنبری و اسکندری^[۱۶۲] (۲۰۱۳) پژوهشی تحت عنوان” روابط ساده و ترکیبی سبک‌های رهبری تحولی، تبادلی با اثربخشی سازمانی در مدارس ” انجام داده است. جامعه آماری آن کلیه معلمان مدارس ابتدایی و هیئت امنایی و عادی استان همدان ۵۱۳۷ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی بر اساس فرمول کوکران ۵۸۲ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که وضعیت اثربخشی سازمانی مدارس هیئت امنایی، نسبت به مدارس عادی بهتر است و ضریب همبستگی پیرسون نشان داده است بین سبک‌های رهبری تحولی، تبادلی با اثربخشی سازمانی در کلیه مدارس رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

قنبری و ‌همکاران (۱۳۹۳) پژوهشی تحت عنوان” رابطه بین خلاقیت و هوش هیجانی مدیران با میزان کاربست مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده در مدارس” انجام داده است. جامعه آماری آن کلیه مدیران مدارس راهنمایی و متوسطه شهر اراک بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی ۱۴۴ مدیر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که وضعیت خلاقیت و هوش هیجانی مدیران مدارس بالاتر از حد متوسط قرار دارد و همچنین میزان کاربست مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده در مدارس مورد مطالعه بالاتر از حد متوسط می‌باشد. در نهایت بین خلاقیت و هوش هیجانی مدیران با میزان کاربست مؤلفه‌های سازمان یادگیرنده در مدارس مورد مطالعه همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد.

فاتحی (۱۳۹۲) پژوهشی تحت عنوان “بررسی رابطه‌ بین هوش سازمانی و سازمان یادگیرنده در دانشگاه صنعت آب و برق شهید عباسپور تهران” انجام داده است. جامعه آماری آن ۱۸۰ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی ۱۲۳ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین هوش سازمانی و سازمان یادگیرنده رابطه‌ مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین بر اساس آزمون رگرسیون چندگانه مشخص گردید از بین هفت مؤلفه هوش سازمانی تنها دو متغیر سرنوشت مشترک و فشار عملکرد قادر به پیش‌بینی متغیر سازمان یادگیرنده می‌باشد.

پیک (۱۳۹۲) پژوهشی تحت عنوان” رابطه سواد اطلاعاتی و اثربخشی سازمانی مدیران سازمان آموزش و پرورش استان قزوین” انجام داده است. جامعه آماری آن ۲۰۰ نفر بوده است که نمونه های آن بر مبنای نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی ۱۲۷ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که بین سواد اطلاعاتی و اثربخشی سازمانی دبیران رابطه‌ مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های اصلی و فرعی نیز وجود رابطه مثبت و معنادار را بین این دو متغیر نشان می‌دهد.

اردلان، اسکندری و گیلانی (۱۳۹۱) پژوهشی تحت عنوان “شناسایی رابطه بین رهبری دانش و هوش سازمانی با اثربخشی سازمانی در دانشگاه بوعلی سینای همدان” انجام داده است. جامعه آماری آن ۳۱۳ نفر بوده است که نمونه های آن ۱۷۱ نفر انتخاب شدند. نتایج پژوهش حاکی از آن است که وضعیت رهبری دانش، هوش سازمانی و اثربخشی سازمانی بالاتر از سطح متوسط است و بین رهبری دانش و هوش سازمانی با اثربخشی سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

تقسیم موضوع به بخش‏های مختلف (جیگ ساو)^[۵۳]

این روش یکی از الگوهای روش تدریس مشارکتی است که برای محیط‏های آموزشی مناسب می‏ باشد و در سال ۱۹۷۸ توسط آرونسو به کار برده شده. در این روش فراگیران به ‌گروه‌های ۴ تا ۵ نفره تقسیم می ‏شوند. آرونسون ‌گروه‌های ۶ نفره تشکیل داد، ولی امروزه با توجه به نتایج تحقیقات بسه به شرایط، تعداد اعضای گروه فرق می ‏کند.

روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به ۳ دهه پیشینه موفقیت سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابر یهای نژادی، ایجاد جوش و پویایی یادگیری، نقش ارزنده‏ای را ایفا نماید (رابرت^[۵۴]، ۲۰۱۱).

روش جیگ ساو یکی از ویژگی‏های برجسته را نسبت به سایر روش‏های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که در آن افراد، تیم‏های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده‌اند، تشکیل می ‏دهند و این امر فرصت ویژه‏ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت‏های اجتماعی است (آرونسون^[۵۵]، ۲۰۱۱).

این روش که ابتدا به وسیله آرونسون و همکاران در سال ۱۹۷۸ میلادی طراحی شد در این روش دانش‏آموزان برای کار کردن روی موضوع درسی که به بخش‏های مختلف تقسیم شده است تیم‏های ۴ تا ۶نفره تشکیل می ‏دهند برای مثال یک سفرنامه را می‏توان به بخش‏های گوناگون از قبیل سال‏های مسافرت اتفاق‏هایی که در طول این سفر پیش آمده، نتایج سفرنامه و مسائل مهم را تقسیم کرد، در این روش هر یک از اعضاء به مطالعه بخش ویژه‏ی خود می‏ پردازد سپس اعضای تیم‏های مختلف که بخش‏های مشترکی را مطالعه کرد هاند به منظور بحث و بررسی پیرامون مطلب مذکور یک گروه تخصصی تشکیل می ‏دهند پس از آن هر یک به تیم خود بازگویی کردند و به منظور آموزش بخث خود به اعضای تیم در نوبت قرار می‏ گیرند از آنجا که تنها راه فراگیری بخش‏ها شنیدن دقیق توضیحات هم تیم هاست انگیزه توجه به مطالب و کار هم تیم‏ها در سایرین تقویت می‏ شود.

روش جیگ ساو یکی از ویژگی‏های برجسته را نسبت به سایر روش‏های ویژه یادگیری مشارکتی دارد که در آن افراد، تیم‏های ویژه و تخصصی پیرامون آن قسمت از بحث یا موضوعی که انتخاب کرده‌اند، تشکیل می ‏دهند و این امر فرصت ویژه‏ای برای تمرین مهارت مسئولیت پذیری و سایر مهارت‏های اجتماعی است. (آرونسون، ۲۰۱۱)

در کلاس‏های مبتنی بر الگوی جیگ ساو از الگوی یادگیری مشارکتی استفاده می‏ شود این الگو دقیقا مانند پازل (جورچین) است. در جیگ ساو نیز شرکت هر یک از دانش‏آموزان مانند هر تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کاملا ماحصل و نتیجه نهایی ضروری است. اگر نقش هر دانش‏آموز بنیادی باشد پس وجود هر دانش‏آموز نیز ضروری است و این به طور دقیق همان چیزی است که سبب مؤثر واقع شدن این استراتژی شده است (بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).

فرایند روش جیگ ساو را می‏توان به صورت زیر تقسیم نمود:

گروه دانش‏آموزان کلاس درس

گروه الف

۱ ۲ ۳ ۴

گروه ب

۱ ۲ ۳ ۴

گروه ج

۱ ۲ ۳ ۴

گروه د

۱ ۲ ۳ ۴

‌گروه‌های تخصصی(۱)

‌گروه‌های تخصصی(۲)

‌گروه‌های تخصصی(۳)

‌گروه‌های تجمعی

شکل ۱-۲ فرایند روش جیگ ساو

فرایند روش جیگ ساو (بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳)

بعد از اجرای این فرایند معلم بایست به ارزیابی میزان یادگیری دانش‏آموزان در موضوعات مد نظر بپردازد. بایستی برآورد نماید که آیا همه دانش‏آموزان در فرایند یادگیری فعالیت داشته اند یا خیر؟ علاوه بر این بایستی از دانش‏آموزان نیز خواسته شود که به ارزیابی آموخته‏های خود و دیگر اعضای گروه اقدام نمایند و سپس بایستی اهداف و مباحث یادگیری برای جلسه بعد را مشخص نمود و جلسه درس را خاتمه داد.

روش آموختن با هم^[۵۶]

این شیوه را جانسون و جانسون در سال ۱۹۸۷ ابداع نموده اند. در این روش دانش‏آموزان در ‌گروه‌های ناهمگن ۴ تا ۵ نفره مشغول انجام تکالیف خود می ‏شوند. نتایج کار گروهی روی یک ورقه منعکس می‏ شود و مبنای دریافت نمره یا روش‏های گروهی همین کار مشترک است محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی فعالیت‏های درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه‏های مباحث منظم درباره‏ چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی است.

روش پژوهش گروهی

این روش به وسیله شلوموساران و بیل شاران در دانشگاه تلاویو طراحی شد این روش در اصل یک طرح عمومی اداره‏ی کلاس درس است که طبق آن دانش‏آموزان در ‌گروه‌های کوچک با بهره گرفتن از روش‏های مشارکتی بحث‏های گروهی و برنامه ریزی مشارکت فعالیت می‏ کنند در این روش دانش‏آموزان به ‌گروه‌های ۲ تا ۶ نفره تقسیم می ‏شوند. پس از انتخاب عنوان مورد مطالعه هر گروه آن را به بخش‏های کوچک تر تقسیم می ‏کند و هر بخش را یکی از اعضاء مطالعه می‏ کنند در آخرین مرحله هر یک از گروه ها مجموع آموخته‏ها و یافته های خود را به صورت یک کار گروهی به بقیه کلاس ارائه می ‏دهند.

جدول ۱-۲ مقایسه فعالیت‏های ‌گروه‌های مشارکتی با فعالیت‏های ‌گروه‌های کوچک

‌گروه‌های همیار
‌گروه‌های کوچک

همبستگی مثبت وجود دارد یا همه نجات می‏یابیم یا همه غرق می‏شویم. گفتگوی رو در رو

هیچ همبستگی وجود ندارد دانش‏آموزان معمولا برای خودشان کار می‏ کنند. به ندرت جواب هایشان را با یکدیگر مقایسه می‏ کنند.

‌پاسخ‌گویی‌ فردی وجود دارد هر دانش‏آموز باید بر تمام مطالب مسلط باشد.

بازخورد را به روی دوش دیگران گذاشتن بعضی از دانش‏آموزان اجازه می ‏دهند تمام کار یا بیشتر کار را دیگران انجام دهند.

معلم مهارت اجتماعی لازم را برای کارگروهی آموزش می‏ دهد.

مهارت‏های اجتماعی را به طور نظام مند نمی آموزند.

معلم رفتار دانش‏آموزان را زیر نظر دارد. بازخورد و بحث دربره رفتار دانش‏آموزان

رفتار دانش‏آموزان مستقیما مورد مشاهده قرار نمی گیرد. معلم اغلب با دانش‏آموزان دیگر کار می ‏کند و یا درس جلسه‏ی بعد را آماده می ‏کند. هیچ نوع گفتگویی ‌در مورد این که دانش‏آموزان چطور با یکدیگر کار کردند انجام نمی شود. حداکثر ممن است گفته شود کار خوبی بود سعی کنید زنگ دیگر در هنگام کار کمتر شلوغ کنید.

مقایسه فعالیت‏های ‌گروه‌های مشارکتی با فعالیت‏های گروه کوچک: الیس و والن
(ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۷۹)

مسئله را بسط توسعه دهید. مشکلات حاصل از این موضوع را مشخص کنید. سؤال‌هایی و مسائل جدیدی را در این رابطه مطرح کنید. آیا شما می‌توانید روش جدیدی را برای حل مسئله امتحان کنید؟ چه چیزی را می‌توانید تغییر دهید؟ تاکنون چه نکته های جدیدی را فهمیده‌اید؟

این نکته که انسان‌ها بیشتر نیاز به یادآوری دارند تا آگاهی، ‌به اندازه کافی موردتوجه قرار نگرفته است. اگر کودکان را به خود واگذاریم بود به‌خوبی از عهده استفاده از تجربه های گذشته برای حل مسائل مرتبط برنمی‌آیند. هم عوامل ساختاری و هم عوامل روان‌شناختی اهمیت دارند. نحوه ارائه‌ یک مسئله تأثیر فوق‌العاده زیادی روی توانایی کودک برای فهم و ارتباط دادن آن باتجربه‌های گذشته دارد. روشنی و سادگی در نحوه ارائه مطلب، به همواره دریافت‌های کلیدی که کودک از تجربه های پیشین خود دارد، بسیار مهم هستند. این‌ها به کودک کمک می‌کنند تا بر فرایند یافتن مسئله و حل مسئله تا حدی کنترل فراشناختی پیدا کنند. بهترین پاسخی که کودک می‌تواند ارائه دهد، پاسخی است که به خود او تعلق داشته باشد. (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۰۷ تا ۲۱۸)

۲-۱-۱۰- نقش انگیزش در حل مسئله

انگیزش در حل مسئله موضوعی است که توسط کارشناسان و صاحب‌نظران تعلیم و تربیت بر آن تأکید شده است. بدین معنی که اگر فردی انگیزه حل مسئله را نداشته باشد، احتمال موفق شدن او رد حل مسئله نیز کمتر خواهد بود. چگونگی ارتباط انگیزش به حل مسئله را در سه نظریه رغبت، خودکارآمدی و اسنادی می‌توان بررسی کرد:

• انگیزش بر مبنای رغبت

فرض کنید که فراگیری دستور زبان فارسی را برای اینکه در این‌باره امتحانی در پیش دارد یاد بگیرد. فراگیر دیگری که برای نوشتن داستان به یادگیری دستور نیاز دارد، آن را می‌آموزد. هر دو، مفاهیم مربوط به دستور زبان را یاد می‌گیرند؛ اما به‌احتمال‌زیاد دومی بیشتر یا عمیق‌تر از اولی یاد خواهد گرفت. این امر سال‌ها پیش، توسط جان دیویی مطرح‌شده است. او رویکرد تلاش مبنا را موردانتقاد قرار می‌دهد و می‌گوید که تدریس باید به رویکرد علاقه مبنا حرکت کند. این نظریه بارها در پژوهش‌های تجربی مورد تأیید قرارگرفته است. فراگیران علاقه‌مند به موضوع درسی، تفکر و اندیشه زیاد در آن می‌پردازند و به طور عمیق درگیر یادگیری در آن موضوع می‌شوند. ارتباط موضوع یادگیری به زمینه پیشین ارتباط به زندگی روزمره، ایجاد احساس نیاز و نظایر آن می‌تواند انگیزش را بر مبنای علاقه افزایش دهد.

• انگیزش بر مبنای خودکارآمدی

خودکار آمدی به قضاوت فرد در توانایی و قابلیت او در به انجام رساندن یک کار اطلاق می‌شود. اگرچه منابع زیادی برای چگونگی و شکل‌گیری خود کارآمدی وجود دارد اما می‌توان گفت در کل خودکارآمدی از تعبیر، تفسیر عملکرد خود، عملکرد دیگران، ارزیابی دیگران از عملکرد فرد و وضعیت فیزیولوژیکی ایجاد می‌شود.

وقتی فراگیر در امر یادگیری نوعی پیشرفت را درک و آن را قبول کند، در این صورت انگیزش در او بالا می‌رود. اگر دیگران عملکرد فرد را مورد تأیید قرار دهند یا آن را به عنوان الگوی راه‌حل مؤثر قبول داشته باشند، در این صورت میزان خود کارآمدی در فرد مذبور بالا می‌رود. نظریه خودکارآمدی بر این اصل استوار است که هنگامی که فرد خود را در انجام کاری توانا ببیند، در امر یادگیری اعتماد بیشتری پیدا می‌کند. نظریه خودکارآمدی بیشتر به فرایند پردازش اطلاعات فعال و ژرف مربوط می‌شود. فراگیران با خودکارآمدی بالاتر، به‌خوبی می‌توانند مواد آموزشی یا موضوعات درسی را درک کنند. اگر فراگیران بتوانند خودکارآمدی خویش را افزایش دهند، موفقیت آن‌ ها در یادگیری حل مسئله بیشتر می‌شود؛ ‌بنابرین‏ برای رسیدن به حل مسئله موفقیت‌آمیز باید شیوه های افزایش خودکارآمدی نیز، به فراگیران آموخته شوند، یا در موقعیت‌هایی قرار گیرند که بتوانند میزان خودکارآمدی را بالاتر ببرند.

• انگیزش بر مبنای اسناد

ممکن است فراگیران شکست یا پیروزی و موفقیت خود را به عواملی نسبت دهند. ((این درس بسیار مشکل است))، ((من شانس خوبی در جواب دادن به سؤالات امتحانی را نداشتم))، از نمونه هایی هستند که فراگیران موفقیت یا شکست خود را به پدیده‌ها و عواملی نسبت داده‌اند. بر مبنای نظریه اسنادی تعیین نوع علت برای شکست یا موفقیت از سوی فراگیران به عملکرد و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط دارد فراگیرانی که شکست یا پیروزی را ناشی از تلاش خود می‌دانند، احتمال موفقیت آن‌ ها بیشتر از فراگیرانی است که آن را به معلم نسبت می‌دهند. همین‌طور، فراگیرانی که شکست در حل مسئله را به عدم توانایی خود نسبت می‌دهند، ضعیف‌تر از فراگیرانی، خواهد بود که شکست در حل مسئله را به عدم تلاش و جدیت خود ربط می‌دهند.

به طور خلاصه می‌توان گفت که در حل مسئله کارآمد و مؤثر سه عامل شناختی و دانش موردنیاز به مهارت‌های فراشناختی و انگیزش، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داند و بدون وجود هر یک، امکان حل مسئله واقعی امکان‌پذیر نخواهد بود. بر این اساس که هر شیوه آموزش و تدریس مطرح‌شده اعم از روش‌های سنتی و روش‌های نوین، باید در محور شکوفایی سه اصل یادشده، یعنی شناخت، فراشناخت و انگیزش در فراگیران باشد. (فتحی آذر، ۱۳۸۲ :۲۹ تا ۳۱)

۲-۱-۱۱- آموزش پذیری حل مسئله

هدف از آموزش حل مسئله را می‌توان به شیوه های گوناگون بیان کرد. یک هدف بسیار محدود آموزش مسئله، بهبود عملکرد یادگیرنده برای آزمون‌های ‌یاد داری است.

در چشم‌انداز وسیع‌تر، هدف آموزش حل مسئله بهتر کردن عملکرد فراگیرندگان در آزمون‌های انتقال آموخته‌ها است، یعنی آزمون‌هایی که مسائل غیرمعمول (مسائلی که دانش‌آموزان بیشتر حل نکرده‌اند) را در برمی‌گیرند. برای مثال آموزش مبتنی بر درک و فهم به دانش‌آموز یاری می‌کند برداشتی از ارزش مکانی داشته باشد. چنین استنباط و برداشتی فراگیرنده را قادر می‌سازد هر آنچه درباره‌ جمع و تفریق اعداد دورقمی فراگرفته است به جمع و تفریق اعداد سه رقمی انتقال دهند. چشم‌انداز حاضر، آموزش انتقال یا آموزش برای انتقال^[۱۶] خوانده می‌شود