(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده

 

ارتباطات علمی را می­توان مشتمل بر انتقال اطلاعات و نتایج فعالیت­های علمی از طریق شبکه متخصصان و از سوی دیگر نظام بازبینی و ارزیابی این یافته­ها و فعالیت­های پژوهشی پژوهشگران از سوی همکاران علمی دانست. از سوی دیگر با ظهور اینترنت و از بین رفتن محدودیت­های مکانی و زمانی افراد قادرند آثار خود را در کمترین زمان ممکن در اختیار دیگران قرار دهند. با توجه به حجم اطلاعات منتشر شده، شناسایی اطلاعات معتبر از اطلاعات نامعتبر ضروری است زیرا که اطلاعات عنصر اصلی ارتباط است و ارتباطی مؤثر است که اطلاعات قابل اطمینان و معتبری در آن تبادل شود. هدف این پژوهش، شناسایی شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی (مطالعه و استناد) از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی است. روش پژوهش، پیمایشی و نوع پژوهش، توصیفی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی است. روش نمونه گیری، نمونه گیری خودساخته، نمونه شامل 130 نفر و ابراز گردآوری داده­ ها، پرسشنامه محقق ساخته و شامل 35 گویه است. پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ سنجیده شد و مقدار آن  83/. به دست آمد. یافته­ها نشان داد که اولویت­های اصلی  در ارزیابی اعتبار اطلاعات در زمینه مطالعه عبارتند از: ارتباط موضوعی مقاله به حوزه کاری فرد، دقت و درستی محتوای مقاله و منطقی بودن استدلال­های نویسنده در مقاله. در زمینه استناد اولویت­های اصلی عبارتند از: دقت و درستی محتوای مقاله، ارتباط موضوعی مقاله به حوزه کاری فرد و معتبر بودن داده­های به کار گرفته شده در مقاله. در زمینه دسترسی آزاد به اطلاعات شاخص­های اصلی در معتبر دانستن مقالات دسترسی آزاد عبارتند از: برخورداری از فرایند داوری، محتوای خود مقاله و برخورداری از نویسنده معتبر و مشهور.  همچنین کیفیت اطلاعات هم در زمینه مطالعه و هم در زمینه استناد در ارزیابی اعتبار اطلاعات از  نقش مهمی برخوردار است. با توجه به نتایج پژوهش می­توان گفت که بیشترین توجه اعضای هیئت علمی در هنگام ارزیابی اعتبار اطلاعات هم در زمینه مطالعه و هم در زمینه استناد به ویژگی­های معنایی اطلاعات است و از ویژگی­های خود منبع و ویژگی­های سطح در مراحل بعدی ارزیابی اعتبار اطلاعات استفاده می­ کنند و آن­چه مهم است دقت و درستی محتوای مقاله است. در زمینه دسترسی آزاد نیز برخورداری از فرایند داوری و محتوای خود مقاله شاخص مهمی است. توصیه می­شود که تمام ذینفعان و افراد دخیل در نظام ارتباط علمی، کنترل کیفیت را اولویت خود قرار دهند.

 

کلید­واژه: اعتبار، اعتماد، ارتباطات علمی، استناد، مجلات دسترسی آزاد، اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                    صفحه

 

چکیده ج‌

 

فهرست مطالب ح‌

 

فهرست جدول‌ها ز‌

 

فهرست تصاویر و نمودارها ش‌

 

فصل نخست: کلیات پژوهش 1

 

1-1.مقدمه 2

 

1-2. بیان مسئله 4

 

1-3. اهداف پژوهش 6

 

1-3-1. هدف اصلی 6

 

1-3-2. اهداف فرعی 6

 

1-۴. پرسش‌های پژوهش 6

 

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش 7

 

1-6. تعاریف مفهومی 8

 

1-7. تعاریف عملیاتی 8

 

فصل دوم: مبانی نظری پیشینه پژوهش 9

 

2-1. مقدمه 10

 

2-2. ارتباط علمی 11

 

2-3. انواع ارتباطات علمی 13

 

2-3-1. ارتباطات علمی داخلی و خارجی 13

 

2-3-2. ارتباطات علمی رسمی 14

 

2-3-3. ارتباطات علمی غیررسمی 14

 

2-3-3-1. دانشگاه  نامرئی 16

 

2-4. فرایند ارتباطات علمی 17

 

2-5. سطوح ارتباطات علمی 18

 

2-6.کانال­های ارتباطات علمی 19

 

2-7. کارکردهای ارتباطات علمی 21

 

2-8. عوامل شکل­ گیری دسترسی آزاد 23

 

2-9. مجلات دسترسی آزاد 24

 

2-9-1. هدف مجلات دسترسی آزاد 24

 

2-9-2. مجلات دسترسی آزاد و کیفیت آن 25

 

2-9-3. مزایای مجله­های دسترسی آزاد 25

 

2-10. دسترسی آزاد و نقش آن در ارتباط علمی 26

 

2-11. استناد 26

 

2-11-1.تاریخچه استناد 27

 

2-11-2. تعریف استناد 27

 

2-11-3. دلایل استناد 28

 

2-11-4.کاربرد استناد 29

 

2-12.اعتبار 30

 

2-13.تاریخچه و مفاهیم اعتبار 32

 

2-13-1. اعتبار و کیفیت 36

 

2-13-2. اعتبار و اعتماد 37

 

2-14. اعتماد 37

 

2-14-1. ماهیت و مفهوم و تعریف اعتماد 38

 

2-14-2. ویژگی­های اعتماد 42

 

2-14-3. ابعاد اعتماد 43

 

2-15. مرور کلی بر اعتماد در علوم مختلف 44

 

2-16. پیشینه پژوهش 45

 

2-16-1. پیشینه پژوهش در داخل کشور 45

 

2-16-2. پیشینه پژوهش در خارج از ایران 52

 

2-17.جمع بندی 61

 

فصل سوم: روش پژوهش 62

 

3-1. مقدمه 63

 

3-2.  نوع و روش پژوهش 63

 

3-۳. جامعه آماری و روش نمونه گیری و حجم نمونه 63

 

3-4. ابزار گردآوری داده­ ها 64

 

3-5. روایی ابزار گردآوری داده­ ها 65

 

3-6. پایایی ابزار گردآوری داده­ ها 65

 

3-7. روش تجزیه و تحلیل داده­ ها 65

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 66

 

4-1. مقدمه 67

 

4-2. شاخص­های توصیفی گویه های پژوهش به تفکیک متغیرها 67

 

4-2-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه 67

 

4-2-2. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد 69

 

4-2-3. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه دسترسی آزاد 71

 

4-3. تحلیل استنباطی سؤالات پژوهش 73

 

فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها 84

 

5-1. مقدمه 85

 

5-2. خلاصه ای از یافته­ها 85

 

5-3.پاسخ به پرسش­های پژوهش 85

 

5-3-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 85

 

5-3-1-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه مطالعه از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 86

 

5-3-2. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 87

 

5-3-2-1. شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه استناد از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 87

 

5-3-3. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه  دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی کدامند؟ 88

 

5-3-3-1. شاخص­های اعتبار در ارتباطات علمی در زمینه دسترسی آزاد به مقالات از دیدگاه اعضای هیئت علمی از چه اولویتی برخوردار هستند؟ 89

 

5-3-4.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن در زمینه مطالعه استفاده می کنند؟ 89

 

5-3-5.آیا اعضای هیئت علمی از کیفیت اطلاعات مقاله برای اعتماد به آن در زمینه استناد استفاده می کنند؟ 90

 

5-4. بحث و نتیجه گیری 90

 

5-5. پیشنهادهای حاصل از پژوهش 95

 

5-6. پیشنهاد برای پژوهشهای آتی 96

 

منابع 97

 

الف) منابع فارسی 98

 

ب) منابع لاتین 102

 

پیوست‌ها 106

 

پرسشنامه شاخص های اعتبار در ارتباطات علمی 107

 

مقدمه

 

ارتباطات علمی[1] بخشی از کلیت علم است و نه آن چیزی است که بدان افزوده شده باشد. ارتباطات علمی عامل اصلی توسعه دانش و تسریع­کننده استفاده از علم است. ارتباطات علمی را می­توان مشتمل بر انتقال اطلاعات و نتایج فعالیت­های علمی از طریق شبکه متخصصان و از سوی دیگر نظام بازیابی و ارزیابی این یافته­ها و فعالیت­های پژوهشی پژوهشگران از سوی همکاران علمی دانست. این ارتباط از دو جنبه محتوایی و اجتماعی قابل بررسی است. ارتباط علمی دانش علمی را انتقال می­دهد (جنبه محتوایی) و میان دانشمندان روی می­دهد (جنبه اجتماعی) (زره ساز،1390).

 

 از نیمه اول قرن بیستم ارتباط علمی به عنوان یکی از ساز وکار­های اصلی مؤثر بر نهاد علم در کانون مطالعات جامعه شناختی مورد توجه قرار گرفته و در این میان اهمیت آن در تولید دانش مورد بحث­­ وگفت ­وگو بوده است. در دهه­های اخیر با گسترش جامعه اطلاعاتی، توسعه ارتباطات الکترونیک و از بین رفتن محدودیت­های فضایی و مکانی در روابط مجازی، مقوله ارتباطات علمی با کاربرد مفاهیم تازه یک­ بار دیگر توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است (محمدی،1386). انتشار محتوای مجلات علمی به صورت الکترونیکی و دسترسی آزاد علاوه بر این که باعث دسترسی عموم افراد به آن­ها می­شود احتمال مورد استناد قرارگرفتن آن­ها را توسط نویسندگان دیگر

 

      1-3-1- هدف کلی  6

 

       2-3-1- اهداف جزیی . .6

 

       4-1- سوالات پژوهش . 6

 

5-1- استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه 7

 

6-1-ضرورت انجام پژوهش. .7

 

       7-1- تعریف متغیرها . 9

 

       1-7-1- تعریف مفهومی متغیرها . 9

 

       2-7-1- تعریف عملیاتی متغیرها 10

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

       1-2-مبانی نظری پژوهش 12

 

       1-1-2- تاریخچه تدریس 13

 

       2-1-2-  روش تدریس به عنوان یکی از عناصر برنامه درسی15

 

        3-1-2- مفهوم تدریس و اثربخش بودن آن . 19

 

       4-1-2- تدریس اثربخش چیست؟ 23

 

       5-1-2 -تدریس و یادگیری . 24

 

       6-1-2-مفهوم و ماهیت یادگیری . 25

 

       7-1-2 نظریه های تدریس . 27

 

       8-1-2- مفهوم و ماهیت روش های تدریس 31

 

       9-1-2- انواع روش های تدریس32

 

       10-1-2- سطوح مهارت تدریس 37

 

        11-1-2-تغییر مفهوم تدریس و نقش معلم به تبع تغییر پارادایم های یادگیری .38

 

       12-1-2- مهارت های فرایند تدریس . 40

 

       13-1- 2-منابع ارزشیابی تدریس اثربخش .46  

 

       14-1-2- راهکارهای کاربردی یک تدریس اثربخش 50

 

15-1-2- ویژگی های تدریس اثربخش . 53

 

       16-1-2- شیوه های تعیین معیارهای تدریس اثربخش 58

 

17-1-2-عوامل موثر در تدریس.59

 

       2-2- پیشینه پژوهش . 66

 

       3-2- خلاصه و جمع بندی از پژوهش های انجام گرفته . 75

 

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

 

1-3- روش انجام پژوهش. 78

 

        2-3- جامعه آماری 78

 

      3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری.79 

 

        4-3- ابزار گردآوری داده ها .79

 

        5-3- ویژگی های ابزار پژوهش . 80

 

      1-5-3-نحوه ی اجرای پرسشنامه.80

 

        2-5-3- روایی ابزار اندازه گیری 80

 

       3-5-3- پایایی ابزار اندازه گیری 81

 

6-3-روش تجزیه و تحلیل داده ها81

 

1-6-3-تحلیل عاملی تائیدی به روش بیشینه درست نمایی. 82

 

2-6-3-آزمون Tتک نمونه ای.82

 

3-6-3-تحلیل واریانس اندازه گیری های مکرر83

 

4-6-3-تحلیل واریانس چند متغیره. 83

 

5-6-3- تحلیل واریانس یکطرفه ANOVA84

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

        1-4- بخش توصیفی 86

 

       2-4- بخش استنباطی . 92

 

3 -4- خلاصه ای از تجزیه و تحلیل داده ها102

 

فصل پنجم: یافته های پژوهش

 

       1-5- خلاصه ای از یافته های پژوهش. 104

 

       2-5- بحث. 108

 

       3-5-محدودیت های پژوهش 111

 

       4-5- پیشنهادهای کاربردی112

 

   5-5- پیشنهادها برای تحقیقات آتی112

 

 

 

پیوست ها

 

پیوست 1– پرسشنامه دلفی:.113

 

 پیوست 2- پرسشنامه اساتید:.121

 

منابع:.125

 

چکیده:

 

        پژوهش حاضر درصدد بررسی و شناسایی مدل های تدریس اثربخش و پیشنهاد مدل مناسبی برای تدریس اثربخش دانشگاهی و تعیین اعتبار  سازه ای آن است. تدریس اثربخش به معنی توانایی مدرس برای فراهم کردن تجربه یادگیری جهت کسب نتایج آموزش مطلوب است، برای این منظور تک تک یادگیرندگان باید درگیر فعالیت یادگیری شوند. تدریس اثربخش باید فعالیتی منظم و مرتب و هدفدار باشد و از پیش طراحی شود و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری باشد و معلم و شاگرد بر هم تأثیر بگذارند.

 

     پژوهش حاضر از بعد مدل سازی تدریس اثربخش، نوعی تحقیق توصیفی- همبستگی از نوع تحلیل عاملی به حساب می آید. در این پژوهش با بهره گرفتن از مبانی نظری پژوهش و با بهره گرفتن از منابع کتابخانه ای و الکترونیکی، مدلی برای  تدریس اثربخش تدوین شده است. جامعه آماری کلیه اعضاء هیأت علمی دانشگاه خوارزمی شامل 384 عضو هیات علمی استخدامی ( دارای  36 استاد، 58 دانشیار، 259 استادیار، 31 مربی) می باشند که در سال تحصیلی 92-91 در دانشگاه خوارزمی مشغول به تدریس هستند.

 

        به منظور تعیین حجم نمونه، پس از  اجرای پرسشنامه  30  نفر به عنوان نمونه اولیه ی تحقیق ، واریانس  شاخص های مورد بررسی  محاسبه شده و بیشترین مقدار واریانس براورد شده در فرمول برآورد حجم نمونه کوکران  جایگزین شده و حجم نمونه تعیین شد که حجم نمونه معادل220 نفر است. روش نمونه گیری در تحقیق حاضر از نوع نمونه گیری چند مرحله ای می باشد). در این پژوهش، روایی محتوایی  ابزار اندازه گیری که پرسشنامه ای محقق ساخته است، با نظر متخصصین تأیید شدو همچنین ضریب پایایی  از طریق محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ عدد  85/0  برای کل پرسشنامه به دست داد. برای تجزیه تحلیل اطلاعات بدست آمده، از آمار توصیفی (فراونی، درصد) به صورت نمودار و جدول استفاده شد.  همچنین از آمار استنباطی برای مدل تدوین شده با بهره گرفتن از تحلیل عاملی سلسله مراتبی اعتبار سازه ای آن سنجیده شده است. اعتبار محتوایی مدل نیز از طریق روش دلفی بدست آمد.

 

      در این پژوهش، مدل تدوین شده بر اساس داده های تجربی اصلاح شده است به این معنی که بعضی از شاخص های کیفیت تدریس بعد از تحلیل عاملی و با پیشنهاد نرم افزارLISREL و تطابق محتوایی و نظری بارنگری شدند. نتایج تحلیل عاملی تائیدی به روش بیشینه درست نمایی نشان داد  که همه شاخص ها  با 95%  اطمینان می توانند مولفه های تدریس اثربخش را را به صورت معنی دار و مثبت اندازه گیری کنند.

 

 مقدمه

 

در جامعه امروز، آموزش عالی یگانه وسیله دسترسی به شیوه قوی تر و توسعه و پیشرفت بیشتر است. امروزه همه ملت ها، با هر نظام سیاسی و اجتماعی، پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله تربیت توجه دارند. این توجه شدید بی دلیل نیست و بر منطقی قوی بنیاد شده است (معیری، 1380). در دنیای امروز دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با انجام سه مأموریت اصلی آموزش، پژوهش و ارائه خدمات نقش مهمی در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه ایفا می کنند، لذا اطمینان از کم و کیف مطلوب عملکرد آنها و توجه مناسب به هر یک از کارکرد های دانشگاه، از اهمیت خاصی برخوردار است و در اثربخشی دانشگاه نیز نقش مهمی دارد. به طور مثال همان طوری که معروفی (1386) خاطر نشان می کند، عدم تأکید بر آموزش، به عنوان یکی از کارکردهای مهم آموزش عالی می تواند به تربیت نیروی انسانی نا کارآمد و ناتوان بینجامد، در این راستا اعضای هیئت علمی از مهمترین عوامل آموزش هستند که کمیت و کیفیت وظایف آنها در دانشگاه ها از اهمیت ویژه ای برخوردار است (صالحی عمران و قنواتی، 1389).

 

پژوهش درباره تدریس در دانشگاه از جمله مهم ترین مسایلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسایل آموزشی، تصمیم گیری های اساسی و برنامه ریزی های راهبردی در اختیار مسؤلان و دست اندرکاران آموزش عالی قرار می دهد و از سوی دیگر، مدرسان با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه ها و روش های آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند (ذوالفقار، 1375).

 

تدریس با کیفیت مطلوب در آموزش عالی معمولاً با ارتقای فرصت های یادگیری اثربخش برای دانشجویان تعریف می شود. هدف از تدریس در یک عبارت ساده ممکن ساختن یادگیری دانشجوست.تدریس در محیط دانشگاه همیشه اثربخش نیست بنابراین گرچه مدرسان دانشگاهی معمولاً از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آن ها دانش محدودی درباره نظریه ها و الگوهای تدریس دارند (هنسون[1]،2003).

 

 

 

2-1-تعریف مساله

 

بدون شک در دوران معاصر، حرفه ی تدریس یکی از دشوارترین مشاغل محسوب می شود. علاوه بر آگاهی از دانش و تخصص، هر مدرسی باید از هنر و تجربه ی تدریس برخوردار باشد. با عنایت به این چگونگی است که در بسیاری از کشورهای دنیا، مدرسان در آغاز کار باید گواهینامه های علمی و معتبری مبنی بر طی موفقیت در زمینه تدریس دارا باشند و پس از آن نیز به طور مداوم از طریق دوره های آموزش ضمن خدمت، توانمندی علمی و عملی خود را بهبود بخشیده و در واقع تدریس اثربخش داشته باشند (صفوی، 1384).

 

منظور از تدریس اثربخش مجموعه ای از عملکردها و ویژگی های استاد است که باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری دانشجو می شود. البته یادگیری به عوامل متعدد دیگری از جمله رفتارهای دانشجو، انگیزه یادگیری، محتوای برنامه ی درسی، محیط و منابع فیزیکی نیز بستگی دارد (ظهور و اسلامی نژاد، 1381).

 

اثربخشی بهترین برداشت در رابطه با اهداف شما از تدریس می باشد، بنابراین آن چه که در یک زمینه اثربخش به حساب می آید، ممکن است در زمینه دیگر اثربخش نباشد. اگر هدف صرفاً انتقال اطلاعات باشد، یک متن درست پردازش شده که راهی برای حل یک مشکل فراهم می کند؛ ممکن است اثربخش در نظر گرفته شود. اگر هدف برانگیختن دانش آموزان به ایجاد راه حل باشد بنابراین متن درست پردازش شده ممکن است به عنوان غیراثربخش در نظر گرفته شود. هر چند شما باید راجب این استدلال که تدریس نامطلوب، تدریس اثربخش است هوشیار باشید، زیرا این استدلال دانش آموزان را مجبور می کند که بیشتر مطالعه کنند.

 

بدون در نظر گرفتن دیدگاه های متفاوت از تدریس نامطلوب، چنین استدلالی ممکن است یک توجیه عقلی برای بهبود بخشیدن تدریس شما باشد. برای ما تدریس نامطلوب انگیزه را کاهش می دهد، رویکرد منفی نسبت به یادگیری را افزایش می دهد و موفقیت کمتری را حاصل می کند. به طور کلی تدریس اثربخش، سیستماتیک، تحریک کننده و نگه دارنده می باشد (براون و اتکینس[2]  ، 1998).

 

حیطه های مهارتی که اثربخشی کار یک مدرس را تعیین می کنند عبارتند از:

 

الف- صلاحیت و توانایی فنی (علم و مهارت در درس مورد آموزش)

 

ب- صلاحیت و توانایی حرفه ای (آگاهی از برنامه ریزی، ارائه و ارزیابی آموزشی)

 

ج- صلاحیت شخصی (ویژگی های شخصی و رفتاری مؤثر در فرایند تعلیم و تربیت) (میلر و میلر؛ ترجمه ی میری، 1383، نقل از عندلیب و احمدی، 1386).

 

ارزیابی تدریس اساتید بدون در دسترس داشتن شاخص های تدریس اثربخش نه تنها باعث بهبود کیفیت آموزش نمی شود بلکه باعث افت کیفیت نیز می شود (ظهور، اسلامی نژاد، 1381). بدیهی است تدریس اثربخش دارای معیارهایی است که توسط آن می توان به نوعی ماهیت آن را مشخص نمود.

 

ارزیابی اثربخشی جنبه تدریس یک استاد به دلیل نداشتن شاخص های مناسب مشکل تر از ارزیابی جنبه پژوهشی اوست. مثلاً با بررسی تعداد مقالات و طرح های اجرا شده تا اندازه ای می توان جنبه پژوهشی استاد را مورد ارزیابی قرار داد. شاید یکی از عواملی که باعث شده در اکثر دانشگاه ها اساس ارتقای اساتید ارزیابی جنبه پژوهشی آنان باشد، آسان تر بودن ارزیابی این جنبه نسبت به جنبه تدریس آنان بوده است (همان منبع، 1381).

 

اثربخشی کلی تدریس یک مدرس دانشگاه، در پرتو تقابل میان معیارهای کلی، شامل طراحی تدریس، اجرا یا آموزش، مدیریت کلاس درس، روابط انسانی، ارزشیابی و ویژگی های شخصیتی مطلوب، سنجیده  و تعیین می شود (کد؛ نقل از عندلیب و احمدی،1386).

 

تدوین برنامه درسی به فرایند نظم و ترتیب و تعیین توالی و تقدم و تاخر عناصر برنامه درسی اشاره دارد. منظور از تدوین  برنامه درسی، برنامه ریزی اصولی و نظام

 

بررسی نظرات مختلف درباره اخلاق حرفه ای پرداخته شد. مطالعه به روش تحقیق آمیخته از نوع «اکتشافی» بوده و داده ها با بهره گرفتن از ابزارهای مصاحبه، بحث و گفتگو و پرسشنامه محقق ساخته بدست آمده است. این پژوهش دارای دو جامعه آماری و چهار گروه نمونه است که کلیه اعضای نمونه ها با توجه به ماهیت پژوهش به روش نمونه گیری هدفمند غیر تصادفی انتخاب شده اند. برای تجزیه و تحلیل داده های کمی در سطح آمار توصیفی از شاخص های فراوانی، درصد و میانگین و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد و برای تجزیه و تحلیل و تفسیر داده های کیفی پژوهش روش تحلیل محتوا به کار برده شد. واحد تحلیل برای داده های کمی فرد و برای داده های کیفی عبارات کوتاه شفاهی یا متنی بوده است. در نهایت شش مولفه (صداقت، صراحت، مسئولیت پذیری، احترام، وفاداری و همکاری) برای اخلاق حرفه ای کارآموزان- چهار مولفه(افراد، ابزار، وظایف و محیط) برای شغل و چهارده ویژگی(آمادگی ـ استعداد، احراز شرایط ـ امکانات، اشتغال ـ ارتزاق، اخلاق ـ اعتماد، اختیار ـ انگیزه، ارتباط ـ استفاده، ابتکار ـ ارتقاء)برای افراد حرفه ای احصاء شد. همچنین عبارت”اخلاق حرفه ای به کلیه تعهدات حرفه مند نسبت به افراد، ابزار، وظایف و محیط اطلاق می شود”به عنوان تعریف جدیدی برای اخلاق حرفه ای ارائه شد و یک مدل با عنوان «ماتریس اخلاق – حرفه» تدوین شد.

 

کلید واژه ها: حرفه، اخلاق حرفه ای ، مولفه های شغل، ویژگی های افراد حرفه ای

 

 

 

فهرست                                              صفحه

 

فصل اول: کلیات طرح پژوهش                        1

 

1-1-مقدمه                                      2

 

1-2-بیان مسئله                                       2  

 

1-3- اهداف                                      4

 

1-3-1 – هدف اصلی                                4 

 

1-3-2- اهداف فرعی                               4

 

1-4- سوال های تحقیق                                  4

 

1-5- استفاده کنندگان از نتایج پایان نامه                           5

 

1-6- ضرورت انجام تحقیق                               5

 

1-7- قلمرو موضوعی ، زمانی و مکانی تحقیق                  5

 

1-8- اصطلاحات و تعاریف                           5

 

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه پژوهش                   8

 

2-1- معرفی سازمان آموزش فنی و حرفه ای                    9

 

2-2- مبانی نظری                                 11

 

2-2-1- زرتشت                                    11

 

2-2-2- سقراط، افلاطون و ارسطو                             11

 

2-2-3- اپیکور و نظریه خوشی گرایی                         12

 

2-2-4- کانت                                     13

 

2-2-5-  سودگرایی در پیوند با خوشی‌گرایی                   14

 

2-2-6- اخلاق انسان گرایانه                            16

 

2-3- معانی و کاربردهای اخلاق                              16

 

2-4- تعریف و قلمرو فلسفه اخلاق                            18 

 

2-4-1- مسایل فلسفه اخلاق                              18

 

2-4-2- اهمیت و ضرورت فلسفه اخلاق                          19

 

2-5- انواع پژوهش‌های اخلاقی                            20

 

2-5-1- پژوهش توصیفی (اخلاق توصیفی)                        20

 

2-5-2- پژوهش هنجاری (اخلاق هنجاری)                        20

 

2-5-3- فرا اخلاق                                 22

 

2-6- فرآیند تحول رفتار اخلاقی                             23 

 

2-6-1- فرایند تحول وجودی کی یر که گارد                   23

 

2-6-2- نظریه روان‌شناختی کولبرگ                       27

 

2-6-3- فرآیند رشد اخلاقی                              30

 

2-6-4- نظریه تحول اخلاقی سازمان‌ها                         31

 

2-7-تعریف کار                               32

 

2-8- تعریف شغل                              32

 

2-9- حرفه چیست؟                             32

 

2-10- ویژگی‌های حرفه                         34

 

2-11- رویکرد تحلیل مفهومی به حرفه                            35

 

2-12- تحلیل فرایند حرفه                                  36

 

2-13-حرفه ای کیست و دارای چه ویژگی های می باشد               36

 

2-14- اخلاق و اخلاق کار                           38

 

2-15- هویت معرفتی اخلاق حرفه‌ای                        39

 

2-16- تعریف اخلاق حرفه‌ای                              41

 

2-17-انواع مسئولیت های اخلاقی                             42

 

2-18-تعهد                                       43

 

2-19-وظایف اصلی در اخلاق حرفه ای                          44

 

2-20- اصول اخلاق حرفه ای از دیدگاه اسلام                   46

 

2-21-آرمان اخلاق حرفه‌ای                               51

 

2-22- ویژگی‌های معرفتی اخلاق حرفه‌ای                        55

 

2-23- قواعد تشکیل دهنده اخلاق حرفه‌ای                     58

 

2-24- پنج نظام عمده اخلاق حرفه‌ای                          60

 

2-25- ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای                           64

 

2-26- قوانین اخلاق حرفه‌ای                             64

 

2-27- لزوم تدوین قوانین اخلاقی                            65

 

2-28- وجوه مشترک اکثر قوانین اخلاقی                                    66

 

2-29- نقاط ضعف قوانین اخلاقی                              67

 

2-30- سابقه علمی پیشینه تحقیق در ایران و خارج از کشور                 68

 

2-31-نتیجه گیری                                 73

 

فصل سوم روش شناسی پژوهش                         75

 

3-1 مقدمه                                       76

 

3-2 – ماهیت پژوهش                                    76

 

3-2-1 تحقیق کیفی                                78

 

3-2-2- تحقیق کمی                                78

 

3-3 -جامعه آماری                                79

 

3-3-1-جامعه آماری پژوهش کیفی                         79

 

3-3-2-جامعه آماری پژوهش کمی                          79

 

3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری                           80

 

3-4-1 -نمونه و روش نمونه‌گیری پژوهش کیفی                        80

 

3-4-2- نمونه و روش نمونه‌گیری کمی                               80

 

3-5 -ابزار گرد‌آوری داده‌ها                            80

 

3-5-1- ابزار گردآوری داده‌های کیفی                              80

 

3-5-2 -ابزار گردآوری داده‌های کمی                               80

 

3-6 -نحوه اجرای پژوهش                           82

 

3-6-1- نحوه اجرای پژوهش کیفی                          82

 

3-6-1-1 -تعیین ویژگی افراد حرفه ای                             82

 

3-6-1-2 -تعیین مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای                            83

 

3-6-2 -نحوه اجرای پژوهش کمی                          83

 

3-7 -روش تجزیه و تحلیل داده‌ها                            84

 

3-7-1 -تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی                        84

 

3-7-2- تجزیه و تحلیل داده‌های کمی                         84

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها                         85

 

4-1- مقدمه                                                                 86

 

4-2- مشخصات توصیفی گروه های نمونه آماری                                86

 

4-3 – تجزیه و تحلیل و تفسیر سوالات پژوهش                            87

 

4-4- یافته های دیگر پژوهش حاضر                       91

 

4-4-1- ماتریس اخلاق – حرفه                            91

 

4-4-2- نمودار پراکنش اخلاق- مهارت                         92

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری                      94

 

5-1- مقدمه                                      95

 

5-2- خلاصه نتایج و یافته های پژوهش                         95

 

5-3- نتایج کلی حاصل از پژوهش                          99

 

5-4-محدودیت های پژوهش                           102

 

5-5-پیشنهادهای پژوهش                                 102

 

5-5-1- پیشنهادهای کاربردی                            102

 

5-5-2- پیشنهادات پژوهشی                              102

 

منابع و ماخذ                                                 105

 

پیوست: پرسشنامه رفتار اخلاقی                                                                 109

 

چکیده

 

   امروزه افزایش تصاعدی تعداد انتشارات و تولیدات علمی، نیاز به استفاده از ابزارها و سنجه‌های گوناگون به منظور سنجش و ارزیابی آنها را دو چندان کرده است. وجود ابزارهای مناسب ارزیابی تولیدات علمی به برنامه‌ریزی و تصمیم‌گیری‌های سیاست‌گذارانه کمک بسیاری می­ کند. با توجه به اهمیت این موضوع، هدف از این پژوهش شناسایی و اعتبارسنجی معیارهای و شاخص­های ارزیابی کیفیت و نفوذ تولیدات علمی در حوزه دانش هسته­ای ایران است. پژوهش حاضر از نوع پژوهش­های علم­سنجی است که با بهره گرفتن از روش تحقیق ترکیبی شامل روش­های کیفی و ارزیابانه به انجام رسیده است. جامعه آماری این تحقیق شامل دو بخش محققین حوزه شاخص­گذاری به منظور تعیین و ارزش­گذاری شاخص ارائه شده در این پژوهش و مقالات ایرانی نمایه شده در پایگاه وب آو ساینس در طی سال­های 2007-2011 در حوزه­ دانش هسته­ای است.  به منظور ارزیابی روایی و پایایی پرسشنامه بترتیب ازمقیاس سنجش لیکرت و آلفای کرونباخ استفاده شده است.یافته­ های پژوهش با بهره گرفتن از آمار توصیفی (فراوانی و میانگین) و آزمون استنباطی (همبستگی پیرسون) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و از نرم‌افزارهای اکسل و اس‌پی‌اس‌اس به منظور رسم نمودارها و سنجش همبستگی در این خصوص استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد که از 31 شاخص­های ارائه شده­ی در این  پژوهش، از نظر صاحب­نظران 27 شاخص قابلیت استفاده برای ارزیابی مقالات علمی رادارا هستندو همچنین در طی سال‌های 2007 تا 2011،  تعداد مقالات حوزه دانش هسته­ای ایران افزایش یافته است. با توجه به یافته‌های این پژوهش می‌توان چنین بیان کرد که بین دو شاخص کیفیت و نفوذ مقالات حوزه دانش هسته­ای ایران رابطه‌ی معنادار وجود ندارد و همچنین معیارهای مورد استفاده برای ارزیابی ظاهری مقالات حوزه دانش هسته­ای معیارهای ناکارآمدیبه شمار می­روند.

 

کلید واژه‌ها: شاخص‌ کیفیت، شاخص نفوذ، معیارهای ارزیابی ظاهری، ارزیابی تولیدات علمی، دانش هسته­ای، ایران.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                               صفحه                    

 

کیده ت‌

 

فهرست مطالب 4

 

 فهرست جدول‌ها 9

 

فهرست تصاویر و نمودارها 11

 

فصل اول(کلیات پژوهش) 12

 

1-1. مقدمه 13

 

1-2. بیان مسئله 15

 

1-3. اهداف پژوهش 17

 

1-3-1.هدف کلی 17

 

1-3-2. اهدف فرعی 17

 

1-۴. پرسشهای پژوهش 18

 

1-4-1.پرسش اصلی 18

 

1-4-2.پرسشهای فرعی 18

 

۱-۵. فرضیه تحقیق 19

 

1-6. اهمیت و ضرورت پژوهش 19

 

1-6-1. اهمیت نظری 19

 

1-6-2. اهمیت عملی 20

 

1-7. تعریف‌های عملیاتی متغیرهای پژوهش 21

 

1-8. نوآوری پژوهش 23

 

فصل دوم(مبانی نظری و پیشینه پژوهش) 24

 

2-1. مبانی نظری تحقیق 25

 

2-1-1.مقدمه 25

 

۲-1-2. مفهوم کیفیت 26

 

2-1-3. مفهوم کیفیت در مدیریت کیفیت 29

 

2-1-4. کیفیت در علمسنجی 31

 

2-1-5. مفهوم نفوذ 35

 

2-1-6.نفوذ اجتماعی و روانشناسی اجتماعی 36

 

2-1-7. نفوذ اطلاعاتی 41

 

2-1-8. نفوذ معادل قدرت 42

 

2-1-9. تعریفهای مختلف در مورد نفوذاجتماعی 46

 

2-1-11. نفوذ در علم سنجی 51

 

2-1-12. نتیجه گیری 55

 

2-1-13. معیارهای ارزیابی ظاهری 62

 

2-1-14. دانش هسته ای 68

 

2-1-14-1.مقدمه 68

 

2-1-14-2.مفهوم دانش هسته ای 68

 

2-1-14-3. تاریخچه دانش هسته ای 69

 

۲-2. پیشینه در داخل کشور 70

 

2-2-1. کیفیت 70

 

2-2-2. نفوذ 74

 

2-2-3. ارزیابی ظاهری مقالات علمی 74

 

۲-3. پیشینه در خارج از ایران 76

 

2-3-1. کیفیت 76

 

2-3-2. نفوذ 79

 

2-3-3. ارزیابی ظاهری 81

 

2-4. جمع بندی مطالعات گذشته 81

 

فصل سوم(روش پژوهش) 83

 

3-1. مقدمه 84

 

3-2. روش پژوهش 84

 

3-۳. جامعه پژوهش 86

 

3-4. ابزار گردآوری داده‌ها 86

 

3-5. مقایس سنجش لیکرت 87

 

3-6. روایی و پایایی 88

 

3-6-1. روایی یا اعتبار 88

 

3-6-2. پایایی یا اعتماد 88

 

3-7. روش جمع‌آوری داده‌ها 88

 

3-8. روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 89

 

3-10. محدویتهای پژوهش 89

 

فصل چهارم(تجزیه و تحلیل یافته‌های پژوهش) 90

 

4-1. مقدمه 91

 

4-2. یافته‌های پژوهش 91

 

۴-3. تجزیه و تحلیل سوالات و فرضیه پژوهش 92

 

۴-3-1. شاخصهای ارزیابی کیفیت و نفوذ مقالات علمی 92

 

۴-3-2. سوالات فرعی پژوهش 95

 

۴-3-2-1. شاخصهای ارزیابی کیفیت مقالات علمی 95

 

۴-3-2-2 .شاخصهای ارزیابی نفوذ مقالات علمی 97

 

۴-3-2-3. وضعیت مقالات حوزه دانش هستهای ایران 100

 

۴-3-2-4. بررسی کیفیت مقالات حوزه دانش هستهای ایران 103

 

۴-3-2-5. بررسی نفوذ حوزه دانش هستهای ایران 105

 

۴-3-2-6.بررسی ساختار ظاهری مقالات دانش هستهای ایران 107

 

4-4. فرضیه تحقیق 122

 

فصل پنجم(بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهاد‌ها) 125

 

5-1. مقدمه 126

 

5-2.بحث 126

 

5-3. تبیین سوالات و فرضیه پژوهش 127

 

5-3-1. پرسش اصلی پژوهش 127

 

5-3-2. پرسش فرعی اول 129

 

5-3-3. پرسش فرعی دوم 130

 

5-3-4. پرسش فرعی سوم 131

 

5-3-5. پرسش فرعی چهارم 132

 

5-3-6. پرسش فرعی پنجم 133

 

5-3-7. پرسش فرعی ششم 133

 

5-3-8. فرضیه پژوهش 134

 

5-4. نتیجه ‌گیری 136

 

5-۴. پیشنهادهای حاصل از پژوهش 140

 

۵-۵. پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی 141

 

منابع 142

 

پیوست 151

 

مقدمه

 

پیشرفت همه جانبه هر کشوری، در گرو پیشرفت علمی آن کشور است و مسؤلیت اساسی در فرآیند پیشرفت، برعهده پژوهشگران و سیاست­گذاران علمی کشور است. سالیان متمادی است که نشریات به عنوان یکی از اصلی­ترین ارکان انتقال دانش در جامعه علمی شناخته شده‌اند. پیشرفت دانش، بیشتر از طریق انتشار ایده­ها و تجارب نو در نشریات داوری شده معتبر صورت می­پذیرد. امروزه در حوزه فعالیت­های علمی، بهترین راه و معمول‌ترین ابزار برای انتقال یافته­ های جدید، مجلات و نشریات علمی هستند. در واقع، تولید علم، نخستین بار در مقاله علمی تجلی می­یابد و ترویج آن نیز از همین بستر انجام می­پذیرد. مجلات علمی نخستین منابعی هستند که پیشرفت­های علمی را منعکس می­سازند. بنابراین مسئلۀ تعیین اعتبار و ارزیابی نشریات و مقالات علمی نیز همواره به عنوان مبحثی داغ و چالش برانگیز مطرح بوده ­است. هر چند که بهترین روش ارزیابی­، مطالعه تمام انتشارات و ارائه نظر کارشناسان است، محدویت­های زمانی و بودجه­ای سد راه این نوع مطالعات است. وجود مجلات با کیفیت علمی و با اعتبار علمی(با نفوذ) یکی از دغدغه­های اصلی سیاست‌گزاران و پژوهشگران حوزه علم­سنجی است بر همین اساس همواره در تلاش به منظور ارائه­ شاخص­های جدید برای ارزیابی مقالات علمی یا به عبارت دیگر ارزیابی مجلات هستند.

 

 شاخص­های اولیه به شمارش تعداد استنادات می­پرداختند، که در حقیقت شمارش تعداد استنادها را نمی­توان بهترین روش برای ارزیابی مقالات یا مجلات دانست. در

 

عهده داشتم و با نگاهی درونی به شرح تجارب زیسته خود  به منظور شناخت عوامل فرهنگی موثر بر شکل گیری هویت حرفه ای پرداختم. همچنین تاثیر نقش های چندگانه شخصی و حرفه ای خود ، بر شکل گیری هویت حرفه ای را مورد بررسی قرار دادم. پژوهش به روش اتواتنوگرافی انجام گرفت.اتواتنوگرافی رویکردی از پژوهش و نگارش است که درپی توصیف و تحلیل نظام‌مند تجربه‌ی شخصی، به‌منظور فهم تجربه‌ی فرهنگی است.کار جمع آوری داده ها با بهره گرفتن از تکنیک های مختلفی چون خط سیر زمانی اتوبیوگرافیکال،وقایع نگاری گذشته،سیاهه برداری از خود، دفتر خاطرات، دفتر یادداشت روزانه ،تقویم شخصی،محصولات فرهنگی،هویت فرهنگی و عضویت فرهنگی،نمودار فرهنگی، نمودار روابط خویشاوندی ، راهبردهای تصویر سازی و مصاحبه انجام شد. برچسب گذاری و طبقه بندی داده ها با بهره گرفتن از معیار 4w ( (چه‌کسی، چه‌موقع، چه‌چیزی، کجا)صورت گرفت. در تحلیل داده ها هر سه جنبه تحلیل داده ها در پژوهش ها ی کیفی ؛یعنی«توصیف، تحلیل و تفسیر»  به کار گرفته شدند.این مطالعه اهمیت نوشتنِ فکورانه در زندگی حرفه ای معلمان را نشان می دهد.یافته ها حاکی از آن است که معلمان تنها یک خود نیستند بلکه خودهای چندگانه ای دارند که بر هویت معلمی آنها یا آنچه در کلاس درس انجام می دهند،تاثیر می گذارد.همچنین نتایج مطالعه نشان داد که شکل گیری هویت در فضایی تعاملی و متأثر از گفتمان های مختلف موجود در هر یک از ابعاد تاریخی،سیاسی،اجتماعی و اقتصادی جامعه صورت می پذیرد.

 

کلید واژه: اتواتنوگرافی،معلم،هویت حرفه ای،تربیت،گفتمان.

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                    صفحه                                        

 

چکیده.    ح‌

 

فهرست مطالب.  خ

 

فهرست جدول‌ها .   س‌

 

فهرست تصاویر و نمودارها.  ش‌

 

فصل نخست: کلیات پژوهش14                                    

 

1-1. مقدمه. 15

 

1-2. بیان مسئله    18

 

1-3 .اهداف پژوهش.20

 

1-4.پرسش های پژوهش20

 

1-5 .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش.20

 

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش.22

 

2-1. مقدمه23

 

2-2. معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت23

 

          2-2-1. مهارت ،رفتار و نگرش معلمان.23

 

         2-2-2 تفکر معلمی و معلم در زمینه.24

 

         2-2-3 چرخش روایی ” در پژوهش درباره معلم و تدریس”25

 

2-3 . مرور منابع و متون تخصصی در باره هویت حرفه ای معلم.25

 

   2-3-1. جمع بندی مطالعه جامع بیجارد و همکاران(2004).30

 

2-4 . ساخت روایی هویت معلم31

 

2-4-1. روایت های اتوابیوگرافیک وهویت معلم.31

 

2-4-2 . مطالعات اتواتنوگرافیک و هویت معلم.33

 

2-5 . اتواتنوگرافی و اثرات درمانی آن.35

 

2-6 . پژوهش های انجام شده در ایران.36

 

2-7 . تعیین چارچوب مفهومی.37

 

2-8. تعیین چارچوب نظری39

 

2-8-1.نومفهوم گرایان. .41

 

 2-8-2.نظریه های مرتبط با جنسیت. .45

 

2-8-2- 1. نقد جنسیت در اندیشه نومفهوم گرایان46

 

2-8-2- 2. نظریه نقش46

 

2-8-2-3. پارادایم های فمینیستی46

 

2-8-3. رویکرد سازنده گرایانه کالهون (1994)به هویت.53

 

2-8-4. نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت.53

 

2-8-5. رویکرد تجربی دیویی56

 

2-8-6. نظریه سازنده گرایی57

 

2-8-7. نظریه یادگیری ونگر58

 

2-8-8. نظریه باختین.63

 

2-9 . بررسی ادبیات اتواتنوگرافی68

 

2-10 . چیستی اتواتنوگرافی.72

 

2-11 . اتواتنوگرافی عینی-تحلیلی یا ذهنی-تفسیری؟.75

 

2-12 . تعریف اتواتنوگرافی.76

 

2-13 . چرا اتواتنوگرافی ؟78

 

فصل سوم: روش پژوهش.79

 

3-1 . مقدمه.80

 

3-2 . مشارکت کنندگان در تحقیق.80

 

3-3 . جایگاه خود و دیگران در مطالعات اتواتنوگرافیک 81

 

3-4 . روش جمع آوری داده ها.82

 

          3-4-1 . خط سیرزمانی اتوبیوگرافیکال83

 

3-4-2 .  وقایع نگاری گذشته(1)84

 

3-4-3 .  وقایع نگاری گذشته(2).85

 

3-4-4. وقایع نگاری گذشته(3)86

 

3-4-5.  تکنیک سیاهه برداری از خود(1)86

 

3-4-6 .  تکنیک سیاهه برداری از خود(2)86

 

3-4-7.  تکنیک سیاهه برداری از خود(3) 87

 

3-4-8 .  محصولات فرهنگی88

 

3-4-9 . مصورسازی خود.88

 

3-4-9-1 . نمودار روابط خویشاوندی89

 

3-4-9-2 . راهبردهای تصویرسازی.90

 

3-4-10. جمع آوری داده های خود-مشاهده گرانه: ثبت اتفاقی خودمشاهده گری.91

 

3-4-11. داده های خود تاملی (خود- فکورانه) : اولویت ها و  ارزشهای شخصی.91

 

3-4-12. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): نمودار فرهنگی92

 

3-4-13. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): مقایسه با دیگران93

 

3-4-14.داده های خود تأملی(خود- فکورانه):شناخت خود بواسطه دیگر خود- روایتگران93

 

3-4-15. دفتر شعر.94

 

3-4-16 . دفتر خاطرات.94

 

3-4-17 . دفتر یادداشت روزانه94

 

3-4-18 . عکس ها و تصاویر ویدیویی.95

 

3-4-19 . مصاحبه95

 

3- 5 . برچسب‌گذاری.98

 

3-6 .  تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها.100

 

3-6-1 . توصیف.101

 

3-6-2. تحلیل101

 

3-6-3. تفسیر.102

 

3-6-4 .یادآوری عاطفی.102

 

3-7.کیفیت (روایی و پایایی )104

 

3-8 . پایایی106

 

3-9. تعمیم پذیری 106

 

3-10. آسیب پذیری107

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش.109

 

4-1. اولین تصویر110

 

4-2. تصویری دیگر.111

 

4-3. مقدمه111

 

4-4.انقلاب اسلامی 112

 

4-4-1.گفتمان اسلامی سازی117

 

4-4-2.ترویج فرهنگ حجاب و عفاف121

 

4-5.جنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت122

 

4-5-1.نسل سوخته123

 

4-5-2.همکاری،تعاون،تربیت سیاسی،وطن دوستی. 125

 

4-5-3.پیوند  مدرسه با اجتماع،مسئولیت پذیری دانش آموزان125

 

4-5-4.آموزش و پرورش ،تحرک اجتماعی،نقش والدین و دانش آموزان126

 

4-5-5.جابه جایی در نظام ارزش ها128

 

4-6.گفتمان پاسخگویی و کارآیی131

 

4-6-1. گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر بعد آموزشی131

 

4-6-2.گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر  بعد  پرورشی:گسست ایدئولوژیک.138

 

4-6-3.پیامد گفتمان پاسخگویی و کارآیی بر شکل گیری هویت معلم140

 

4-6-3-1.گفتمان مدرنیته:آغاز شکل گیری هویت معلم به مثابه ماشین آموزش.141

 

                    4-6-3-2.پیامد گفتمان معلم به مثابه ماشین آموزش:انجماد معناشناختی،هویت منزوی و در حاشیه معلم .144