_________________________________

۱٫Excutive Function 2.Set Maintenance 3.Set shifting 4.Interference Control 5.Programm 7.Working Memory

۶۱

افراد مبتلا به ADHD در اکثر توانایی‌های مربوط به کارکردهای اجرایی نقایصی دارند.

( پنینگتون و آزنوف ،۱۹۹۶ ). با بازنگری در پژوهش های مربوط به کارکردهای اجرایی کودکان مبتلا به ADHD دریافتند که ۱۵ تا ۱۸ مطالعه نشان داده است که افراد مبتلا به ADHD و افراد سالم در یکی یا بیشتر از سنجه های۱کارکردهای اجرایی تفاوت معنی داری دارند.. عملکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل او چنین نتیجه گیری می‌کند که از جمله آزمون هایی که پیوسته مختل بوده اند ف ویسکانسین ، برج هانوی ، آزمون جور کردن شکلها ی آشنا ف آزمون استروپ می‌باشند . . مدل شناختی اصلی که نقص در کارکردهای اجرایی را به علایم رفتاری ADHD مرتبط می‌سازد . این است که سه دسته از علایم اصلی ADHD ( بیش فعالی ، نقص توجه ؛ تکانشگری ) همگنی زیر مجموعه نقص در مهار ( که خود یکی از انواع کارکردهای اجرایی می‌باشد ) هستند( پنینگتون و آزنوف۱۹۹۶ ; ‌بار کلی‌ ، ۱۹۹۷ و ۱۹۹۴ ). . مدل شناختی اصلی که نقص در کارکردهای اجرایی را به علایم رفتاری ADHD مرتبط می‌سازد .

این است که سه دسته از علایم اصلی ADHD ( بیش فعالی ، نقص توجه ؛ تکانشگری ) همگنی زیر مجموعه نقص در مهار ( که خود یکی از انواع کارکردهای اجرایی می‌باشد ) هستند( پنینگتون۱ و آزنوف۱۹۹۶ ; ‌بار کلی‌ ، ۱۹۹۷ و ۱۹۹۴ ). علاوه بر آن وجود درجاتی از اختلال در عملکرد لوب فروننتال در کودکان ADHD گزارش ده است(‌بار کلی‌ ،گروزینسکی و دوبال۲ ، ۱۹۹۲ ) . با مرور مطالعات نوروسایکولوژی مربوز به لوب فروننتال ، بخصوص نواحی اوربیتوفروننتال وهمینطور اتصالات فراوانشان با استریاتوم صورت می‌گیرد. یکی از کارکردهای اجرایی که بنظر می‌رسد در کودکان ADHD مختل باشد ، برنامه ریزی و سازماندهی است که دو تا از آزمون‌های نوروسایکولوژیک برای سنجش آن ها یکی برج لندن ودیگری آزمون ویسکانسین ۱ نام دارند.

___________________________

۱٫Pennington 2. Dubal 3.Wiscancin Test

۶۲

که هدف از این مطالعه این بود که دریابیم آیا کودکان مبتلا به ADHD در برنامه ریزی وسایر کارکردها ی اجرایی از جمله مهار اختلال دارند آیا یافته های آزمون ویسکانسین با بقیه آزمون‌های به کار رفته در این گروه بیماران هماهنگ است .

۶۳

توجه و تمرکز۱

مقدمه :

همان گونه که ( پاشلر۲ ۱۹۹۸ ) اشاره کرد ، مدتهای مدیدی است که توجه برای روانشناسان یک چالش عمده بوده است . از نظر تاریخی در اوایل قرن بیستم مفهوم توجه با بی اعتباری همراه شد ، چون رفتار گرایان با دید شک و تردید به تمامی فرایندهای داخلی می نگریستند . توجه بار دیگر با انتشار کتاب ادراک وبرقراری ارتباط ۲ برادینت در سال ۱۹۵۸ بر سر زبانها افتاد وتاکنون مطرح بوده است. توجه کارکردی متفاوت از هوشیاری داشته ، ولی به آن وابسته است . ‌بنابرین‏ امکان دارد درجات متنوعی از توجه با هوشیاری کامل همراه باشد ، اما همزمانی توجه ‌و تمرکز کامل با هوشیاری کاهش یافته غیر ممکن است . توجه و آگاهی ، دو مقوله کاملا” متمایز از یکدیگر نیستند . توجه به مشاهده عینی شخص ، شئی ، یا حادثه دیگری اشاره داشته ، در حالی که آگاهی توصیف ذهنی وضعیتی است که در آن دریافت ها صورت می‌گیرد (ویلیام جیمز، ۱۹۸۰ ) ، بین حالات ” فعال ” و “منفعل” توجه تمایزی قائل شد . توجه در زمانی فعال است که بواسطه انتظارات یا اهداف فرد به روش از بالا به پایین کنترل می شود. ولی در زمانی منفعل است که بواسطه محرک های خارجی ( چون یک صدای بلند ) به روش پایین به بالا کنترل می‌گردد. (کوریتاوشولمن۳ ، ۲۰۰۲ ).

تمرکز، بر تداوم توجه برای یک دوره زمانی مشخص دلالت دارد . برای مثال در همین لحظه ای که شما در حال خواندن هستید ، توجه ارادی ( فعال ) رخ داده است . توجه غیر ارادی ( منفعل ) معطوف شدن توجه به صدای بلند ترمز ماشین در خیابان مجاور خانه شما است. ( شاهسوند و لواسانی ۱۳۷۸) . میزان توجه برحسب موضوع مورد توجه تفاوت می‌کند ، هرچه میزان نوجه ارادی بیشتر باشد، احتمالا” توجه غیر ارادی کمتر خواهد بود. همراه با توجه غیر ارادی ، نوعی تمرکز واضح وجود داردکه موجب هدایت گرایش تعیین کننده تفکر می شود. ( شاهسوند و لواسانی ۱۳۷۸) .

________________________________

۱٫ Attention 2..Bashler 3..K.Sholman

۶۴

توجه ارادی به یک موضوع ، آن را در مرکز توجه یا کانون توجه نگه می‌دارد . هرچه یک موضوع از این کانون دورتر باشد ، توجه غیر ارادی بیشتری به ان معطوف شده و بالطبع وضوح آن کمتر خواهد شد. تا اینکه نهایتاً” هیچگونه تمایزی بین آگاهی هشیارانه وآنچه که در این لحظه به آن هشیار نیستیم ، وجود نخواهد داشت . کروپل تیلور (۱۹۸۳ )

همچنین دررابطه با این مسئله تحقیق کامل در سن متهم بند – ۲ – ماده ۸ قانون الحاق دولت جمهوری اسلامی ایران به پروتکل اختیاری کنوانسیون حقوق کودک درخصوص فروش‌، فحشاء و هرزه‌نگاری کودکان (مصوب ۴/۳/۱۳۷۹ برابر با ۲۵ مه ۲۰۰۰ مجمع عمومی سازمان ملل متحد اشعار می‌دارد

« کشورهای عضو تضمین خواهند کرد که مشخص نبودن سن واقعی قربانی‌، مانع آغاز تحقیقات کیفری از جمله تحقیقاتی که با هدف تعیین سن قربانی صورت می‌گیرد، نخواهد شد. »
گفتار سوم: استفاده متهم از منفعت هر گونه شبهه­ی باقی مانده پس از تکمیل تحقیقات

درخصوص این مسئله یعنی داشتن حق فرصت برخورداری از تسهیلات لازم و زمان کافی برای تهیه تدارک دفاعیات خود در مقابل ادعایی که علیه آن‌ ها صورت گرفته است ، اگر چه فرصت مشخصی در حقوق داخلی پیش‌بینی نشده و بستگی به شرایط هر پرونده دارد اما امکان در خواست مهلت برای تدارک دفاع در ماده ۱۷۷ قانون آئین دادرسی دادرسی کیفری در نظر گرفته شده است .

این اصل ‌در مورد متهمین به جرم کیفری در بند یک ماده ۱۱ اعلامیه جهانی حقوق بشر و شق ”ب“ بند ۳ ماده ۱۴ میثاق حقوق مدنی و سیاسی تصریح گردیده و رعایت آن در دعاوی مدنی نیز با استدلال مذکور در بالا، از استانداردهای بین‌المللی دادرسی به حساب می‌آید.

نتیجه ­گیری و پیشنهادها

الف) نتیجه ­گیری

از مجموع مطالبی که در این پژوهش آمده است موارد زیر استنباط می‌گردد .

همانطوریکه در این پژوهش مسئله سن مسئولیت کیفری اطفال در حقوق ایران و اسناد بین‌المللی مورد مداقه واقع شده است با این هدف به بررسی و تحلیل ملاک ها و معیار تعیین سن مسئولیت بویژه در باب کیفری پس از طرح مسائل پیرامونی مرتبط با موضوع به تبیین و تحلیل آن پرداخته شد . از مجموع مطالبی که در این پژوهش آمده است موارد زیر استنباط می‌گردد .

۱ – برایند چگونگی ملاک و معیار تعیین سن مسئولیت کیفری اطفال در حقوق ایران در مقایسه با اسناد بین‌المللی نشان دهنده آن است که در ملاک تعیین سن تفاوت فاحش وجود داشته ، که این تفاوت آشکار حاکی از آن است که آنچه در حقوق ایران تحت عنوان ملاک و معیار برای تعیین سن مسئولیت کیفری اطفال واقع می‌گردد بیشتر ناظر بر جنبه‌های اعتقادی و فرهنگی جامعه ایرانی می‌باشد به همین دلیل ملاک حقوق ایران در تعیین سن مسئولیت کیفری اطفال تحت تاثیر نظریه ی مشهور فقهای امامیه می‌باشد. این در حالی است از منظر علمی بویژه دانش روانشناسی در خصوص فرایند رشد جسمی و عقلی و تکامل ذهنی کودکان حکایت از آن دارد که اطفال در حدود ۱۲ سالگی عموماً در شرایطی هستند که به طور نسبی قدرت تشخیص اوامر و نواهی قانون‌گذار را پیدا می‌کنند لیکن به نظر می‌رسد امکان پذیرش مسئولیت کیفری کامل در سنین بالاتر محقق می شود .

۲ – مطالعه در اسناد بین‌المللی بویژه متون کنوانسیون حقوق کودک و نظریه کمیته حقوق کودک مسئله ملاک و معیارتعیین سن مسئولیت کیفری اطفال متاثر از نظریات علوم روانشناسی بیشتر جنبه کلی و عمومی داشته و در واقع مطالعه در اسناد بین‌المللی حاکی از آن است برای تعیین درجه سن مسئولیت علاوه ‌بر توجه به جنبه‌های جسمی ، روانی و بلوغ فکری هر طفل بدون هر گونه تبعیض وقطع نظر از نژاد ، رنگ ، جنسیت ، زبان ، مذهب ، عقیده سیاسی یا عقاید دیگر و یا خاستگاه ملی ، قومی یا اجتماعی ، وضعیت مالی و معلولیت وغیره صراحت دارد .

۳ – از ‌آنجایی‌که سن تنها عاملی محسوب می شود که اطفال را از بزرگسالان جدا می‌کند به همین منظور تحت عنوان یکی از معیار ها که با توجه به آن می توان دریافت که هر فرد به محض رسیدن به درجه از محدوده سنی خاص مثلا ۱۸ سالگی از مرحله کودکی خارج شده ، البته این ملاک سن تنها به عنوان یکی از اماره های لازم محسوب می‌باشد . در حقوق کیفری این درجه پذیرش مسئولیت از نظر معیار سن با توجه به موقعیت جغرافیایی و آب و هوا و همچنیین فرهنگ و اعتقادات متفاوت است .مطالعات حاکی از آن است که در میان کشور های دنیا درجه سن مسئولیت از ۶ سالگی شروع تا لغایت ۲۵ سالگی متفاوت بوده است .

۴ – یکی دیگر از نتایج پژوهش حاضر حکایت از آن دارد که اطفال در حقوق ایران از نظر پذیرش مسئولیت یا به تعبیر دیگر برخوردار شدن از برخی حقوق اجتماعی از درجات سنی متفاوتی تبعیت می نمایند. به نظر می‌رسد مقنن در این خصوص یک وجه افتراقی نسبت به مسائل کیفری و غیر کیفری در تعیین سن مسئولیت قائل شده است که از آن تعبییر به سیاست جنایی افتراقی نسبت به اطفال دارد .

۵ – یکی دیگر از مسائلی که نگارنده در پژوهش حاضر به دنبال آن بوده ، این است که در حقوق ایران مقنن شیوه تقننی او درتعیین سن مسئولیت کیفری اطفال تنها بلوغ جسمی با ظهور علایم قابل مشاهده را ملاک و معیار قرار داده و به دیگر خصایص رشد ذهنی و روانی اطفال کمترتوجه نموده است به تعبیر دیگراز نظر قانون‌گذار ایران به نظر می‌رسد بلوغ جسمی در تعیین سن مسئولیت تقدم بر بلوغ روانی و عقلی دارد .

۶ – یکی دیگر از نتایج در پژوهش حاضر این است که نگارنده پس از تحلیل مسئله رشد و تغییرات حاصل از فرایند رسش در نوزاد انسان با تبعیت از نظریه ژان پیاژه و اریکسون به نظر می‌رسد که مسئله رشد امری تدریجی بوده و انسان تا زمانی که قوه تمیز در او به حد نهایی از رشد نرسیده باشد قادر نخواهد بود تا امر و نهی قانون‌گذار را تبعیت نماید . این موضوع با بلوغ فکری و عقلی اطفال ارتباط مستقیم دارد . به همین دلیل به به نظر می‌رسد صرف رسیدن به بلوغ جسمی نمی تواند دال ‌بر علت تامه بر تکلیف اطفال باشد .

۷ – به نظر می‌رسد با توجه به فرایند رشد در انسان مقنن می بایست در شیوه قانونگذاری ‌در مورد اطفال به مسئله تدریجی بودن رشد توجه نموده با عنایت ‌به این موضوع در برخورد با اطفال در فرایند دادرسی قضایی در صورت ارتکاب اعمال معارض با قانون تدریجا با اورفتار بنماید . این موضوع در لایحه تدوین پیش نویس قانون مجازات لحاظ گردید و بر اساس آن اطفال از طبقات سنی متفاوتی برخوردار گشتند ولی متاسفانه در قانون مجازات اسلامی مصوب ۹۲ این مسئله به گونه ای دیگر مطرح که در جرایم مستلزم حد و قصاص و جرایم تعزیری بیان شده است .

۸ – مطالعه در اسناد حقوق بین الملل بویژه نظریه کمیته حقوق کودک حاکی از آن است که کشورها ‌در شیوه قانونگذاری در تعیین سن مسئولیت کیفری اطفال ملزم به شناسایی سن حداقل مسئولیت در فاصله سن حداقل تا سن ۱۸ تمام می‌باشند .

۹ – در پایان با تأمل در این پژوهش می توان دریافت با توجه به اینکه حقوق ایران درتطبیق با اسناد بین‌المللی از بن مایه مؤثری در تعامل با دنیای خارج برخوردار بوده ، این مسئله با استناد به مواد ۸۸ ، ۱۴۶ ، ۱۴۷ و ۱۴۸ قانون مجازات اسلامی نسبت به تعیین ضابطه تعیین سن مسئولیت کیفری اطفال ، نشان دهنده آن است که اطفال پس از بلوغ دارای مسئولیت کیفری کامل بوده مگر اینکه رشد و کمال عقل آن ها قبل از رسیدن به سن ۱۸ سالگی مورد تردید دادگاه قرار گیرد .

پیشنهادها

بسیاری از روانشناسان شناختی در دو دهه اخیر به طور ویژه و تخصصی مفهوم اصطلاح تفکر انتقادی را بررسی کرده‌اند. بر اساس، تفکر انتقادی به طور موثق به معنای ارزشیابی یا قضاوت کردن درباره درستی و نادرستی چیزی است و برخلاف مفروضات عامه هرگز به معنای منفی نگر یا عیب‌جویی نیست. این اصطلاح ماهیتاً فارغ از ارزش‌های مثبت و منفی است و غالباً به قضاوتی منتج می‌شود که مثبت، تصدیق کنند و حتی ستایش‌آمیز است. تفکر انتقادی ازنظر ماهیت الزاماًً نوعی ارزشیابی است؛ یعنی هر نوع ادعایی، منبعی یا باوری را به طور آشکار و مستمر به منظور قضاوت درباره درستی، اعتبار یا ارزش آن تجزیه‌و تحلیل می‌کند. تفکر انتقادی دربردارنده‌ی روش‌های تفکری است که به تجزیه‌و تحلیل می‌پردازد و بر ارزشیابی تأکید می‌کند. این نوع تفکر برخلاف مهارت‌های قبلی یا حل مسئله و تصمیم‌گیری یک ‌راهبرد نیست و مراحلی از اعمال و روش‌های عملی فرعی را که شخص عموماً باید آن‌ ها را طی کند شامل نمی‌شود، بلکه مجموعه‌ای از اعمال خاص است که به‌تنهایی با یک صورت ترکیبی به کار می‌رود ۰(شعبانی، تابستان ۱۳۹۳: ۷۵ تا ۷۸).

آنچه کودکان نیاز به انجام آن دارند تعلیم چه گونه آموختن است. به همین منظور بینه یک نظام کارورزی به نام ((ارتوپدی ذهنی)) را پیشنهاد نمود. این سیستم نوعی تربیت‌بدنی ذهنی می‌باشد و شامل تمرینات خاصی برای تقویت توجه، حافظه، ادراک، تجزیه‌و تحلیل، ابداع، تشخیص و اراده است.

الگوی رشد برای هر کودکی منحصربه‌فرد است و تحقیقات نشان می‌دهد، روشی که کودکان به وسیله آن آموزش می‌بینند می‌تواند اثر عمیقی روی پیشرفت آنان داشته باشد. حیطه‌هایی از خلاقیت و استعدادهای انسان وجود دارند که تئوری پیاژه به آن‌ ها نپرداخته است. باوجوداین تحقیقات او بعضی عوامل مهم در آموزش چه گونه فکر کردن به کودکان را به شکل برجسته‌ای بیان می‌کند. بعضی از این عوامل که در طی کتاب به آن‌ ها مراجعه خواهیم نمود عبارت‌اند از:

الف– باید دلایل بیانگر این‌که چرا کودک ‌به این شیوه خاص می‌اندیشد موردتوجه قرار گیرند.

ب– باید به خاطر داشت که تفکر، عمل کردن است و نه صرفاً از مقوله‌ی حرف و سخن، به عبارت دیگر تفکر جریانی است فعال نه منفعل.

ج– کودکان باید مفاهیم کلیدی که به بروز استعدادهای آنان کمک می‌کنند را کشف نمایند (فیشر، ۱۳۸۵: ۳۰ تا ۳۳)

۲-۲-۱۰- مهارت های تفکر انتقادی

در توصیف و تحلیل تفکر، مهارت‌های زیر برای تقویت تفکر انتقادی ضروری است

الف) تعریف و شفاف سازی مسئله، شامل

1. 1. تشخیص دیدگاه های اصلی یا مسئله: توانایی تشخیص ایده اصلی ‌در مقاله ، مباحثه یا فیلم سیاسی، با توانایی تشخیص دلایل و نتایج مباحثه.

1. 1. مقایسه شباهتها و تفاوت‌ها: توانایی مقایسه تشابهات و تفاوت های چند اندیشه، شیء، فرد یا موقعیت در زمانی خاص یا در زمان‌های مختلف؛

1. 1. تشخیص اطلاعات مربوط به مسئله: توانایی تشخیص اطلاعات مربوط ونامربوط یا قابل بررسی و غیرقابل بررسی درباره ی مسئله مورد نظر؛

1. تنظیم سؤال های مناسب: توانایی تنظیم سؤال هایی که به فهم عمیقتر و روشنتر دیدگاه یا موقعیت منجر می شود.

ب) قضاوت درباره ی اطلاعات مربوط به مسئله، شامل:

۵٫ تمایز میان حقیقت، عقیده و قضاوت مستدل: توانایی به کارگیری معیار علمی برای تعیین کیفیت مشاهده، استنتاج و قضاوت؛

۶٫ بررسی انطباق مفاهیم: توانایی تشخیص توافق و سازگاری مفاهیم و بافت اطلاعات با یکدیگر؛

۷٫ تشخیص مفروضات بیان نشده: توانایی تشخیص مفروضاتی که با صراحت بیان نشده است.

۸٫ تشخیص ‌چارچوب‌ها و کلیشه های ثابت: توانایی تشخیص عقاید کلیشه ای ثابت درباره‌ افراد، گروه، یا ایده ها؛

۹- تشخیص عوامل احساسی ، تبلیغاتی و مطالب سوگیری شده: توانایی تشخیص سوگیری‌های مواد نوشتاری و تصویری و اعتبار منابع ؛

۱۰٫تشخیص نظام های ارزشی و جهان بینی های متفاوت: توانایی تشخیص تشابهات و تفاوت های میان نظام های ارزشی و جهان بینی های مختلف.

بیر (۱۹۸۵) این کلمه را به طور مکرر به کار برد. قضاوت اصطلاح خوب و مفیدی برای تحلیل تفکر انتقادی است.بیر قضاوت را تعبیر و تفسیر اطلاعات و تشخیص اظهارات سوگیری شده تعریف ‌کرده‌است.

ج) حل مسئله یا استخراج نتایج شامل:

۱۱٫تشخیص کفایت اطلاعات جمع‌ آوری شده: توانایی تصمیم گیری درباره ی کفایت اطلاعات به دست آمده ‌در مورد کیفیت و کمیت به دست آوردن نتایج ، فرضیه های تنظیم شده، تصمیم گیری و تعمیم؛

۱۲٫پیش‌بینی نتایج احتمالی: توانایی پیش‌بینی یک رخداد یا رخدادهای مختلف.

بیر از کسانی است که فعالیت‌ها یا مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن^[۳۹]، تشخیص دادن^[۴۰](پیش‌بینی و توالی)، قضاوت کردن^[۴۱]، تجزیه‌و تحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند. وی هشت فهرست مختلف از مهارت‌های تفکر انتقادی را که متخصصان تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیز جمع‌ آوری ‌کرده‌است که درمجموع شامل شصت عنوان می‌شود. دامنه موضوعات آن‌چنان گسترده است که از تفاوت قائل شدن بین اطلاعات و متغیرها گرفته تا کشف تناقض‌ها، اعتبار مشاهدات و تمایل و سوگیری‌ها را شامل می‌شود.

یکی از فهرست‌های هشت‌گانه فهرست انیس (۱۹۶۲) است که بیر احتمالاً تجزیه‌و تحلیل تفکر انتقادی را به وسیله آن یادآور شده است. این فهرست شامل دوازده عنصر از عناصر تفکر انتقادی است:

1. 1. به دست آوردن معنای یک عبارت

1. 1. قضاوت درباره‌ ابهام یا عدم ابهام استدلال،

1. 1. قضاوت درباره‌ تناقضات موجود در عبارت؛

1. 1. قضاوت درباره‌ صراحت عبارات

1. 1. قضاوت دربار ه ی نتیجه‌گیری

1. 1. قضات درباره‌ چگونگی کاربرد اصل خاص عبارات

1. 1. قضاوت درباره‌ اعتبار مشاهدات

1. 1. قضاوت درباره‌ تضمین نتایج استقرایی

1. 1. قضاوت درباره‌ صریح و روشن بودن مسئله

1. 1. قضاوت درباره‌ مفروضات

1. 1. قضاوت درباره‌ کفایت تعاریف

روش گردآوری اطلاعات بدین صورت خواهد بود که پس از بررسی ادبیات موضوع و دستیابی به اطلاعات به درک بهتر چارچوب ارزیابی و، به جمع‌ آوری معیارها، جز معیارها و شاخص‌های مطرح در این زمینه پرداخته و سپس با برگزاری جلسات متعدد با خبرگان به موارد زیر دست خواهیم یافت:

• • مطالعه ادبیات تحقیق، شناسایی و تعیین معیارهای سنجش اثربخشی پروژه های تحقیقاتی

• • تعیین معیارهای مؤثر بر اثربخشی ( با بهره گرفتن از روش دلفی فازی)

• • وزن هریک از معیارها و شاخص‌ها (روش وزن دهی آنتروپی)

• • جمع اوری داده ها

• تجزیه و تحلیل داده ها (با بهره گرفتن از تکنیک‌های تصمیم‌گیری چند معیاره

۱-۸- کلید واژه ها

ارزیابی، اثربخشی، پژوهش‌های کاربردی، تحقیق و توسعه، شرکت برق منطقه‌ایی یزد

۱-۹- ساختار کلی تحقیق

مدل ارزیابی و سنجش طرح‌های پژوهش کاربردی در سه گام طراحی می‌شود. در نمودار زیر فرایند طراحی و اجرای مدل نشان داده شده است.

با توجه به عنوان پروژه تعریف واژه های کلیدی از جمله ارزیابی، اثربخشی و پژوهش ضروری است. نمودار زیر فرایند طراحی و اجرای مدل ارزیابی و سنجش اثربخشی طرح‌های پژوهشی کاربردی را نشان می‌دهد.

این پایان‌نامه از پنج فصل تشکیل شده است. در فصل اول کلیات پژوهش شامل تعریف موضوع، سوالات پژوهشی، قلمرو تحقیق، روش تحقیق و واژه های به کار رفته در تحقیق بیان می‌شود. در فصل دوم به بررسی مفاهیم و پیشینه ی پژوهش پرداخته شده و در ادامه در فصل سوم روش تحقیق و رویکردهای مورد استفاده به منظور ارزیابی اثربخشی پروژه های تحقیقاتی به تفصیل مورد بررسی قرار می‌گیرد. در فصل چهارم به تجزیه و تحلیل داده ها و ارزیابی نتایج پرداخته می‌شود و در نهایت، فصل پنجم به بررسی نتایج تحقیق و پیشنهاداتی برای پژوهش‌های آتی اختصاص یافته است.

گام اول: مطالعات اولیه

– بررسی ادبیات موضوع

– انجام مطالعات تطبیقی و بهینه‌کاوی

– مطالعه و بررسی مدل‌های ارزیابی اثربخشی پروژه ها با تمرکز بر طرح‌های پژوهشی

گام دوم: بررسی و تدوین شاخص ها

– تشکیل جلسات با مدیران و خبرگان

– بررسی و تدوین مؤلفه‌ ها با روش دلفی فازی

گام سوم: آزمون مدل

– تدوین پرسشنامه های نهایی با توجه به پروژهای مورد ارزیابی

– جمع‌ آوری داده ها

– تجزیه و تحلیل و نتیچه گیری

– ارائه مدل برای سنجش اثربخشی پروژه ها

فصل دوم

ادبیات پژوهش

۲-۱- مقدمه

امروزه رقابت در عرصه تولید و تجارت جهانی به واسطه کمرنگ شدن مرزهای اقتصادی ابعاد دیگری یافته و کوشش در جهت ارتقا و بهبود بهره‌وری و اثربخشی بر اساس عقلانیت اقتصادی، همواره می‌باید مورد تأکید و توجه قرار گیرد. در واقع ‌می‌توان گفت، بدون افزایش اثربخشی و بهره وری هیچ اقتصادی نمی‌تواند انتظار اعتلای سطح زندگی مردم خود را داشته باشد (امامی میبدی, ۱۳۷۹).

اندازه‌گیری اثربخشی به عنوان یکی از مهمترین روش­های ارزیابی عملکرد سازمان‌ها و شرکت­ها مطرح می‌باشد که نتایج حاصل از اندازه ­گیری اثربخشی و روش­هایی همچون الگو برداری، سازمان‌ها را قادر می­سازد تا ناراکاریی زیرواحد­های خود را برطرف نموده و عملکرد سازمان را بهبود بخشند (شاهرودی و شاکر محمودکیانی ،۱۳۹۰). در واقع ایجاد یک بخش ارزیابی عملکرد و طراحی سیستم کنترل به مدیریت و سازمان‌ها کمک می­ کند تا به طور مؤثر مدیریت کرده و عملکرد خود را در دستیابی به اهداف ارزیابی کنند ( چنا، هسیا، تزنگ، ۲۰۱۱^[۱]).

نظر به اهمیت و نقش پژوهش در توسعه اقتصادی هر کشور، ارزیابی و سنجش اثربخشی طرح های پژوهشی و تعیین میزان موفقیت آن ها در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده، ابزاری ارزشمند جهت توسعه و شکوفایی به شمار می‌آید که نتایج آن می‌تواند اطلاعات مناسبی را جهت بهبود عملکرد طرحها و واحدهای پژوهشی فراهم سازد (میرزایی, ۱۳۸۸).

مسئله ارزیابی پروژه­ های تحقیقاتی به یکی از پر چالش­ترین مسائل تصمیم ­گیری تبدیل شده­است. پروژه­ ها باید قابل ارزیابی و اولویت­ بندی بوده تا بتوان منابع را به نحو موثرتری به آن­ها تخصیص داد. تا کنون سیستم­های ‌ارزیابی عملکرد متفاوتی توسعه داده شده است و مسئله قابل تأمل این است که این سیستم از جامعیت لازم برخودار بوده و بتواند به گونه ­ای ­مؤثر به به ارزیابی پروژه­ ها بپردازد.

لذا با توجه به هدف این پژوهش و رویکرد پیشنهادی برای سنجش اثربخشی پروژه­ های تحقیقاتی، در این فصل به مرور تاریخچه و تعاریفی از ارزیابی عملکرد پروژه ها و اثربخشی و مدل­های مختلف مورد استفاده برای سنجش آن ‌و تئوری فازی پرداخته می­ شود.

۲-۲- تحقیق و توسعه

بر طبق تعریف منووال^[۲] در سازمان همکاری و توسعه اقتصادی^[۳] در سال‌های ۱۹۹۴ و ۲۰۰۲، نوآوری علمی و تکنولوژیکی، تبدیل ایده به محصول جدید یا محصول بهبود یافته، صنعت یا فرایند تجاری جدید یا بهبود یافته و یا شیوه جدیدی که به کار جامعه بیاید، می‌باشد و تحقیق و توسعه^[۴] بر اساس گفته او در سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در سال‌های ۱۹۹۴ و ۲۰۰۲ و همچنین مطالعات زمینه یابی نوآوری تکنولوژیک شرکت های اسپانیایی در سال ۱۹۹۹، ‌به این صورت تعریف می شود: کارخلاقانه سیستماتیک برای افزایش ذخیره دانش، شامل دانش افراد، فرهنگ و جامعه و استفاده از این ذخیره دانش برای کاربرد در اختراعات جدید می‌باشد.

بر اساس تعریف فریمن ‹‹تحقیق و توسعه عبارت از کار خلاقی است که به طور منظم برای افزایش ذخیره علمی و دانش فنی و نیز استفاده از این دانش در اختراع و طرح کاربردهای جدید، انجام می شود.›› (علی احمدی، ۱۳۷۷)

بر طبق تعریف دین ولگدهار‹‹فرایند تحقیق و توسعه عبارت از شناسایی نیاز یا استعداد، پیدایش اندیشه ها، آفرینش، طراحی، تولید و معرفی و انتشار یک محصول یا نظام تکنولوژیک تازه است.›› (علی احمدی، ۱۳۷۷)

همچنین نواز شریف تحقیق و توسعه را بزرگترین بزرگترین منبع نوآوری است و توانایی حرکت همگام با دیگران و پیش افتادن از آن ها، چه ‌در مورد کشورها و چه ‌در مورد افراد، بستگی به مهارت‌های نوآوری ایشان دارد. (نواز شریف، ۱۹۸۳)

در ارتباط با سوال بالا پس از تجزیه و تحلیل سند تحول بنیادین نتایج زیر به دست آمد:

جدول شماره ۶-۴: فراوانی و درصد سوال ۵

ردیف
مؤلفه های شهروندی فعال
فراوانی
درصد

۱

فرایند پژوهش

۲

۶۹/۰

۲

تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات

۲

۶۹/۰

۳

نهادها و ساز ما ن های بین الملل

۱

۳۴/۰

۴

عدالت اجتماعی و در ک اهمیت آن

۱

۳۴/۰

۵

مجامع مدنی و شهروندی

۴

۳۸/۱

۶

جملات مرتبط با مؤلفه ها

۱۰

۴۶/۳

با توجه به جدول ۶- ۴ نتایج پژوهش نشان می‌دهد که این فصل تعداد ۱۰ جمله از مجموع ۱۲۱جمله مرتبط با مؤلفه‌ های تربیت شهروندی فعال در سند تحول بنیادین معادل ۴۶/۳ درصد را به خود اختصاص داده است.

نتایج مر تبط با سوال ۶ پژوهش

– به چه میزان به مؤلفه های تربیت شهروندی فعال در فصل هدف های عملیاتی و راهکارها ی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش توجه شده است؟

در ارتباط با سوال بالا پس از تجزیه و تحلیل سند تحول بنیادین نتایج زیر به دست آمد:

جدول شماره ۷-۴: فراوانی و درصد سوال ۶

ردیف
مؤلفه های شهروندی فعال
فراوانی
درصد

۱

فرایند پژوهش

۸

۷۶/۲

۲

تفاوت های فرهنگی و قومی

۷

۴۲/۲

۳

قوانین و ‌مقررات شهروندی

۴

۳۸/۱

۴

رسانه های جمعی و نقش آن ها

۷

۴۲/۲

۵

هویت ملی و قومی

۷

۴۲/۲

۶

جهانی شدن و تعاملات جهانی

۱

۳۴/۰

۷

تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات

۱۲

۱۵/۴

۸

مهارت های اجتماعی و تعامل

۱

۳۴/۰

۹

عدالت اجتماعی و در ک اهمیت آن

۷

۴۲/۲

۱۰

محیط زیست و درک اهمیت آن

۲

۶۹/۰

۱۱

مجامع مدنی و شهروندی

۱۶

۵۳/۵

۱۲

ماهیت و چیستی خلاقیت و نو آوری

۷

۴۲/۲

۱۳

جملات مرتبط با مؤلفه ها

۸۰

۶۸/۲۷

با توجه به جدول۷ – ۴ نتایج پژوهش نشان می‌دهد که این فصل تعداد ۸۰ جمله از مجموع ۱۲۱جمله مرتبط با مؤلفه‌ های تربیت شهروندی فعال در سند تحول بنیادین معادل ۶۸/۲۷درصد را به خود اختصاص داده است.

1. 1. – Huey- Li ↑

1. 1. – Merrifidd ↑

1. 1. – SLO ↑

1. 1. – Bron ↑

1. 1. – Strijbos ↑

1. 1. – Androulla ↑

1. 1. – Hudson ↑

1. 1. – Ackerman ↑

1. 1. – Crick.B ↑

1. 1. – Strike ↑

1. 1. – Patrik ↑

1. 1. – Otsu ↑

1. 1. – Liu ↑

1. 1. – Rosen ↑