(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

هدف از این پژوهش  که به روش توصیفی-پیمایشی انجام شده “بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت آموزش ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90” از نظر آموزگاران، دانش آموزان و مدیران مدارس بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای یا سهمیه ای در مجموع 125 نفر از آموزگاران  ، 30 نفر مدیر و تعداد 220 نفر از دانش آموزان پایه های پنجم و ششم در سطح شهرستان طارم (واقع در استان زنجان)به عنوان نمونه در نظر گرفته شدند. در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از روش مطالعه کتابخانه ای، پرسش نامه و چک لیست محقق ساخته استفاده شده که در پنج نوع مجزا متناسب با اهداف دوره های برگزار شده ساخته شد که روایی آن به تأیید پنج تن از اساتید برنامه ریزی درسی رسیده و پایایی آن به کمک آزمون آلفای کرونباخ بین 73-87% به دست آمد. چک لیست مشاهدات نیز بر اساس اهداف عینی دوره های تخصصی “تربیت بدنی ” و “مهارت های آزمایشگاهی علوم تجربی”تهیه و تدوین گردید.روش آماری مورد استفاده شامل T تک گروهی و تحلیل واریانس بود. نتایج بدست آمده نشان داد که از نظر آموزگاران کلیه ی دوره ها از اثربخشی بالایی برخوردار بوده اند( با اطمینان 95% ) ،از نظرمدیران کلیه دوره هایی که آموزگاران گذرانده اند (با اطمینان 95%) اثربخش ارزیابی شد و دانش آموزان نیز این دوره ها را دارای اثربخشی بالایی (با اطمینان 95%) دانسته اند. یافته ها نشان داد که  میان میزان اثربخشیدوره ها با سابقهی خدمت ، میزان تحصیلات (مدرک تحصیلی) و جنسیت آموزگاران تفاوت  معناداری وجود ندارد.

 

لید واژه: اثر بخشی آموزشی، آموزش ضمن خدمت، دوره های تخصصی آموزش ضمن خدمت، اهداف آموزش، آموزگاران

 

فهرست مطالب

 

مقدمه.1

 

پیشگفتار.2

 

فصل اول: کلیات 3

 

1-1- مقدمه 4

 

1-2- بیان مساله 5

 

1-3- اهداف پژوهش 7

 

1-4- سوالهای پژوهش 8

 

1-5- ضرورت انجام پژوهش 9

 

1-6- تعریف اصطلاحات 11

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق 14

 

2-1- مقدمه 15

 

2-2- آموزش 15

 

2-2-1- اهمیت آموزش 17

 

2-3- آموزش کارکنان 18

 

2-3-1- ضرورت های آموزش سازمانی 19

 

2-3-2- فواید آموزش کارکنان 21

 

2-3-3- انواع آموزش کارکنان 24

 

2-4- آموزش  ضمن خدمت و اهمیت آن در ایران 25

 

2-4-1- تاریخچه آموزش ضمن خدمت 27

 

2-4-2- تاریخچه آموزشهای ضمن خدمت در آموزش و پرورش 27

 

2-4-3- تعاریف آموزش ضمن خدمت 33

 

2-4-4- اهداف آموزش ضمن خدمت 34

 

2-4-5- اصول آموزش ضمن خدمت: 36

 

2-4-6- انواع آموزش‌های ضمن خدمت 37

 

2-4-7- مراحل برنامه ریزی آموزشهای ضمن خدمت 44

 

2-5- مفهوم اثربخشی و اثربخشی آموزشی 47

 

2-5-1- ارزیابی اثر بخشی آموزش 49

 

2-5-2- ضرورت ارزیابی اثربخشی آموزشی 49

 

2-5-3- اهداف سنجش اثربخشی آموزشی: 51

 

2-5-4- شاخص های ارزشیابی اثربخشی آموزش 52

 

2-5-5- عوامل مؤثر بر اثر بخشی برنامه های آموزشی : 56

 

2-6- تشریح دوره های ضمن خدمت کوتاه مدت آموزگاران شهرستان طارم طی سال های 88-90 58

 

2-7- پیشینه ی پژوهش: 61

 

2-7-1- تحقیقات انجام گرفته در داخل کشور: 61

 

2-7-2- سابقه پژوهش های خارجی: 65

 

2-8- جمع بندی فصل دوم: 67

 

فصل سوم: روش تحقیق 69

 

3-1- مقدمه 70

 

3-2- روش جمع آوری داده ها: 70

 

3-3- طراحی پرسشنامه و چک لیست: 71

 

3-4- روایی و پایایی: 73

 

3-5- جامعه ی آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری: 74

 

3-6- روش های آماری 75

 

فصل چهارم: یافته های تحقیق 77

 

4-1- مقدمه 78

 

4-2- آمار توصیفی 79

 

4-2-1- شاخصه های توصیفی مدیران و آموزگاران 79

 

4-2-2- شاخصه های توصیفی مولفه های جمعیت شناختی دانش آموزان 85

 

4-2-3- توزیع فراوانی و درصدجواب به گویههای پرسشنامهپژوهش به تفکیک مولفههای مورد بررسی 88

 

4-3- تحلیل استنباطی سوالات پژوهش: 94

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادها 119

 

5-1- مقدمه 120

 

5-2- بررسی یافته های پژوهش 120

 

5-3- محدودیت های تحقیق: 130

 

5-4- پیشنهادها و راهکارهای بهبود اثربخشی دورههایضمنخدمت 130

 

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی 131

 

5-4-2- پیشنهادها ی پژوهشی 132

 

منابع 134

 

پیوست‌ها 144

 

  مقدمه

 

در حال حاضر بسیاری از سازمان‌ها صرف‌نظر از نوع و میزان تحصیلات رسمی کارکنان خود و با توجه به پویایی‌های موجود در علوم و همچنین نیازمندی‌های شغلی،دوره‌های آموزشی متنوع و مداومی را برای توسعه کارکنان خود  تدارک‌ می‌بینند.سازمان‌ها به وسیلهء آموزش،دانش و مهارت‌های حرفه‌ای کارکنان خود را ارتقا می‌بخشند و عملکرد شغلی آنها را با اهداف موردنظر هماهنگ می‌کنند.

 

اگرچه، آموزش و تعلیم و تربیت برای همه اصناف بشر ضروری است اما آموزش معلمان به دلیل نقش و تاثیری که این قشر در پیشرفت کشور دارند امری مهم تر تلقی می گردد. بر همین اساس،در حال حاضر به منظور ایجاد و گسترش مهارت‌های‌ مورد نیاز در معلمان برنامه‌های مختلفی اجرا می‌شود.آموزش‌های‌ کوتاه‌مدت از جمله تدابیری هستند که هم‌اکنون به منظور رفع بخش مهمی از نیازهای آموزشی معلمان مورد استفاده قرار می‌گیرند. در جهان امروز، تعلیم و تربیت معلمان از نظر منافع ملی جزء منافع سطح اول محسوب می شود (سرکار آرانی، 1389 ) به طوری که سرمایه گذاری در جهت آموزش معلمان از نوع سودمندترین سرمایه گذار یها محسوب می شود، زیرا معلمان توانمند نقطه آغاز هر تحول آموزشی هستند. وقتی معلمان از اثر گذاری بالا برخوردار شوند، دانش آموزان آنها هم به سطوح بالایی از دانش آکادمیک، انگیزه ، استقلال و اعتماد به نفس دست خواهند یافت (کین و گورل، 2002 ). ازآنجایی که معلمان از یک سو در آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی در جوامع و فرهنگهای مختلف نقش زیادی دارند و از سوی دیگر در همه کشورها منابع قابل توجهی صرف بهبود نظام آموزش معلمان می شود، موضوع تربیت معلمان مورد بحث سیاستمداران کشورهای مختلف است و با توجه به اینکه معلمان نقطه آغاز و عنصر اصلی هرگونه تحول در نظام آموزش و پرورش محسوب می شوند؛ پس برای اینکه بتوانند وظایف حرفه ای، تخصصی و تربیتی خود را بهتر انجام دهند، لازم است پیوسته امکان بهره مندی آنها از آموز شهای جدید و مهارت های تازه فراهم گردد. این مهم از طریق طراحی و اجرای نظام ضمن خدمت معلمان، به نحوی که زمینهارتقای علمی و تخصصی و به روز نمودن اطلاعات و کسب مهارت های جدید را امکا نپذیر نماید، میسر می شود. به دلیل اهمیت نظام تعلیم و تربیت در پیشرفت کشور، موضوع آموزش نیروی انسانی در آموزش و پرورش و به ویژه آموزش معلمان نسبت به سایر حوزه ها از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار است. بنابر این بررسی نظام ضمن خدمت معلمان و آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آنها بسیار حائزاهمیت است به طوری که مدیران همواره چنین پرسشهایی را مطرح می کنند: دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستـــی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

 

بنابراین در این پژوهش هدف اصلی بررسی میزان اثربخشی دوره های ضمن خدمت آموزگاران در تحقق اهداف دوره های اجرا شده در سال های 88-90 است.

 

پیشگفتار
 

با پذیرفتن این اصل که هدف از اجرای برنامه های آموزشی بالا بردن سطح معلومات تخصصی و افزایش میزان کارایی کارمندان و آماده کردن آنان برای قبول مسئولیت های بیشتر و بالاتر است، این مسأله مطرح می شود که برنامه های آموزشی باید واجد چنان خصایصی باشند که بتوانند شرکت کنندگان در دوره ها را در نیل به هدف های فوق یاری دهند. در غیر این صورت اجرای دوره های آموزشی به جز اتلاف هزینه و کوشش های سازمان اثر دیگری را به دنبال نخواهد داشت. پی بردن به وجود این ویژگی ها در برنامه های آموزشی تنها از طریق ارزیابی مستمر و صحیح از برنامه های مذکور امکان پذیر می باشد. به عبارت دیگر ارزیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت کوتاه مدت به ما کمک خواهد کرد تا پی ببریم دانش ها و مهارت هایی که کارآموز در طی دوره کسب کرده است تا چه حد در انجام وظایف شغلی او مؤثر بوده است و یا اینکه هیچ گونه تغییراتی در وی بوجود نیامده است؟

 

بدیهی است به علت محدودیت های خاص به ویژه عدم دقت لازم در هنگام پاسخگویی به سؤالات تحقیق نتایج حاصله از ارزیابی نمی تواند از دقت و صحت مطلق برخوردار باشد و اعتبار آن مانند سایر ابزارها نسبی است. لذا در هر حال نمی توان انکار کرد که با ارزیابی اثربخشی دوره ها می توان میزان اثربخشی یا تحقق هدف دوره ها را بررسی کرد و هم چنین کاستی ها و نارسائی های دوره ها را بررسی نمود. لذا پژوهش حاضر تحت عنوان” بررسی اثربخشی دوره های کوتاه مدت آموزش ضمن خدمت آموزگاران شهرستان طارم در سال های 88-90 ” انجام شد که گزارش آن به شرح پیوست ارائه می گردد.

 

همچنین، در اینجا بر خود واجب می دانم از استاد ارجمند جناب آقای دکتر محمد یمنی دوزی سرخابی به خاطر راهنمایی های بی وقفه و استاد گرامی سرکارخانم دکتر محبوبه عارفی به جهت مشاورت های مستمرشان تشکر و قدردانی نمایم. و نیز صبر و شکیبایی  همسر مهربانم را قدر بدانم.

 

معصومه محمدی

 

تیرماه1392

 

مقدمه
” آموزش نیروی انسانی در سازمان ها تا پیش از پیدایش مکتب مدیریت علمی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، به صورت منظم و علمی مورد توجه نبود. اهتمام به این مسأله با جهانی شدن آموزش و رشد فزاینده ی فناوری اطلاعات، ارتباطات و تغییرات سریع در دانش و مهارت ها شدت بیشتری یافت . سرمایه های انسانی در این دوره به عنوان مهمترین عامل توسعه ی سازمانی شناخته شده و آموزش بهترین ابزار پاسخ به این نیاز تلقی می گردد” (ایوانسیویچ[1]،2001 و آدامز [2]2000).

 

امروزه اکثر سازمان ها دوره های آموزشی متعددی را در مراکز آموزشی خود و یا مراکز آموزشی موجود در داخل یا خارج از کشور برای توسعه ی کارکنان خود برگزار می کنند و اجرای هر دوره متضمن سرمایه گذاری هنگفت و صرف زمان خدمتی نیروی انسانی فعال است. لذا آگاهی از میزان اثربخشی دوره های آموزشی و بازدهی حاصل از آن ها برای مدیران بسیار حائز اهمیت است به طوری که همواره چنین پرسش هایی را مطرح می کنند: سهم آموزش در بهبود محصول/خدمات تولید شده سازمان چقدر است؟ دوره های آموزشی برگزار شده چقدر ما را در تحقق اهدافمان کمک کرده است؟ کاستی ها و قوت های برنامه های آموزشی کدامند؟

 

در حوزه ی آموزش و پرورش نیز به منظور ادامه ی حیات، پویایی، سودمندی سازمان و ایجاد و افزایش رضایت از حرفه و با هدف افزایش کارایی و اثربخشی معلمان، روزآمد کردن معلومات و توانمندی های معلمان متناسب با توسعه ی دانش و فناوری و همچنین رشد فضایل اخلاقی، فرهنگ سازمانی و بهبود روابط انسانی، همه ساله هزینه های قابل توجهی را برای آموزش نیروی انسانی تحت پوشش خود تخصیص می دهد(ثامنه، 1388). ” این وضعیتی است که اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان نیز از آن مستثنی نیست. بر این اساس، پژوهش حاضر در صدد بوده است تا اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت آموزگاران در آموزش و پرورش شهرستان طارم را در میزان دستیابی به اهداف تعیین شده مورد مطالعه قرار دهد.

 

بیان مساله
تربیت نیروی انسانی، متناسب با نیازهای شغلی و تحولات ایجاد شده در مشاغل در جهت پاسخگویی به نیازهای رشد و توسعه از ضرورت های اجتناب ناپذیر تلقی می گردد. لذا اکثر سازمان ها در جهت آموزش نیروی انسانی متناسب با اهداف و وظایف خود برنامه هایی را طراحی و اجرا می نمایند. یکی از انواع آموزش ها، آموزش ضمن خدمت کارکنان است، که چنانچه با برنامه ریزی صحیح و اجرای دقیق صورت گیرد، نقش بسزایی در ارتقاء اهداف سازمان دارد. به اعتقاد “براد فورد[3] “،”

 

آموزان پسر مقطع متوسطه شهرستان لردگان بود و نمونه شامل 34 نفر از دانش آموزان متوسطه دوم است، که از طریق نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای در دوگروه کنترل وآزمایش قرار گرفتند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه بهزیستی ذهنی مولوی وهمکاران(1387) وپرسشنامه رضایت از زندگی دینر(1993) است. داده ها با بهره گرفتن از آزمون تحلیل کوواریانس مورد تجزیه وتحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دادکه میانگین نمرات بهزیستی ذهنی 63/0h=، 01/0P<، 53)=31و1F(و رضایت از زندگی28/0h=،01/0P<،45/12)=31و1F(در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه افزایش یافته است. همچنین میانگین نمرات عاطفه منفی در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه کاهش یافته است)05/0( P<.ولیکن درمیانگین نمرات عاطفه مثبت تغییری ایجاد نشده است)05/0(P>.با توجه به یافته های پژوهش،آموزش رویکرد  لازاروس در افزایش بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی دانش آموزان موثر است وپیشنهاد می شود مراکز مشاوره وروان درمانی از این روش استفاده کنند.

 

واژگان کلیدی: بهزیستی ذهنی، رویکرد  لازاروس، رضایت از زندگی، مشاورۀ گروهی

 

 

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: زمینه تحقیق 1

 

1-1 مقدمه 2

 

1-2 بیان مسئله .5

 

1-3 اهمیت و ضرورت 8

 

1-4 اهداف پژوهش 10

 

1-5 فرضیه های پژوهش 11

 

1-5-1 بهزیستی ذهنی11

 

1-5-2 رویکرد چندلازاروس11

 

1-5-3 رضایت از زندگی 12

 

1-5-4 عاطفه منفی .12

 

1-5-5 عاطفه مثبت .12

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی14

 

2-1  بهزیستی ذهنی15

 

2-1-1 نگاهی کلی بر بهزیستی ذهنی15

 

2-1-2 مفهوم بهزیستی18

 

2-1-3 نظریه ها و رویکردهای بهزیستی19

 

2-1-3-1 نظریه های بهزیستی ذهنی .19

 

2-1-3-2 رویکردهای بهزیستی ذهنی .23

 

2-1-4 مدل سه مؤلفه ای دینر.25

 

2-1-5 تعاریف بهزیستی ذهنی (SWB).25

 

2-1-6 عوامل مؤثر بر بهزیستی ذهنی28

 

2-1-7 ویژگی افراد دارای بهزیستی.30

 

2-1-8 درمان و ارتقاء بهزیستی31

 

2-1-8-1 آثارونتایج مطلوب بهزیستی ذهنی ورضایت از زندگی .32

 

2-1-9 عناصر و مؤلفه های بهزیستی ذهنی متغیرها33

 

2-1-9-1 ارتباط بین مؤلفه های بهزیستی ذهنی.34

 

2-1-9-2 شخصیت وارتباط ویژگی های شخصیتی با بهزیستی ذهنی35

 

2-1-9-3 متغیر های موثر در بهزیستی ذهنی37

 

2-1-10 بهزیستی در تفکر ونظریات روان شناسان.37

 

2-2 رضایت از زندگی38

 

2-2-1 نگاهی کلی بررضایت از زندگی38

 

2-2-2رویکردهای رضایت از زندگی40

 

2-2-2-1 رضایت از زندگی به مثابه یک سازه .40

 

2-2-2-2 رضایت از زندگی به مثابه یک متغیر بسیط.41

 

2-2-3 دیدگاه سلیگمن ومازلو درباره رضایت از زندگی .41

 

2-2-4 عوامل موثر بررضایت از زندگی42

 

2-2-5 ساختارهای رضایت از زندگی43

 

2-2-6 روش های افزایش رضایت از زندگی 44

 

2-3 نظریه چند وجهی .46

 

2-3-1تاریخچه نظریه چند وجهی .46

 

2-3-1-1 درمان .48

 

2-3-2 هدف و روند تکامل درمان 49

 

2-3-3شخصیت در نظریه چند وجهی 51

 

2-3-4راهبردها .52

 

2-3-4-1 راهبردهای سنجش .52

 

2-3-4-2 راهبردهای خاص ارزشیابی .53

 

2-3-5 محدودیت ها ومحاسن روش چند وجهی 54

 

2-3-5-1 محدودیت های روش چند وجهی 54

 

2-3-5-2مزایا ومحاسن نظام چند وجهی .54

 

2-3-6 تاریخچه تحول شیوه درمانگری (چند وجهی)لازاروس .55

 

2-3-6-1 افراد تاثیر گذار برشکل گیری نظریه لازاروس .56

 

2-3-7 نظریه شخصیت لازاروس .56

 

2-3-7-1 اصل برابری .56

 

2-3-7-2 ابعاد هفت گانه شخصیت .57

 

2-3-7-3 تشریح رویکرد چند وجهی 57

 

2-3-8 مراحل مشاوره گروهی ودرمان به روش چند وجهی لازاروس 58

 

2-2-8-1 مصاحبۀ اولیه 58

 

2-3-8-2 پرسش نامه چند الگویی تاریخچه زندگی60

 

2-3-8-3 تهیۀ نیمرخ الگویی (ابعادی) 60

 

2-3-8-4 تهیه نیمرخ ساختاری 60

 

2-3-8-5 تنظیم ثانویه ابعاد :BASIC_ID 61

 

2-3-8-6 پیگیری .61

 

2-4 ضرورت مشاورۀ گروهی .61

 

2-4-1.تعاریف وتوصیف ها مشاوره وراهنمایی گروهی .62

 

2-4-1-1 راهنمایی گروهی .63

 

2-4-1-2 مشاورۀگروهی 63

 

2-4-1-3 گروه درمانی . 63

 

2-4-2 فرایند گروه وپویایی های گروه . 63

 

2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده . 64

 

2-5-1 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در داخل کشور 64

 

2-5-2 تحقیقات انجام شده درارتباط با بهزیستی ذهنی در خارج کشور 66

 

2-5-3 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در داخل کشور 68

 

2-5-4 تحقیقات انجام شده درارتباط بارضایت از زندگی در خارج از کشور 69

 

2-5-5 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در داخل کشور 71

 

2-5-6 تحقیقات انجام شده درارتباط با رویکرد  لازاروس در خارج کشور .72

 

2-6 خلاصه وجمع بندی .74

 

فصل سوم: روش شناسی .76

 

3-1 روش وطرح پژوهش.77

 

3-2 جامعه آماری.77

 

3-3  نمونه و روش نمونه گیری77

 

3-4 متغیرهای تحقیق . 78

 

3-4-1 متغیر مستقل 78

 

3-4-2 متغیر وابسته .78

 

3-4-3 متغیرهای کنترل شده 78

 

3-4-4 متغیرهای غیر قابل کنترل .78

 

3-5 ابزار گردآوری داده ها .79

 

3-5-1 پرسشنامه بهزیستی ذهنی (عاطفه مثبت و عاطفه منفی) . 79

 

3-5-2پرسش نامه رضایت از زندگی دینر وپوت(SWLS) . .80

 

3-6 روش اجرای پژوهش . 81

 

3-7 روش های آماری تجزیه وتحلیل داده ها . 83

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 84

 

4-1 توصیف آماری متغیرها وشاخص ها درگروه ها 85

 

4-1-1بهزیستی ذهنی . 85

 

4-1-2 رضایت از زندگی 86

 

4-2 تحلیل  آماری فرضیه های پژوهش . 86

 

4-2-1 استقلال مشاهدات . 87

 

4-2-2  نرمال بودن .87

 

4-2-3 همگنی واریانس ها . .87

 

این پژوهش به هدف بررسی رابطه میان مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری با رضایت و استرس شغلی کتابداران کتابخانه­های عمومی شهر تهران انجام شده است. جامعه­ی مورد پژوهش کتابداران کتابخانه­های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه­های عمومی کشور و سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران بوده ­اند. پژوهش از نوع بررسی همبستگی بوده و با بهره گرفتن از روش تحقیق پیمایشی و استفاده از ابزار پرسشنامه­ی برخط پاسخ­های 226 کتابدار کتابخانه­ی عمومی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. به منظور گردآوری داده­ ها از پرسشنامه ­های کیفیت زندگی کاری والتون، رضایت شغلی میرکمالی، و اچ.اس.ای استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ­ها در دو سطح توصیفی و استنباطی به انجام رسیده است.

 

طبق نتایج پژوهش، ارتباط میان مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری و میزان رضایت شغلی کتابداران هر دو سازمان با 99 درصد اطمینان معنادار است. همچنین، ارتباط میان هفت مؤلفه (از هشت مؤلفه) کیفیت زندگی کاری و استرس شغلی کتابداران هر دو سازمان با 99 درصد اطمینان معنادار و در جهت منفی است. به علاوه، تفاوت میان ضرایب همبستگی مؤلفه‌‌‌های کیفیت زندگی کاری با رضایت شغلی کتابداران در دو سازمان مورد مطالعه، تنها در مورد مؤلفه‌‌‌ی تأمین فرصت رشد و امنیت مداوم معنادار بوده‌است و تنها تفاوت میان ضرایب همبستگی مربوط با مؤلفه‌‌‌ی توسعه قابلیت‌‌‌های انسانی با استرس شغلی کتابداران در دو سازمان مورد مطالعه معنادار است. همبستگی چندگانه سه مؤلفه کیفیت زندگی کاری کتابداران کتابخانه‌‌‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌‌‌های عمومی کشور و دو مؤلفه در کتابداران کتابخانه‌‌‌های عمومی وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران با رضایت شغلی آن‌ها معنادار بوده‌‌‌است. همچنین، مؤلفه‌‌‌های فضای کلی زندگی و توسعه‌‌‌ی قابلیت‌‌‌های انسانی به ترتیب قادرند 0.367 و 0.460 استرس شغلی کتابداران کتابخانه‌‌‌های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه‌‌‌های عمومی شهر تهران را پیش‌‌‌بینی کنند و در سازمان دیگر، مؤلفه‌‌‌ی یکپارچگی و انسجام اجتماعی می‌‌‌تواند نزدیک به 0.383 استرس شغلی این کتابداران را پیش‌‌‌بینی کند.

 

واژگان کلیدی: کیفیت زندگی کاری، رضایت شغلی، استرس شغلی، کتابداران، نهاد کتابخانه ­های عمومی کشور، سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران.

 

 تقدیر و تشکر:

 

شکر و سپاس خداوند منان را که جز به لطف اراده و خواست او هیچ امری تحقق نمی‌یابد و تنها اوست که تنهای مطلق و بی‏همتاست و انسان هر چه دارد از لطف و عنایت اوست. سپاس خداوند متعال که توفیق ورود به عرصه تحصیل را به من عطا نمود، به امید آنکه در تمام مراحل زندگی هم مشمول لطف و عنایت بی‏کران خود فرماید. اینک در سایه عنایت حضرت حق که کار تدوین و نگارش این اثر علمی به پایان رسیده است بر خود واجب می‌دانم از کلیه اساتید و سروران گرامی که به نحوی اینجانب را در جریان مراحل مختلف تحقیق یاری نمودند، صمیمانه تشکر نمایم.

 

این پژوهش مرهون راهنمایی‌ها و مساعدت‌های بی دریغ استاد ارجمندم آقای دکتر نادر نقشینه در سمت استاد راهنما می‏باشد که همواره مرا در کنکاش و تعمق بیشتر تشویق نمودند. از زحمات، همیاری بی شائبه و راهنمایی‏های ارزنده ایشان صمیمانه تشکر و قدردانی می‏نمایم. همچنین، از استاد گران‌قدر و عزیزم سرکار خانم دکتر فاطمه فهیم­نیا که در مقام استاد مشاور بر غنای علمی این پژوهش افزودند کمال تشکر را دارم.

 

از اساتید داور این پایان­نامه، جناب آقای دکتر محمدرضا وصفی و جناب آقای دکتر بهزاد دوران، به جهت بررسی و مطالعه دقیق این پایان­نامه و ارائه نقدها و پیشنهادهای ارزشمند در راستای بهبود کیفیت هر چه بیشتر پایان­نامه تشکر می­کنم و توفیق روزافزون برای این دو عزیز را از درگاه حق تعالی آرزومندم.

 

در ادامه، وظیفه‏ی خود می‏دانم که ابتدا از دست­اندرکاران بخش پژوهش و نهاد کتابخانه  ­های عمومی کشور، آقایان محمد خندان، سیامک محبوب، و مهدی شقاقی و همچنین از مدیر کل کتابخانه­ های سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران جناب آقای محمد دکامئی؛ سپس از تمامی کتابدارانی که در این پژوهش همکاری کرده­اند و همچنین از کارمندان محترم ذی­ربط در هر دو سازمان مورد مطالعه این پژوهش قدردانی کنم. به علاوه، از آقایان محمود ذبیح­زاده باغلویی، مجید نبوی، کوروش امرایی، صلاح ابراهیمی، شاهو لطفی، داود حاصلی، سیف­الله اندایش، و تمامی دوستانی که در نگارش این پایان­نامه به نوعی بنده را یاری نموده ­اند سپاسگزاری می­کنم و آرزوی توفیق روزافزون برای این عزیزان دارم.

 

بهروز رسولی

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات پژوهش   2

 

1-1. مقدمه   2

 

1-1-1.‌ هدف از انجام پژوهش   3

 

1-2. بیان مسئله   4

 

1-3. سؤالات پژوهش   5

 

1-3-1. سؤالات کلی   5

 

1-3-2. سؤالات جزئی   6

 

1-4. اهمیت و ضرورت انجام پژوهش   8

 

1-5. قلمرو پژوهش   8

 

1-6. فرضیه‌های پژوهش   8

 

1-7. متغیرهای مستقل و وابسته   8

 

1-8. روش پژوهش   9

 

1-9. تعاریف عملیاتی   9

 

1-10. چارچوب پایان‌نامه   10

 

1-11. جمع‌بندی فصل   10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش   13

 

2-1. چارچوب نظری   13

 

2-2. کیفیت زندگی کاری   14

 

2-2-1. مروری تاریخی بر مفهوم کیفیت زندگی کاری   14

 

2-2-2. تعریف و توصیف مفهوم کیفیت زندگی کاری   17

 

2-2-3. نقش و اهمیت کیفیت زندگی کاری   21

 

2-2-4. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری   23

 

2-2-5. الگوهای ارائه‌شده در مورد کیفیت زندگی کاری   25

 

2-2-5. اندازه‌گیری کیفیت زندگی کاری   27

 

2-2-6. مؤلفه‌های کیفیت زندگی کاری   28

 

2-3. رضایت شغلی   34

 

2-3-1. مروری تاریخی بر رضایت شغلی   34

 

2-3-2. تبیین مفهوم رضایت شغلی   37

 

2-3-3. نظریه‌های رضایت شغلی   38

 

2-3-4. سطوح ماکرو و میکرو رضایت شغلی   41

 

2-3-5. عوامل مؤثر بر رضایت شغلی   42

 

2-3-6. اندازه‌گیری و مقیاس‌های رضایت شغلی   44

 

2-4. استرس شغلی   46

 

2-4-1. توصیف و تشریح استرس   46

 

2-4-1-1. ریشه‌های فیزیولوژیکی مفهوم استرس   46

 

2-4-1-2. تعاریف استرس   47

 

2-4-1-3. منابع و عوامل استرس   48

 

2-4-1-4. اندازه‌گیری استرس   49

 

2-4-1-6. مدل‌های استرس   49

 

2-4-2. استرس شغلی   51

 

2-4-2-1. تعریف استرس شغلی   51

 

2-4-2-2. مدل‌های استرس شغلی   52

 

2-4-2-3. عوامل ایجاد استرس شغلی   53

 

2-4-2-4. استرس شغلی در کتابداران   55

 

2-5. پیشینه پژوهش   56

 

2-5-1. روش جستجوی پیشینه‌ها   56

 

2-5-2. نتایج حاصل از جستجوی پیشینه‌ها   59

 

2-5-3. پیشینه در داخل   60

 

2-5-4. پیشینه در خارج   64

 

2-6. جمع‌بندی فصل   71

 

فصل سوم: روش پژوهش   73

 

3-1. مقدمه   73

 

3-2. روش پژوهش   73

 

3-3. جامعه و نمونه آماری   74

 

3-4. نمونه‌گیری   74

 

3-5. ابزارهای گردآوری اطلاعات   74

 

3-5-1. پرسشنامه کیفیت زندگی کاری (QWL)   75

 

3-5-2. پرسشنامه رضایت شغلی   76

 

3-5-3. پرسشنامه استرس شغلی   77

 

3-6. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش   77

 

3-6-1. روایی ابزار پژوهش   78

 

3-6-2. پایایی ابزار پژوهش   78

 

3-7. توزیع پرسشنامه   79

 

3-7-1. کتابخانه‌های وابسته به سازمان فرهنگی هنری شهرداری تهران   80

 

3-7-2. کتابخانه‌های وابسته به نهاد کتابخانه‌های عمومی کشور   80

 

3-7-3. پرسشنامه‌های تکمیل‌نشده و نسبت پاسخ‌ها   80

 

3-8. ابزار پرسشنامه برخط   81

 

3-8-1. مزایای استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

 

3-8-2. معایب استفاده از پرسشنامه‌های برخط   81

 

3-8-3. ارزیابی و انتخاب ابزار پرسشنامه برخط   82

 

3-9. ملاحظات اخلاقی   83

 

3-10. روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات   83

 

3-11. جمع‌بندی فصل   84

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش   86

 

4-1. مقدمه   86

 

4-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی   86

 

4-2-1. اطلاعات جمعیت‌شناختی: وابستگی سازمانی   86

 

4-2-2. اطلاعات جمعیت‌شناختی: جنسیت   87

 

4-2-3. اطلاعات جمعیت‌شناختی: رشته تحصیلی   88

 

4-2-4. اطلاعات جمعیت‌شناختی: سطح تحصیلات   89

 

4-2-5. اطلاعات جمعیت‌شناختی: تجربه یا سابقه کاری   89

 

4-2-6. اطلاعات جمعیت‌شناختی: بخش یا محل خدمت   91

 

4-3. آمار توصیفی   92

 

4-3-1. اطلاعات توصیفی مرتبط با کیفیت زندگی کاری کتابداران   93

 

این پژوهش با هدف بررسی تأثیر الگوی ارزشیابی توصیفی بر بهبود فرآیند یاددهی یادگیری دانش­ آموزان کلاس سوم ابتدایی استان هرمزگان انجام گرفت. جامعه آماری پژوهش، کلیه معلمان کلاس سوم ابتدایی بودند. نمونه پژوهش۱۴۰نفرمعلم بودند که از بین دو گروه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی(72نفر) و معلمان مجری ارزشیابی کمی(68نفر) انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده­ ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. برای تحلیل داده­ ها از روش­های آماری تی تک نمونه­ای و آزمون­های ناپارامتریک یومن ویتنی، فریدمن و کروسکال والیس استفاده شد. نتایج آزمون­های تی تک نمونه­ای به دست آمده از تحلیل داده­های حاصل از پاسخ­های معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بیانگر آن بود که از دیدگاه آنان الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرآیندهای ناظر به عمل یاددهی معلم و فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش­آموز تأثیر بالاتر از متوسط و در حد مطلوبی داشته است. نتایج آزمون یومن ویتنی بیانگر آن بود که بین دو دیدگاه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی و معلمان مجری ارزشیابی کمی بر اساس همه­ی مولفه­های فرآیند ناظر به عمل یاددهی معلم و فرآیندهای ناظر به عمل یادگیری دانش آموز تفاوت معناداری در سطح  95 درصد وجود دارد. نتایج آزمون­های یومن ویتنی و کروسکال والیس نشان داد که بین فرآیندهای یاددهی ناظر به عمل معلمان از دیدگاه معلمان مجری ارزشیابی توصیفی بر اساس جنسیت، میزان تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خدمت تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

کلید واژه ها: ارزشیابی، توصیفی، کمی، فرایند، یاددهی، یادگیری، دوره ابتدایی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                      صفحه                                                                                                

 

فصل اول:کلیات پژوهش.1

 

مقدمه2

 

بیان مسئله3

 

هدف کلی6

 

اهداف جزئی.6

 

سوال های پژوهش.6

 

استفاده کنندگان از نتیجه پایان ­نامه7

 

اهمیت و ضرورت پژوهش.7

 

جنبه نوع آوری طرح8

 

تعاریف نظری مفاهیم.8

 

تعاریف عملیاتی مفاهیم9

 

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش.11

 

مقدمه.12

 

اندازه گیری.12

 

ارزش یاب وارزشیابی آمورشی12

 

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی.14

 

انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و هدف­های استفاده از آنها.16

 

دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها17

 

1- ارزشیابی آغازین17

 

2- ارزشیابی تکوینی.17

 

3 – ارزشیابی تشخیصی.18

 

4- ارزشیابی تراکمی19

 

رویکردهای یاددهی-یادگیری.20

 

رویکردهای یاددهی – یادگیری مکتب رفتارگرایی.20

 

مراحل یا توالی فعالیت معلم و شاگرد20

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.20

 

تلقی نسبت به چگونگی ارزشیابی آموخته ها21

 

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب شناخت­گرایی.21

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.22

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته­ها22

 

رویکرد یاددهی – یادگیری مکتب انسان­گرایی.22

 

نقش معلم و دانش آموز و نحوه ارتباط آنها.23

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها.23

 

رویکرد یاددهی – یادگیری ساخت و سازگرایی.23

 

نقش معلم و شاگرد و نحوه ارتباط آنها.24

 

تلقی نسبت به ارزشیابی آموخته ها24

 

رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی.24

 

ارزشیابی از یادگیری.25

 

ارزشیابی در خدمت یادگیری.26

 

ویژگی های رویکرد  ارزشیابی در خدمت یادگیری.28

 

نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری.29

 

ارزشیابی مستمر و رابطه آن با بهبود فرایند یاددهی یادگیری31

 

آموزش و یادگیری فرایند مدار31

 

مزایای آموزش و یادگیری فرایند مدار.32

 

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرایند مدار32

 

ضرورت تغییر تظام ارزشیابی در ایران33

 

ارزشیابی توصیفی35

 

تاریخچه الگوی ارزشیابی توصیفی36

 

اهداف ارزشیابی توصیفی37

 

1- 1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری37

 

1-2- فراهم نمودن زمینه مناسب براین حذف فرهنگ بیست­گرایی.38

 

1-3 – تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا39

 

1-4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی.39

 

1-5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری با کاهش اعتبار نمره40

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی41

 

1- پویایی .41

 

2- بازخورد41

 

3- کیفی 41

 

4- فرایندی.42

 

خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی42

 

ابزارهای ارزشیابی توصیفی44

 

الف- آزمونها 44

 

ب- بازخورد توصیفی45

 

ج- کارنامه توصیفی.45

 

د- پوشه کار45

 

ه- برگه ثبت مشاهده 46

 

ی- فهرست وارسی ( چک لیست یا سیاهه­ی رفتار).46

 

پیشینه پژوهش در ایران47

 

پیشینه پژوهش در خارج از ایران.51

 

فصل سوم:روش­شناسی پژوهش55

 

مقدمه.56

 

روش انجام تحقیق.56

 

جامعه آماری.57

 

حجم نمونه و روش نمونه گیری.57

 

ابزار جمع­آوری اطلاعات59

 

روش اجرا.60

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات61 روایی.62

 

پایایی یا اعتبار پرسشنامه62

 

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده­ ها.64

 

مقدمه .65

 

تحلیل توصیفی65

 

تحلیل استنباطی.74

 

سؤالهای اصلی پژوهش.74

 

سؤالات فرعی پژوهش.80

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه­گیری83

 

مقدمه.84

 

بحث و نتیجه­گیری84

 

کاربردها و رهنمودهای آموزشی.89

 

پیشنهادهایی برای پژوهش­های آتی89

 

محدودیت­های تحقیق89

 

مقدمه

 

تغییر و پیشرفت در هر جامعه­ای مستلزم ایجاد تغییر وسیع و جامع نظام آموزشی آن جامعه است.

 

در توسعه آموزش و پرورش، ملاک­ها و عوامل متعددی نقش دارند. از مهم­ترین آن­ها می­توان به نظامی جامع و هدفمند در آموزش اشاره نمود. آموزش را می­توان به ­عنوان فرآیند کنش متقابل معلم و دانش­آموز تعریف نمود که به موجب آن تجارب یادگیری برای نیل دانش­ آموزان به اهداف کلان آموزش و پرورش فراهم می­شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه­های یاددهی- یادگیری تلقی می­شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا نمودن دانش­ آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به­کار می­رود(جعفری،1384).

 

امروزه ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش­آموز به دیده حرمت نظاره نماید، موهبت­های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون­های سنتی نشان داده، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشددهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر  دانش­آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم را داردر)رستگار،1382). ولیکن آنچه که می­توان از آن به عنوان مهم­ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت قلمداد نمود، تفاوتی است که در نوع نگرش به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است.تغییری که در آن، حافظه­مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش­ آموزان رنگ باخته و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می­دهد. سنجش و

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه 1

 

1-2. بیان مسأله 4

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 7

 

1-4.  هدف‌های کلی و جزئی تحقیق 10

 

1-5. فرضیه‌های تحقیق 10

 

1-6. متغیرهای تحقیق 11

 

1-7. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 11

 

 

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه 15

 

2-2. تعریف کارآفرین، کارآفرینی و دوره‌های دگرگونی در مفهوم کارآفرینی 15

 

2-3. کارآفرینی در سیره معصومین(ع). 20

 

2-4. مفهوم کارآفرینی دانشگاهی . 22

 

2-5. سابقه کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 23

 

2-6. رسالت دانشگاه در توسعه کار آفرینی . 24

 

2-7. انواع کارآفرینی . 25

 

2-8 . اهمیت کارآفرینی در ایران . 25

 

2-9. خصوصیات و عوامل موثر بر ظهور کارآفرینان . 15

 

2-10. آموزش کارآفرینی در ایران و نقش آن در ایجاد اشتغال 28

 

2-11. کارآفرینی و تحصیلات عالی 30

 

2-12. آیا آموزش کارآفرینی مفید و اثرگذار است؟ 31

 

2-13. دلایل نیاز به درس کارآفرینی در دانشگاه‌های کشور 32

 

2-14. روحیه کارآفرینی 33

 

2-15.  برنامه درسی آموزش کارآفرینی 37

 

2-16. مهم‌ترین ویژگی‌های برنامه درسی کارآفرینی 38

 

2-17. شیوه‌های تدریس آموزش کارآفرینی 42

 

2-18. ارزشیابی آموزش کارآفرینی 45

 

2-19.  اهداف آموزش کارآفرینی . 46

 

2-20. چالش‌های آموزش کارآفرینی 47

 

2-21. رئوس مطالب آموزش کارآفرینی 49

 

2-22. فرآیند آموزش کارآفرینی 50

 

2-23. دوره‌های آموزش کارآفرینی 51

 

2-24. نکات مهم در ارائه آموزش‌های کارآفرینی 52

 

2-25- مبانی نظری خود کارآمدی 52

 

2-26. خود کارآمدی 53

 

2-27. ابعاد خود کارآمدی 55

 

2-28. منابع خود کارآمدی . 56

 

2-29. فرآیندهای فعال شونده مرتبط با خود کارآمدی 58

 

2-30. دیگر منابع باورهای خود کارآمدی 61

 

2-31. مراحل رشد خود کارآمدی 61

 

2-32. خود کارآمدی و جنسیت 64

 

2-33. نقش و اهمیت خود کارآمدی در کارآفرینی 64

 

2-34.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خودکارآمدی و روحیه‌کارآفرینی در ایران 66

 

 

 

2-36.تحقیقات انجام شده درباره برنامه درسی کارآفرینی، خود کارآمدی ‌و روحیه کارآفرینی در

 

خارج‌ از ایران 68

 

جمع بندی فصل 2 69

 

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

 

3-1. مقدمه 72

 

3-2. جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری 72

 

3-3. ابزار گردآوری داده‌ها 72

 

3- 4 . روش پژوهش 74

 

3- 5. شیوه‌ی اجرای پژوهش 75

 

3-6. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 75

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها

 

4-1. مقدمه 77

 

4-2. بخش توصیفی 77

 

4-3. بخش استنباطی 81

 

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

 

5-1. مقدمه 93

 

5-2. بحث در مورد یافته­ها 93

 

5-3. محدودیت­ها 98

 

5-4. پیشنهادها 99

 

فهرست منابع و مآخذ

 

منابع فارسی 100

 

منابع انگلیسی

 

مقدمه

 

 امروزه نیاز به دانش آموختگان و دانشجویان کارآفرین افزایش یافته و هدف بسیاری از دانشگاه‌های معتبر جهان، پرورش دانشجویان و در نتیجه دانش آموختگان کارآفرین می‌باشد. بر این اساس پرورش استعداد کارآفرینانه ی دانش آموختگان به عنوان دستور کار ملی، به منظور توسعه‌ی کارآفرینی، مورد توجه سیاست گذاران و دانشگاه‌های کشورها قرار گرفته است(احمدی، شافعی و مفاخری نیا ، 1391). رسیدن به جایگاه مناسب در تمامی جنبه‌های توسعه مورد توجه سیاست گذاران و مدیران تمامی کشورهای دنیا قرار دارد و رسیدن به این مهم نیازمند استفاده از مجموعه عواملی است که یکی از مهم‌ترین آن‌ها کارآفرینی و نهادینه کردن فرهنگ کارآفرینی در تمامی بخش‌های جامعه می‌باشد، زیرا تحقیقات نشان داده است که بین رشد اقتصادی و تعداد کارآفرین‌ها در یک کشور رابطه مثبت و معنی داری  وجود دارد و کشوری که دارای تعداد زیاد کارآفرین باشد از محرک‌های تجاری و اقتصادی قوی‌تری نیز برخوردار است(هوشمندان مقدم فرد، رضوان فر، موحد و علی شمس، 1390). به عبارت دیگر، یکی از عواملی که سبب دگرگونی چهره اقتصادی، اجتماعی و صنعتی یک کشور می‌شود فعالیت‌های کارآفرینانه، برخورداری از روحیه کارآفرینی و در نهایت کارآفرینی انسان است(همان منبع).

 

مهم‌ترین عامل توسعه در هر جامعه‌ای عامل انسانی است. برای نیل به توسعه پایدار و متوازن، تربیت نیروی متخصص، کارآمد و مورد نیاز بخش‌های مختلف جامعه در نهادهای آموزشی به عنوان یک اصل اساسی و ضروری مطرح است. جامعه جدید از نظر نیروی انسانی به افرادی نیاز دارد که علاوه بر داشتن تخصص لازم، با دارا بودن روحیه انعطاف پذیر و مشارکت جویانه در پذیرش مسئولیت‌های متنوع پیش‌قدم و به طور پیوسته در فرایند آموزش مادام‌العمر در بهبود توانایی‌های خود کوشا باشند. در چنین شرایطی که به دلیل تغییرات سریع تکنولوژی و تحولات اقتصادی، پیش بینی تغییرات بازار کار وجود ندارد، ضرورت هماهنگی مستمر بین نظام آموزشی به طور کلی و بازار کار بیش از پیش محسوس است(حسینی، عزیزی و میردامادی، 1386).

 

 با عنایت به اینکه بیکاری دانش آموختگان یکی از معضلات دیرینه و کنونی کشورهای گوناگون به ویژه جوامع در حال توسعه و توسعه نیافته است(زین‌الدینی میمند، نادری، شریعت مداری و سیف نراقی، 1389) بحران بیکاری در جوامع در حال توسعه ریشه دوانیده و دولت‌ها قادر به برطرف کردن نیازهای تکنولوژیکی جوامع خود نیستند، چرا که بیشتر خروجی‌های دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار هماهنگی و هم‌خوانی ندارد. این مسأله به دلایل متعددی از جمله برنامه ریزی آموزشی و برنامه درسی آموزش عالی با تحولات و تقاضای دنیای کار و عدم پیش بینی‌های مناسب برای نیروی انسانی مورد نیاز آینده است و این در حالی است که یکی از مقاصد نظام آموزش عالی آماده نمودن دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در زندگی کاری است؛ از این رو دانشجویان پس از دانش آموختگی میان مشاغل دولتی و خصوصی در جستجوی کار هستند و کمتر به کارآفرینی تمایل دارند(کوثری و نوروز زاده، 1388).

 

اغلب دانشگاه‌ها آموزش را در گستره رسالت خویش بدون هیچ برنامه و تمهیداتی به منظور تزریق روحیۀ کارآفرینی فراگیران در دستور کار خود قرار می‌دهند و شاید فقط رسالت خویش را منحصراً آموزش بدانند و کمتر برنامه‌هایی به منظور کارآفرینی داشته باشند، پیامد این امر آن است که با هزاران دانش آموخته با کم‌ترین نشانه نوآوری و اندیشه آفرینی مواجه می‌شویم که همواره در جستجوی کار در هر زمینه‌ای، ولو بی ارتباط با زمینه تحصیلی آن‌ها می‌باشند(حسینی لرکانی، میرعرب رضی و رضایی، 1387). در نظام آموزش عالی یکی از مؤلفه‌های اثرگذار و مهم در ایجاد روحیۀ کارآفرینی، برنامه درسی است(مهرام و فرخ زاده، 1387). برنامه درسی نقش مؤثر، تعیین کننده و انکارناپذیری را در تحقق اهداف و رسالت‌های آموزش عالی از نظر کمی و کیفی دارد. در واقع برنامه درسی به عنوان قلب مراکز دانشگاهی در توفیق یا شکست این مراکز نقش کلیدی و تعیین کننده‌ای دارند( لاننبرگ و اورنستین[1]، 2004). بر این اساس برنامه درسی نشان دهنده میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند(فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386).

 

از سوی دیگر باورهای خودکار آمدی در زمینه کارآفرینی یکی از ملزوماتی است که برای داشتن انگیزه کارآفرینی و نیز تلاش برای انجام فعالیت‌های کارآفرینانه جزء لازم و حتمی به شمار می‌آید. شارف[2]، (1991) معتقد بود که  افرادی که خود کارآمدی قوی دارند معتقدند می‌توانند به طور مؤثر با رویدادها و شرایطی که مواجه می‌شوند برخورد نمایند و در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی از عملکرد قرار می‌گیرند(بندورا، 1372). یکی از خصوصیات مهم کارآفرینان باورهای خود کارآمد آنان است. مارکمن و بارون[3] معتقدند کارآفرینانی که از خود کارآمدی بالاتری برخوردارند از همتایان خود که دارای خود کارآمدی پائین تری هستند پیشی می‌گیرند. این استدلال بر پایه نظریه‌ی شناختی- اجتماعی قرار دارد که در آن اشاره شده است که کارکرد سازگاری انسانی از طریق فرآیند مستمر خود کارآمدی، برانگیخته، تنظیم و جهت‌دهی می‌شود. طبق الگوی علیّت متقابل سه جانبه ای که از سوی این نظریه مطرح شده است خود کارآمدی به عنوان عامل تعیین‌کننده‌ی تعامل گر بر رفتارها تأثیر می‌گذارد(شماعی زاده، 1385). بسیاری از افراد در اقتصادهای در حال گذار ممکن است از تمایل برای کارآفرینی نیز برخوردار باشند اما لزوماً در فعالیت‌های کارآفرینی درگیر نمی‌شوند(چن[4]، گرین و کریک، 1998). و این نه به ‌دلیل اینکه از توانمندی دانش یا مهارت‌های لازم برخوردار نمی‌باشند، بلکه به این دلیل است که از خود کارآمدی لازم برخوردار نیستند(لوتانز،استاجکوویچ و ایبرایوا[5]، 2000). حال با توجه به نقش و تأثیر آموزش برنامه درسی کارآفرینی و تعامل آن با خود کارآمدی بر ایجاد روحیه کارآفرینی، نقش نظام آموزشی و بالاخص نظام آموزش عالی در امر توسعه‌ی جامعه بیش از پیش محرز می‌گردد. آموزش عالی از طریق انتقال دانش کاربردی در زمینه‌ی اشتغال، ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز در زمینه کارآفرینی، بسترسازی فرهنگی و توسعه و حمایت پژوهشی از کارآفرینی، مفاهیم کارآفرینی را وارد دانشگاه نموده و دانش، نگرش و مهارت دانشجویان را به سوی کارآفرینی و کارآفرین شدن سوق می‌دهد(کیا و احمدزاده، 1386).

 

1-2- بیان مسأله

 

کارآفرینی از منابع مهم و پایان ناپذیر همه جوامع بشری است. منبعی که به توان خلاقیت انسان‌ها برمی گردد، از یک سو ارزان و از سوی دیگر بسیار ارزشمند و پایان ناپذیر است. امروزه همگان دریافته‌اند که جوامعی که به منابع انسانی متکی بوده‌اند تا به منابع زیر زمینی، در بلند مدت موفق‌تر بوده‌اند(هاشمی، 1380). مقوله کارآفرینی به ‌عنوان مؤثرترین نیروی بالقوه ‌اقتصادی‌ در تاریخ جهان به‌ صورت بحث‌انگیزی از حدود سه دهه گذشته تا کنون ظهور یافته و مطرح شده است. هم گام و هم زمان با این مقوله پیشرفت‌های مشابهی نیز در زمینه آموزش کارآفرینی انجام شده است. مهم‌ترین اهداف کارآفرینی به ترتیب اهمیت عبارتند از: تقویت روحیه کارآفرینی، شروع کسب و کار، خدمت‌ به ‌اجتماع و برانگیختن مهارت‌های کارآفرینی (ماسالویبا[6]، 2008).

 

یکی از چالش‌های پیش روی جوامع مختلف این است که دانش آموختگان فاقد توانایی‌های فردی و مهارت‌های لازم برای راه اندازی کسب و کار مناسب می‌باشند. این امر، آماده سازی فارغ‌التحصیلان دانشگاهی را به وسیله توسعه فرهنگ کارآفرینی در آنان مسلم می‌سازد. آماده سازی در مورد کارآفرینی نبایستی بعد از فارغ‌التحصیلی باشد. بلکه این امر بایستی در حین تحصیل انجام شود و لازم است روح کارآفرینی در دانشگاه‌ها پرورش داده شود (ملکی، 1386). 

 

ایجاد روحیه‌ی کارآفرینی مورد دغدغه و سؤال بسیاری از متخصصان حیطه‌های روان شناسی و تعلیم و تربیت بوده، برخی بر عدم امکان آموزش کارآفرینی به خاطر خصیصه‌ای بودن آن اشاره می‌نمایند. این   در حالی است که پژوهش‌هایی بر اثربخشی آموزش کارآفرینی و تأثیر پذیری برخی جنبه‌های فردی مؤثر بر کارآفرینی اشاره می‌نمایند. برای مثال هنری، هیل و لیچ[7](2005 ) نقل از مهرام و فرخ زاده( 1387) بر این عقیده هستند که برنامه‌های درسی می‌توانند بر ایجاد و تحول روحیه کارآفرینی اثرگذار باشند

 

اینکه آموزش چگونه و یا با چه ابزاری صورت پذیرد؟ مسأله‌ای است که (گیب[8]، 2002) بدان نظر داشته است. چالش اساسی در آموزش کارآفرینی تسهیلات و ابزارهای یادگیری به منظور حمایت از فرآیند کارآفرینی است و آموزش کارآفرینی می‌تواند از طرق و ابزارهای گوناگون صورت پذیرد. اما عنصر اساسی و اصلی