1-1) مقدمه 1

 

1-2) بیان مسآله 3

 

1-3) ضرورت و اهمیت تحقیق 7

 

1-4) اهداف و سوالات تحقیق 10

 

1- 4- 1) اهداف تحقیق. 10

 

1-4- 2) سوالات تحقیق. 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق

 

2-1) مقدمه 16

 

2-2) تعاریف و مفاهیم. 17

 

2-3) پیشینه مطالعاتی تحقیق 20

 

2-3-1) مطالعات داخلی. 20

 

2-3-2) مطالعات خارجی. 21

 

2-4) مبانی نظری تحقیق 24

 

2-4-1) نظریه­ های روانشناختی 24

 

2-4-1-1) در رویکرد رفتاری. 24

 

2-4-1-2) نظریه یادگیری اجتماعی. 25

 

2-4-1-3) نظریه شناختی (مربوط به آگاهی از قوانین). 25

 

2-4-2) نظریه­ های جامعه­شناختی 26

 

2-4-2-1) نظریه بازدارندگی 26

 

2-4-2-1-1) نظریه بازدارندگی خاص. 26

 

2-4-2-1-2) نظریه بازدارندگی عام 27

 

2-4-2-2) دیدگاه­های مربوط به فشارهای ساختاری- اجتماعی 27

 

2-4-2-2-1) دیدگاه کارکردگرایی. 27

 

2-4-2-2-2) مرتون و فرصت­های مشروع افتراقی 30

 

2-4-2-2-3) کلوارد و اهلین و فرصت­های نامشروع افتراقی 31

 

2-4-2-2-4)  کوهن و ناکامی منزلتی 31

 

2-4-2-3) دیدگاه مربوط به طبقه اجتماعی. 32

 

2-4-2-3-1) دیدگاه تضاد. 32

 

2-4-2-4)  دیدگاه مربوط به وابستگی فرد به جامعه و خانواده 33

 

2-4-2-4-1) نظریه کنترل اجتماعی 33

 

2-5) چارچوب نظری 35

 

2-6) مدل پیشنهادی پژوهش 36

 

2-7) فرضیات تحقیق 37

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1) مقدمه 42

 

3-2) روش انجام تحقیق 42

 

3-3) روش تجزیه و تحلیل آماری 43

 

3-4) جامعه آماری. 43

 

3-5) واحد تحلیل 43

 

3-6) حجم نمونه 43

 

3-7) روش نمونه گیری 43

 

3-8) روش گردآوری داده­ ها 44

 

3-9) تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مورد بررسی 44

 

3-9-1) متغیر وابسته. 44

 

3-9-1- 1)تعریف مفهومی  بازدارندگی 44

 

3-9-1- 2) تعریف عملیاتی متغیر وابسته. 45

 

3-9-2)  متغیرهای مستقل 46

 

3-9-2- 1) تعریف مفهومی  و عملیاتی پایگاه اقتصادی-اجتماعی 46

 

3-9-2- 2)  تعریف مفهومی و عملیاتی فشار ساختاری- اجتماعی 46

 

3-9-2- 3)  تعریف مفهومی و عملیاتی وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی 47

 

3-9-2- 4) تعریف مفهومی و عملیاتی آگاهی از قوانین. 47

 

3-9-2- 5) تعریف عملیاتی متغیرهای مستقل در قالب جدول. 48

 

3-9-3) متغیرهای واسطه­ای. 49

 

3-9-3-1) تعریف مفهومی و عملیاتی اثرپذیری مجازات­های رسمی 49

 

3-9-3-2) تعریف مفهومی و عملیاتی ناکامی منزلتی 49

 

3-9-3-3)  تعریف مفهومی و عملیاتی کنترل­های اجتماعی. 50

 

3-9-3-4) تعریف عملیاتی متغیرهای واسط در قالب جدول. 51

 

3-10) اعتبار و پایایی. 52

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1) مقدمه 56

 

4-2) توصیف متغیرهای زمینه­ای تحقیق. 56

 

4-2-1) توزیع پاسخگویان برحسب جنسیت 56

 

4-2-2) توزیع پاسخگویان برحسب سن. 57

 

4-2-3) توزیع پاسخگویان برحسب داشتن سابقه گواهینامه 57

 

4-2-4) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت تاهل. 58

 

4-2-5) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت سواد 58

 

4-2-6) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت اشتغال. 59

 

4-2-7) توزیع پاسخگویان برحسب وضعیت درآمد و هزینه. 59

 

4-2-8) توزیع پاسخگویان برحسب سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی 60

 

4-2-9) توزیع پاسخگویان برحسب سطح ناکامی منزلتی 61

 

4-2-10) توزیع پاسخگویان برحسب فشار ساختاری- اجتماعی در بین  رانندگان جوان. 61

 

4-2-11) توزیع پاسخگویان برحسب وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی. 62

 

4-2-12) توزیع پاسخگویان برحسب سطح آگاهی از قوانین. 63

 

4-2-13) توزیع پاسخگویان برحسب کنترل­های اجتماعی در بین رانندگان جوان. 63

 

4-2-14) توزیع پاسخگویان برحسب سطح اثرپذیری مجازاتهای رسمی 64

 

4-2-15) توزیع پاسخگویان برحسب سطح پایگاه اقتصادی- اجتماعی. 65

 

4- 3) تحلیل استنباطی. 65

 

4-3- 1) تحلیل­های دو متغیره 65

 

4-3-1-1) تحلیل رابطه سابقه داشتن گواهینامه با اثرپذیری مجازات­های رسمی. 65

 

4-3-1-2) تحلیل رابطه میزان تحصیلات با میزان آگاهی از قوانین راهنمایی و رانندگی 66

 

4-3-1-3) تحلیل رابطه فشار ساختاری- اجتماعی و اثرپذیری مجازات­های رسمی با بازدارندگی از قوانین. 66

 

4-3-1-4) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی و وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی با بازدارندگی قوانین       67

 

4-3-1-5) تحلیل رابطه کنترل­های اجتماعی و ناکامی منزلتی و آگاهی از قوانین راهنمایی و رانندگی با 68

 

4-3-1-6) تحلیل رابطه فشار ساختاری- اجتماعی و آگاهی از قوانین و پایگاه اقتصادی- اجتماعی با اثرپذیری مجازاتهای رسمی        69

 

4-3-1-7) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با وابستگی فرد به خانواده و نهاد های اجتماعی 69

 

4-3-1-8) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با کنترلهای اجتماعی 70

 

4-3-1-9) تحلیل رابطه پایگاه اقتصادی- اجتماعی با ناکامی منزلتی. 70

 

4-3-2) مقایسه سطح بازدارندگی قوانین بر اساس جنسیت 70

 

4-3-3) آزمون فرضیات 71

 

4-3-3-1) فرضیه اول. 71

 

4-3-3-2) فرضیه دوم 73

 

4-3-3-2-1) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی و ناکامی منزلتی 73

 

4-3-3-2-2) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی و بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی. 74

 

4-3-3-2-3) ناکامی منزلتی و بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی. 75

 

4-3-3-3) فرضیه سوم 76

 

4-3-3-3-1) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان و کنترل های اجتماعی 76

 

4-3-3-3-2) رابطه بین پایگاه اقتصادی- اجتماعی رانندگان و سطح بازدارندگی قوانین. 77

 

4-3-3-3-3) رابطه بین کنترل های اجتماعی و سطح بازدارندگی قوانین راهنمایی و رانندگی. 78

 

4-3-3-4) فرضیه چهارم 79

 

4-3-3-4-1) رابطه بین وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی و خود کنترلی رانندگان. 79

 

4-3-3-4-2) رابطه بین وابستگی فرد به خانواده و نهادهای اجتماعی و بازدارندگی قوانین. 80

 

4-3-3-4-3) رابطه بین خود کنترلی رانندگان و بازدارندگی قوانین. 81

 

4-3-3-5) فرضیه پنجم 81

 

4-3-3-5-1) رابطه بین فشارهای اجتماعی و تاثیر مجازات­های رسمی. 82

 

چکیده

 

کار مدیرگروه در آموزش عالی یک کار منحصر به فرد است چون مملوء از تعارض است. مدیرگروه یک پیوند مهم و ضروری بین اساتید و اداره مرکزی است و در میان مجموعه ­ای از ارزش­ها، مسئولیت­ها و نقش­های متعارض به دام می­افتد. هیچ واحد کاری، دانشگاهی یا غیر دانشگاهی، نمی­تواند از تعارض میان کارکنانش اجتناب ورزد. وجود تعارض در یک گروه آموزشی دانشگاهی ذاتا احتمال وقوع بیشتری نسبت به سایر انواع واحدهای کاری دیگر دارد.

 

روش به کار گرفته برای اجرای پژوهش حاضر از نوع پیمایشی و با بهره گرفتن از تکنیک پرسشنامه­ای می­باشد. جامعه آماری پژوهش شامل دو گروه، اساتید و مدیران گروه می­شود. پرسشنامه در بین همه­ی مدیران­گروه به تعداد 66 نفر  پخش شد و همچنین برای اساتید از نمونه گیری تصادفی استفاده شد و پرسشنامه به 200 نفر تحویل داده شد. برای پردازش و تجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزار کامپیوتری spss17 استفاده گردیده است.

 

یافته­ های آماری و تجزیه و تحلیل داده­ ها نشان داد که بین اضافه­باری و تعارض نقش رابطه مستقیم معناداری وجود دارد، همچنین سبک­های رهبری مدیران­گروه، نقش­های مدیران­گروه و برخی از ویژگی­های فردی و شغلی آن­ها مانند ( نحوه انتخاب برای مدیرگروهی و گروه علمی) با تعارض نقش رابطه معنی­داری وجود دارد. مدیران­گروهی که از سبک رهبری آزادمنشانه استفاده می­ کنند نسبت به مدیران­گروهی که از سبک رهبری خودکامه و تلفیقی استفاده می­ کنند تعارض نقش کمتری را تجربه می­ کنند.  همچنین یافته­ها نشان داد که بین انتظارات اساتید و مدیران­گروه نسبت به نقش­های مدیران گروه تفاوت معنی­داری وجود دارد و همچنین بین سبک رهبری مدیران­گروه از دیدگاه اساتید و خود مدیران گروه تفاوت معنی­داری وجود دارد. در پایان هم برای بررسی تاثیر متغیرهای تحقیق بر تعارض نقش از رگرسیون گام به گام استفاده شد که مقدار ضریب تعیین تعدیل شده برابر با  5/66 درصد بود. یعنی 5/66 درصد از کل تغییرات متغیر وابسته تعارض نقش توسط متغیرهای مستقل تبیین شده است.

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه 2

 

1-2 -بیان مسئله 5

 

1- 3- اهمیت و ضرورت تحقیق 10

 

1-4- سولات تحقیق 11

 

1- 5- اهداف پژوهش 12

 

1-5-1- هدف کلی 12

 

1-5-2- اهداف تخصصی 12

 

1-6- سازمان­بندی تحقیق 13

 

2-1- پیشینه­ی نظری 16

 

2-1-1-  نقش­های مدیران در نظریه ساختار دانشی 16

 

2-1-2- نقش­های مدیران از دیدگاه آدیزس 18

 

2-1-3- نقش­های مدیران در نظریه نظریه مسیر – هدف رابرت هاوس 20

 

2-1-4- نظریه رهبری فیدلر 21

 

2-1-5- نقش­های مدیران از دیدگاه هنری مینتزبرگ 23

 

2-1-6- نظریه ماری پارکر فالت 24

 

2-1-6-1- قانون موقعیت 25

 

2-1-7- نظریه نقش­ها 26

 

2-1-8- عناصر اصلی نظریه نقش سازمانی 30

 

2-1-8-1- تعارض نقش 30

 

2-1-9- تکامل نگرش­ها نسبت به تعارض 32

 

2-1-9-1- نظریه سنتی 32

 

2-1-9-2- نظریه رفتارگرا 33

 

2-1-9-3- نظریه تعامل گرا 33

 

2-2- دیدگاه­های مختلف در تبیین جایگاه تعارض و تضاد در سازمان 34

 

2-2-1- دیدگاه نظریه‎پردازان کلاسیک مدیریت 34

 

2-2-2- دیدگاه مکتب روابط انسانی 35

 

2-2-3- دیدگاه تعامل گرایان 37

 

2-2-4- نظریه رفتار اداری 37

 

2-2-5- نظریه پنجره جوهری 38

 

2-3- نگرش به تعارض در ایران 41

 

2-4- منابع تعارض 43

 

2-5- فرایند تعارض 45

 

2-5-1- مرحله اول: مخالفت بالقوه 45

 

    2-5-2- مرحله دوم:شناخت.46

 

2-5-3- مرحله سوم: رفتار 46

 

2-5-4- مرحله چهار: نتیجه 46

 

2-6- شیوه ­های مقابله با تعارض 46

 

2-6-1- رقابت 47

 

2-6-2- همکاری 47

 

2-6-3- اجتناب 47

 

2-6-4- سازش 47

 

2-6-5- مصالحه 48

 

2-6-6- پیامدهای تعارض 48

 

2-7- ابهام نقش و اضافه باری نقش 50

 

2-8- جمع­بندی چارچوب نظری 51

 

2-10- پیشینه­ی تحقیق 56

 

2-10-1- پیشینه­ی داخلی 56

 

2-10-2-  پیشینه­ی خارجی تحقیق 58

 

2-11- مدل تحلیلی تحقیق 62

 

2-12- فرضیه ­های تحقیق 64

 

3-1- مقدمه 67

 

3-2- نوع مطالعه و روش پژوهش 67

 

3-3- سطح تحلیل 67

 

3-4- واحد تحلیل 67

 

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات 67

 

3-6- جامعه و حجم نمونه 68

 

3-6-1- نمونه آماری و شیوه تعیین حجم نمونه 68

 

3-6-2- روش نمونه گیری و تخصیص نمونه 68

 

3-7- اعتبار و پایایی وسیله اندازه ­گیری 69

 

3-7-1- بررسی اعتبار ابزار اندازه ­گیری 69

 

3-7-2- بررسی پایایی ابزار اندازه ­گیری 69

 

3-8- تجزیه و تحلیل آزمون فرضیه ­ها 70

 

3-9- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 71

 

4-1- مقدمه 81

 

4-2- یافته­ های توصیفی تحقیق 81

 

4-2-1- توزیع فراوانی جنسیت: 81

 

4-2-2- توزیع فراوانی درجه علمی: 81

 

4-2-3- توزیع فراوانی نسبت وقت صرف شده برای مدیریت و استادی: 82

 

4-2-4- توزیع فراوانی نحوه انتخاب برای مدیرگروهی: 83

 

4-2-5- توزیع فراوانی گروه علمی: 84

 

4-2-6- توزیع فراوانی سبک رهبری: 85

 

4-2-7- توصیف متغیرهای زمینه‌ای: 86

 

4-2-8- توصیف متغیرهای اصلی تحقیق: 87

 

4-2-9- بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها: 88

 

4-10- بررسی تاثیر متغیرهای تحقیق بر تعارض نقش 104

 

5-1- مقدمه 110

 

5-2- نتایج تحقیق 110

 

5-2-1- جمع بندی نتایج توصیفی تحقیق 110

 

5-2-2- جمع­بندی یافته­ های اسنتباطی تحقیق 113

 

5-3- یافته­ های نظری تحقیق 118

 

5-4- پیشنهادهای تحقیق 119

 

5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی تحقیق 120

 

5-4-2- پیشنهادهای کاربردی تحقیق 121

 

5-5- محدودیت­ها و موانع تحقیق 122

 

5- 6- ملاحظه­های اخلاقی تحقیق 122

 

مقدمه
 

     کان[1] (1965) معتقعد است که سازمان عبارت است از مجموعه ای از نقش­ها. وقتی نقش­ها بر روی یکدیگر اثر می­گذارند، نقش­های متداخل حاصل می­شود. بنابراین به طور دقیق­تر، سازمان عبارت است از مجموعه­ی نقش­های متداخل. به نظر وی تداخل نقش­ها موجب ابهام و تعارض می­شود (کان، 1965؛ به نقل از مشبکی، 1385: 202). کار مدیرگروه در آموزش عالی یک کار منحصر به فرد است چون مملوء از تعارض است. بر خلاف بسیاری از ساختار سازمان­های دیگر که تصمیم­ها توسط مدیران گرفته می­شود و برای اجرا به کارکنان انتقال داده می­شود، قدرت تصمیم گرفتن در آموزش عالی بیشتر با اساتید است(young, 2007: 1). در بسیاری موارد مدیران­گروه­ توسط اعضای هیئت علمی در دانشکده انتخاب می­شوند در نتیجه هر کدام از اساتید انتظار دارند که مدیرگروه­ آن­ها را در تحقق اهداف­شان کمک کند. مدیرگروه یک پیوند مهم و ضروری بین اساتید و اداره مرکزی است و در میان مجموعه ­ای از ارزش­ها، مسئولیت­ها و نقش­های متعارض به دام می­افتد (همان منبع).

 

    هیچ واحد کاری، دانشگاهی یا غیر دانشگاهی، نمی­تواند از تعارض میان کارکنانش اجتناب ورزد. وجود تعارض در یک گروه آموزشی دانشگاهی ذاتا احتمال وقوع بیشتری نسبت به سایر انواع واحدهای کاری دیگر دارد، اما تفاوت اساسی این است که ارزش­ها و هنجارهای شخصیت دانشگاهی و استقلال، غالبا موجب تعارض می­شود، که در صورت مزمن بودن، باعث ارعاب شخصی و تحلیل اعتماد می­شود. در این شرایط، کل کارایی واحدهای کاری آسیب می­بیند، همچنین افراد صدمه خواهند دید و ارتباط برقرار نمی­ شود. لذا برای بهبود گروه، مدیران­گروه باید با آن­ها کار کنند و روش­های عاری از تنش و فشار روحی و روانی را به کار ببندند (رمزدن، 1380: 296).

 

    نظریه نقش[2] مطالعه رفتارهای انسانی است، که با توجه به برخی از موقعیت­های خاص از افراد انتظار می­رود. بر اساس تئوری نقش شغل مدیرگروهی ممکن است به

 

استاد مشاور دوم :

 

دکتر اکبر رهنما

 

 سال تحصیلی 89-88 نیمسال دوم
 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

 

 

چکیده:

 

         هدف تحقیق حاضر بررسی تأثیر پدیده جهانی شدن از بعد فرهنگی از طریق اینترنت و ماهواره بر نگرش دانش آموزان نسبت به ارزشهای انقلاب اسلامی می باشد.جامعه آماری تحقیق دانش آموزان دختر دبیرستانی رشته های نظری(عمومی،انسانی،تجربی و ریاضی) منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی 88-87 است. در این تحقیق از روش پیمایشی و تکنیک پرسشنامه استفاده شده است. فرضیه اصلی تحقیق عبارتست از:جهانی شدن بر نگرش دانش آموزان دختر دبیرستانی منطقه شش آموزش و پرورش شهر تهران تأثیر داشته است. نتایج نشان دادکه دانش آموزانی که ازهیچکدام از ابزارهای جهانی شدن یعنی  اینترنت و ماهواره استفاده نمی کنند، دارای بیشترین میانگین نگرش انقلابی و دانش آموزانی که فقط از اینترنت و یا فقط از ماهواره استفاده می کنند، دارای نگرش انقلابی متوسط و دانش آموزانی که از اینترنت و ماهواره به طور مشترک استفاده می کنند، دارای کمترین نگرش انقلابی در هر سه ابعاد ادراکی، احساسی و رفتاری می باشند.بدین ترتیب فرض صفر رد و فرضیه اصلی تأیید شد. 

 

کلید واژه ها: جهانی شدن، نگرش، ارزشهای انقلاب اسلامی، اینترنت،ماهواره

 

  فهرست مطالب:

 

عنوان                                                                                                                                                     صفحه

 

1.فصل اول:کلیات تحقیق 11

 

1.1.مقدمه 12  

 

1.2.بیان مسئله 13

 

1.3. اهمیت و ضرورت تحقیق 14

 

1.4.اهداف تحقیق 14

 

 1.5.سؤالهای تحقیق . 14

 

1.1.5.سؤال اصلی . 14

 

2.1.5.سؤالهای فرعی 15

 

1.6.محدوده موضوعی،زمانی و مکانی 15

 

 2.فصل دوم:چهارچوب نظری و پیشینه تحقیق ..16   

 

 1.2.مبانی نظری تحقیق 17                                            

 

1.1.2.جهانی شدن 17

 

1.1.1.2.تعریف جهانی شدن . 17

 

2.1.1.2.رویکردهای عمده در شناخت جهانی شدن 22                                                  

 

3.1.1.2.تاریخچه جهانی شدن .32

 

4.1.1.2.بعد فرهنگی جهانی شدن . 34

 

5.1.1.2.مراحل جهانی شدن . 37

 

6.1.1.2 مشخصات اساسی جهانی شدن . 40                                             

 

7.1.1.2 پیامدهای فرهنگی جهانی شدن. 47

 

8.1.1.2. ابزارهای جهانی شدن . 54                          

 

1.8.1.1.2.اینترنت در ایران . 54

 

2.8.1.1.2.ماهواره در ایران . 55

 

2.1.2.نگرش . 56

 

1.2.1.2. تعریف نگرش 56

 

2.2.1.2. اجزای نگرش و مشخصات آنها. 59 

 

1.2.2.1.2.اجزای نگرش 59

 

2.2.2.1.2.مشخصات اجزای تشکیل دهنده ی نگرش .60                                    

 

3.2.1.2.ویژگی های نگرش . 62

 

4.2.1.2.عوامل مؤثر در شکل گیری نگرش 63

 

3.1.2.ارزشها و آرمانهای انقلاب اسلامی . 65

 

4.1.2. اهمیت ابزارهای جهانی شدن در نزد جوانان 67

 

5.1.2. مهمترین آثار فرهنگی و اجتماعی ابزارهای جهانی شدن در ایران   69                                 

 

6.1.2. . چالشهای بین جهانی شدن و انقلاب اسلامی 72                                                          

 

2.2.پیشینه تحقیق 74

 

3.2.چهارچوب نظری و مدل مفهومی تحقیق . 79

 

 1.3.2.نظریه های جهانی شدن از بعد فرهنگ 79

 

2.3.2 نظریه نگرش . 80

 

3.3.2.مدل مفهومی تحقیق 82

 

3.فصل سوم:روش شناسی 83

 

1.3.روش و نوع تحقیق . 84

 

2.3.جامعه آماری 84

 

3.3.روش نمونه گیری و حجم نمونه تحقیق . 84

 

1.3.3.روش نمونه گیری . 84

 

2.3.3.حجم نمونه 85

 

4.3.فرضیه های تحقیق 86

 

5.3.متغیرهای تحقیق 86

 

6.3.تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق . 86

 

7.3.ابزار تحقیق و برآورد روایی و پایایی آن 89              

 

4.فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 92                         

 

1.4.مقدمه .  93

 

2.4. توصیف داده ها .  94

 

1.2.4.نمونه مورد بررسی بر حسب پایه های اول ودوم وسوم دبیرستانی .  94

 

2.2.4. نمونه مورد بررسی بر حسب سنین بین 14 تا19 ساله   95

 

3.2.4.نمونه مورد بررسی بر حسب رشته های تحصیلی متوسطه نظری  96

 

4.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس استفاده یا عدم استفاده از اینترنت .  97

 

5.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس مدت زمان استفاده از اینترنت   97

 

     6.2.4.  نمونه مورد بررسی بر اساس دلایل استفاده از اینترنت .  98

 

7.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس استفاده یا عدم استفاده از برنامه های ماهواره . 99

 

8.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس مدت زمان استفاده از برنامه های ماهواره  . 100   

 

9.2.4. نمونه مورد بررسی بر اساس نوع برنامه های ماهواره ای مورد علاقه آنها . 101

 

10.2.4. تفکیک نمونه مورد بررسی به چهار گروه برحسب استفاده از اینترنت وماهواره،اینترنت یا ماهواره،عدم استفاده از هیچکدام 102   

 

11.2.4. مقایسه توصیفی گروه های نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد ادراکی . 103

 

12.2.4. مقایسه توصیفی گروه های نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد احساسی . 104  

 

13.2.4. مقایسه توصیفی گروه های نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی از بعد رفتاری . 105

 

14.2.4. مقایسه توصیفی گروه های نمونه مورد بررسی از نظر نگرش انقلابی . 106   

 

3.4.تبیین نتایج  .  107

 

1.3.4. مقایسه تحلیلی تفاوت میانگین های نگرش انقلابی از بعد ادراکی گروه های نمونه مورد بررسی 108

 

2.3.4. مقایسه تحلیلی تفاوت میانگین های نگرش انقلابی از بعد احساسی گروه های نمونه مورد بررسی .113  

 

3.3.4. مقایسه تحلیلی تفاوت میانگین های نگرش انقلابی از بعد رفتاری گروه های نمونه مورد بررسی .118 

 

4.3.4.  مقایسه تحلیلی تفاوت میانگین های نگرش انقلابی گروه های نمونه مورد بررسی . 123

 

5.3.4. جهانی شدن بر ادراک دانش آموزان دختر دبیرستانی نسبت به انقلاب اسلامی تأثیر داشته است  128                    

 

6.3.4. جهانی شدن بر احساس دانش آموزان دختر دبیرستانی نسبت به انقلاب اسلامی تأثیر داشته است 130                     

 

7.3.4. جهانی شدن بر رفتار دانش آموزان دختر دبیرستانی نسبت به انقلاب اسلامی تأثیر داشته است . 131                 

 

8.3.4 جهانی شدن بر نگرش دانش آموزان دختر دبیرستانی نسبت به انقلاب اسلامی تأثیر داشته است .133

 

5.فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری و پیشنهادها 135

 

1.5.بحث و نتیجه گیری . 136

 

2.5.پیشنهادها . 142

 

3.5.محدودیتهای تحقیق . 143                  

 

فهرست منابع 144

 

ضمائم و پیوست ها 151                                

 

 

 

مقدمه:

 

پدیده جهانی شدن از بحث انگیزترین مسائل روز جهان به شمار می رود، شاید هیچ پدیده دیگری تا بدین اندازه در ابتدای هزاره سوم توجه اندیشمندان و سیاستمداران، اقتصاددانان و متولیان فرهنگی را به خود جلب ننموده است.

 

پدیده ای که در تصمیم گیریها و فعالیتهای مختلف از جمله از بعد فرهنگی نقش تعیین کننده داشته و مرزهای جغرافیایی را به حداقل کاهش می دهد، منافع مردم کشورها را بیش از پیش به هم تنیده می کند و افکار و دانش بشری آسان تر و بی حد و مرز تر از گذشته مبادله می شود.

 

از بین ویژگی های نسل های مختلف در جوامع گوناگون، یکی از ویژگی های اصلی نسل جوان در حال ظهور در سراسر جهان علاقه و اشتیاق آنان به فناوری است، شکل فناوری و دانش و کاربرد مربوط به آن ممکن است در میان جوانان متغیر باشد اما گرایش آنان به سمت فناوری و ظرفیت آنان برای کسب مهارت ها و دانش فنی، امری جهانی است.جوانان ایران نیز در این امر مستثنی نبوده و اهمیت خاصی به استفاده از این فناوریهای جدید جهانی شدن یعنی اینترنت و ماهواره از خود نشان می دهند.

 

با توجه به اینکه جمعیت کشورمان یک جمعیت جوان بوده و تداوم نظام جمهوری اسلامی ایران در گرو حفظ و صیانت از ارزشهای انقلاب اسلامی می باشد، بررسی گرایش ها و نگرش های جوانان در کلیه زمینه ها به ویژه در مورد نگرش آنها نسبت به ارزشهای انقلاب اسلامی امری ضروری است.

 

لذا تحقیق حاضر بر آن است تا مشخص کند که این علاقه و اشتیاق جوانان(دانش آموزان دختر دبیرستانی) به استفاده از ابزارهای جهانی شدن(اینترنت و ماهواره) بر نگرش آنها نسبت به ارزش های انقلاب اسلامی تأثیر گذار بوده یا نه؟

 

  1.2.بیان مسئله   

 

انقلاب اسلامی ایران به عنوان یک انقلاب اجتماعی ارزشهای جدیدی را جایگزین ارزش‌های پیشین ساخت. ارزش‌هایی مبتنی بر اسلام که بر جای ارزشهای غربگرایانه

 

فصل اول:کلیات

 

بیان مساله2

 

پیشینه تحقیق.7

 

فصل دوم: روش‌شناسی

 

مقدمه.15

 

نظریه گفتمان:ارنستو لاکلائو16

 

فصل سوم: مبانی نظری

 

مقدمه.25

 

سعید و شرق‌شناسی.26

 

گفتمان استعماری وگفتمان پسااستعماری36   

 

هومی بابا و ضدتاریخ.46

 

اسپیواک، صدای فرودستان و واسازی تاریخ53

 

یانگ و تاریخ متفاوت64

 

جمع‌بندی.75

 

فصل چهارم: تحلیل وتفسیر متون

 

مقدمه.82

 

الف) تاریخ‌نویسی بیرونی84

 

ب)تاریخ‌نویسی درونی118

 

وقایع‌نگاری.119
 

تاریخ‌نویسی معاصر.124
 

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

 

نتیجه‌گیری152

 

فهرست منابع فارسی159

 

فهرست منابع انگلیسی.161

 

 بیان مساله

 

در جهان مدرن، فرهنگ­های ملی که در آن­ها متولد می­شویم یکی از منابع اصلی هویت فرهنگی هستند. وفاداری و هویت­یابی در مناسبات سنتی به مردم، مذهب، طبقات اجتماعی و منطقه ابراز می­شد در جوامع غربی آرام آرام تحت آن چیزی قرار گرفت که امروزه با نام ملیت می­شناسیم و به‌یکی از منابع قدرتمند معنا برای هویت­های فرهنگی مدرن تبدیل شده است تا جایی که ملیت به مولفه­ی سیاسی کلیدی مدرنیته بدل شد.

 

فرهنگ­های ملی چیزی حک شده بر روی ژن­های ما نیستند و در خلاء شکل نمی­گیرند، بلکه در فضایی بین‌الاذهانی و درون تنش­ها و تخاصمات صورت­بندی می­شوند. درواقع، هویت­ها دارای بعد دیالکتیکی رابطه­ خود و دیگری­اند؛ و فرایندی در جریان و مدام در­حال­شدن است. هویت­های ملی نیز از‌ این قاعده مستثنی نیستند. همیشه تصورها یا خیالپردازی­ای در میان است که حس یکپارچگی­ای را در درون هویت­های ملی مدرن بوجود می­آورد. چنین تصور و یا خیالپردزایهایی هستند که حس یکپارچگی که از بیرون بر هویت­ها فشار می­آورد را پنهان نگه می­دارد و فقدان موجود در درون هویت­های ملی را پر می­ کند. هویت­های ملی بدون در نظر گرفتن این تصورات جمعی باز، ناتمام، متناقص و پاره پاره و خط‌خورده‌اند.

 

هویت­های ملی در جریان ارتباط با نمادهای فرهنگی و بازنمایی­ها شکل می­گیرند و با خلق روایت­هایی منسجم و تداوم حسی از یکپارچگی را بوجود می­آورد که منجر به هویت­یابی افراد یک اجتماع می­شود. می‌توان گفت که  فرهنگ ملی یک گفتمان است. ساختار معنایی و نظام بازنمایی خاصی که بر کردارهای هر روزه­یمان تأثیر­گذار و منجر به خلق چارچوب‌های  معنا می­گردد. گفتمان ملیت هر آن­چه را که در باب هویت­های ملی است بازنمایی می­ کند و حسی مشترک را در درون خودهای متمایز بوجود می­آورد که در زیر دال‌هایی (خاص‌ایرانی بودن، عرب بودن و.) خود را تعریف کنند. باید فرهنگ­های ملی را به صورت تأسیس کنندگان یک طرح گفتمان در نظر گرفت که تفاوت را به عنوان وحدت و یکسانی پی­ریزی می­ کنند نه به صورت موجودیتی یکپارچه و بدون مسأله که به صورت پیشین حضور دارد(هال،1386).

 

گفتمان­های ملی با خلق داستان­ها و روایت­هایی درطول زمان حسی از سرشار بودن را به ما می­ دهند؛ چنین
روایت­هایی مجموعه ­ای از تصاویر، مناظر، سناریوها، حوادث تاریخ، نهادهای ملی را بوجود می­آورد که تجارب
نگرانی­ها، پیروزی­ها و بدبختی­های مشترکی را بازنمایی می­ کنند و حسی از یکپارچگی و کلیت به هویت­های ملی معنا می­بخشد و به عنوان بخشی از‌ این اجتماع خیالی ما خود را در‌ این روایت شریک می دانیم. چنین روایت­هایی هستند که منظومه­ی معانی را درباره هویت­های ملی خلق می­­کنند و خاطراتی را بر می­سازد که حال را به گذشته متصل می­ کند و بوجودآورنده حافظه­ جمعی یک ملت هستند و برای هویت­های ملی گذشته­ای دور، ریشه در سنت­های کهن خلق می­ کنند. تاریخ یکی از جنبه‌های معنا برای هویت‌ها در دنیای معاصر است و حسی از سرشار بودن را به آن‌ها می‌بخشد. در‌ این فضای برسازنده است که اقدام به تاریخ­سازی می­‌کنند. تاریخ راه و یا مسیر هدایت­گری است که از طریق آن مردمان به خلق هویت خود اقدام می­ کنند. با آفرینش گذشته­ای سرشار از حماسه­ها و‌تراژدی‌‌هاست که گفتمان ملی می ­تواند تضاد و تخاصم  عمیق و در­هم­تنیده­ی درون جامعه را به صورت یکسان جلوه دهد و مجموعه‌ای از روایت‌های درهم‌تنیده را سازمان دهد که گذشته را بازنمایی می‌کنند.

 

بنابراین گذشته عرصه­ کنش برسازنده است و تاریخ که تنها ریسمانی است که ما را به گذشته پیوند می­دهد و به عنوان عنصر اصلی هویت فرهنگی­، عرصه­ خلق و آفرینش درون تخاصمات بین هویت­های ملی است. گذشته به سخن گفتن با ما ادامه می‌دهد البته نه از طریق گذشته‌ای واقعی و در دسترس بلکه تاریخ توسط حافظه‌ی جمعی، فانتزی(خیالپردازی)، روایت و اسطوره ساخته می‌شود. هویت فرهنگی نقطه‌ای از تشخیص است که از طریق گفتمان تاریخ و فرهنگ ساخته شده است(هال،1993). ما در خلال روایت کردن است که تاریخ را برای خود برمی‌سازیم و گذشته را برای خودمان تعریف می‌کنیم. به عبارت دیگر این روایت‌پردازی است که گذشته را در دسترس قرار می‌دهد. تاریخ و گذشته دارای پیوندی شفاف و بدون مساله نیستند بلکه خودهایی متمایز و متفاوت­اند و بیشترین فاصله را از همدیگر دارند. می‌توان گفت که خود روایت است که این دو قلمرو را به همدیگر پیوند می‌دهد.

 

تاریخ و گذشته آن­چنان به هم متصل نیستند که فقط یک قرائت از رویداد­های گذشته را ضرورت مطلق داشته باشد. گذشته و تاریخ مستقل از یکدیگر، جدا از هم، شناور و معلق­اند. تاریخ روایت است و امر روایی تاریخ را به عرصه‌ی گفتمان‌پردازی‌های گوناگون درباره‌ی رویداد‌های گذشته تبدیل می‌کند. منظور از گفتمان­پردازی‌ این است که ما جهان را به صورت یک متن قرائت می­کنیم و از طریق گفتمان­ها هستند که به گذشته دسترسی داریم. چیزی را که گذشته می­نامیم صرفاً از طریق مقولات مفهومی و‌ایدئولوژیک بازسازی شده است(جنکینز،1390). در این حالت است که قرابت امر‌متنی و امرتاریخی را ملاحظه می‌کنیم.  در یک نگاه کلی می­توان گفت که تاریخ در جهان مدرن زیر مجموعه­ی روایت­های ملی هستند که حال را به گذشته نسبت می­ دهند و درون چنین روایت­هایی حسی از یکپارچگی و تمامیت را به ما می بخشند. تمامیت بدین معنا که تاریخ به مثابه روایت ما را در سلسله‌ای از رویدادها در میان گذشته و اکنون قرار می‌دهد و اکنونیت ما را در این زنجیره مشخص می‌کند؛ تاریخ با تعریف کردن ما از طریق گذشته راه را به سوی ‌جهت‌گیری‌های آینده باز می‌کند و از طریق تاریخ است که چنین یکپارچگی‌ای در طول زمان حفظ می‌گردد. بنابراین تاریخ دانش قطعی نیست بلکه نوعی روایت درون نظام‌های گفتمانی است. هویت­هایی که حفره و فقدان درون خود را با روکشی‌ایدئولوژیک از طریق تصور و خیالپردازی جمعی، با خلق اجتماعات تخیلی وتاریخ پنهان می‌سازد. تاریخ عرصه‌ی چنین فانتزیهای دسته‌جمعی است.

 

هویت­ها و بخصوص گفتمان ملی مدرن درون فضایی از تفاوت‌ها شکل می­گیرند و همزمان دارای بعد حضور و غیاب فرهنگی هستند و در چنین فضایی اقدام به تاریخ­سازی می­ کنند. چنین فضایی برابر با سلطه‌ی «خود» در برابر یک دیگری است که همزمان با سیاست‌های یکسان‌ساز همراه است؛ حضور هویت‌های پکپارچه برابر با طرد و به حاشیه رانده شدن تفاوت در حوزه‌ی امر اجتماعی است و تاریخ نیز روایتی است در  این بستر قلمروگسترانی و قلمروزدایی. گذشته رویدادی است که اتفاق افتاده است و تاریخ نیز در چارچوب یک گفتمان روایی آن را برایمان برمی‌سازد. همواره می‌توان پرسید که تاریخ برای چه کسی است؟ چنین پرسشی تاریخ را به صورت متنی مسأله برانگیز و معضل‌زا در می‌آورد.

 

اهمیت تحلیل گفتمان تاریخی به چالش کشیدن تاریخ به عنوان متنی تک صدا و به پرسش کشیدن آن است. روایاتی که در پیکر‌های هژمونیک جامعه از بس رسوب یافته‌اند که خصلت عینی به خود گرفته‌اند. تحلیل گفتمان نگاهی واسازگرا به تاریخ دارد و جنبه‌های حضور و غیاب هویت‌های فرهنگی مؤثر در فرایند تاریخ سازی را بر مبنای مناسبات قدرت در سطح خرد بازسازی و بازتعریف می کند و حوزه‌های غیاب و به حاشیه‌راندگی را دوباره رویت پذیر می‌سازد.

 

تحلیل گفتمان، تاریخ را به مثابه بایگانی در نظر می‌گیرد و ابعاد سکوت‌ این بایگانی را برجسته می‌سازد: چه کسی در تاریخ یا به عنوان تاریخ شناخته می‌شود؟ آن گروه‌‌ها و رخدادها که تاریخ آکادمیک از آن‌ها بی خبر است کدام‌اند؟

 

در‌ این میان لازم است فضایی را برای طرح مسأله تاریخ‌نویسی کردستان گشود؛ حوزه معضل‌زا و متناقصی که کانون گفتمان‌پردازی‌های گوناگون بوده است. با شکل‌گیری دولت‌های مدرن در‌ترکیه، عراق و‌ایران و فرایند ملت‌سازی در‌ این دولت‌‌ها، کردها موضوع سیاستی بودند که اکنون به عنوان سیاست‌های دیگری‌سازی می‌شناسیم.‌ این سیاست  بیانگر ‌ این نکته است که هویت پذیری فرایند ارج شناسی از طریق یک ابژه‌ی دیگر است، ابژه غیریت. از‌ این نظر هویت به جهت مداخله‌ی‌ این غیریت است که همواره متزلزل و نامعین است و شما زمانی به موقعیت ثابت و‌ایستایی دست پیدا می‌کنند که‌ این اثر غیریت را سرکوب و یا به صورتی‌ایدئولوژیک در خود پنهان و‌ترکیب نماید.

 

تجارب کردها از خاورمیانه قرن بیستم یادآور سیاست‌های سرکوب و دیگری‌سازی در‌ این منطقه است که همواره درون نظم گفتمان ملی به عنوان عنصری مزاحم بازنمایی شده است. دیگری‌سازی در قالب بازنمایی‌ها و نفی موجودیت هویت کردها ، تبعیدهای برنامه ریزی شده، هم چنین سیاست‌های دیگری ستیزی در عراق که مبتنی بر تبعید و سیاست‌های ادغام و تعریب کردها بود، به صورتی فاحش در جنایت‌های انفال و شیمیایی حلپچه متجلی شد تا جایی که براساس گزارشات بین المللی در سال 1988 دولت عراق با حاکمیت حزب بعث(صدام حسین) و «جنایت علیه بشریت و ژینوساید، متهم شد و هم چنین در سال 1991 پس از جنگ خلیج فارس جامعه بین الملل شاهد بزرگترین بحران پناهندگی در قرن بود(خلیج الاسلامی، 1386). این بحران نیز خود متوجه کردها بوده است.

 

 کردها در برابر سیاست‌های ملت سازی به صورت غیریت ریشه‌ای‌ترسیم شده‌اند که همواره نظم حاکم را تهدید می‌کند و سیاست‌های دیگری‌سازی و دیگری‌ستیزی، کردها را به موقعیت در حاشیه‌بودگی پرتاب کرد. نکته حائز اهمیت این است که  فرایند تاریخ‌نویسی کردستان را نمی‌توان خارج از‌ این تنازعات و تعینات جغرافیای سیاسی و به صورت کلی موقعیت در حاشیه‌ای مورد خوانش قرار داد. چنان چه قبلاً ذکر شد اگر تاریخ را عرصه کنش برسازنده هویت‌های فرهنگی و اجتماعات تخیلی تصور کرد، در‌ این صورت در مورد تاریخ کردستان چه می‌توان گفت؟ با  این حال کمترین پرسش‌‌ها حول‌ این مساله شکل گرفته است که تاریخ‌نویسی کردستان چه فرایندهایی را طی کرده است و گفتمان تاریخی تحت چه شرایطی نوشته شده و از چه زمانی خود تاریخ کردستان به مثابه حوزه‌ای پروبلماتیک‌آشکار می‌شود؟

 

کردها در رابطه با تاریخ چه جهت‌گیری را داشته‌اند؟ شکل مواجهه آن‌ها با امر‌تاریخی چگونه بوده است و چه جایگاهی را در رابطه با موقعیت حاشیه‌ای داشته است؟‌ ترکیب‌بندی آن‌ها از امر تاریخی و اکنون‌شان چگونه بوده است؟ اکنون به عنوان نقطه عزیمت به گذشته را چگونه صورت‌بندی کرده‌اند و این صورت‌بندی چه پیوندی با گفتمان تاریخی دارد؟آیا آن‌ها از طریق گفتمان تاریخی توانسته‌اند پرسش‌های انتقادی در باب پدیده‌ی مدرن دولت‌ـ ملت در خاورمیانه ، مطرح کند؟

 

پاسخ به چنین سوالاتی منوط به طرح‌ این پرسش است که تاریخ‌نویسی کردستان چه شاکله‌هایی را تاکنون به خود گرفته است؟ چیزی که هدف پژوهش حاضررا شکل می‌دهد

 

بازخوانی و بازاندیشی‌ این فرایند قبل از هر چیز به معنای بازیابی صداهای فراموش شده‌ی چنین تاریخی است.

 

تحلیل گفتمان تاریخ‌نویسی کردستان به معنای بازاندیشی ساختارهای حاکم بر‌ این فرایند است و قرار دادن فرایند تاریخ‌نویسی کردها در زیر مجموعه‌ای کلان‌تر یعنی تاریخ‌سازی هویت‌های شکل گرفته درفضای بینابینی است.

 

اهمیت مسأله­ تاریخ در نوشتن و نحوه­ی روایت آن است. چه کسانی تاریخ را می­نویسند؟ در‌ اینجا نوشتن به معنای روایت کردن است که همواره جامعیت یک مسأله را نمی­تواند پوشش دهد و روایت کردنمبتنی بر زاویه­ای است. پرسش بر سر‌ این است که‌ این متون با چه رویکردی به تاریخ نگاه کرده­اند و تاریخ مکتوب دارای چه گفتمانی است. رویکردشناسی و گفتمان‌کاوی تاریخ نوشته شده همواره می ­تواند حقیقت و عینیت آن را به چالش بکشد و وجه پنهان و نوشته نشده­ی تاریخ را‌آشکار کند و همچنین می ­تواند اصطکاک­ها و همپوشانی­های گفتمان­های متفاوت نوشتن تاریخ را‌آشکار کند.

 

اهمیت دیگر موضوع واکاوی شاکله‌های طرد و شمول درون روایت‌های تاریخی است.‌آیا تاریخ را باید از بالا نوشت، یعنی توسط گروه‌های نخبه یا براساس موقعیت‌های متکثری نوشت که درون امر اجتماعی ریشه دارند و همچنین جایگاه فرودستان در میان امر‌تاریخی چیست؟ مسأله بر سر ‌ این است که چه کسانی سخن میگویند و‌آیا فرودستان می­توانند سخن بگویند، خود را بنویسند و روایت کنند ودر نهایت شنیده شوند؟

 

با توجه به‌ اینکه اکثر تاریخ­نگاری­های کردستان را نویسندگانی غیر(اروپاییان)انجام داده­اند، ضرورت دارد رویکرد درونی و بیرونی‌ این تاریخ­نویسی را با هم مقایسه کرد و شکاف­ها و تضادها را نشان داد و تاریخ را در ارتباط با روابط تنش‌ها و روابط سلطه مطرح کرد. چیزی که هدف و ضرورت پژوهش حاضر را شامل می‌شود. به عبارت دیگر هدف از این پژوهش گشودن فضایی است که در آن تاریخ‌نویسی به عنوان یک پدیده فرهنگی ساخته و روایت می‌شود. بر همین مبنا، گفتمان‌کاوی متون تاریخی مورد نظر و بررسی رویکردهای تاریخ‌نویسی درونی و بیرونی و همچنین ساختارهای روایی حاکم بر فرایند تاریخ‌نویسی کردستان از جمله اهداف این پژوهش است. چراکه با بازخوانی چنین سویه‌هایی است که می‌توان خود تاریخ را در بسترهای متخاصم امر اجتماعی بازخوانی کرد و دریچه‌ای را به سوی صدا (بیان)ی گروه‌های مختلف گشود.

 

 این پژوهش بر اساس  این پرسش بنیادی شکل گرفته است که نحوه‌ی روایت نویسندگان غیر(اروپاییان) و نویسندگان کُرد از تاریخ کردستان چگونه است؟ و فرایند تاریخ‌نویسی کردستان دارای چه صورت‌بندی‌های گفتمانی است؟

 

 احمد محمدپور (1392) نیز در مقاله­ای با عنوان «تاریخ­نویسی کردستان در چنبره­ی گفتمان­­ها» فرایند­ی تاریخ­نگاری کرد را به پرسش می­کشد و با تلفیق رویکرد نظری فوکو درباره گفتمان با‌ ایده­های پست‌مدرنیستی کیت جنکینز به دسته­بندی متون تاریخی کرد می ­پردازد. وی دو گفتمان تاریخ­نویسی را دسته­بندی می­ کند: گفتمان شرق­شناسانه و گفتمان ناسیونالیستی: «به‌ این معنی که شیوه و دید برخی از آنها [اسناد تاریخی] شرق­شناسانه و به هدف و‌اندیشه­ی و مفهومی شرق­شناسانه شده ­اند و برخی دیگر از آنها نیز با رویکردی ناسیونالیستی نوشته شده ­اند» (محمدپور، 1392: 9). محمدپور همچنین گفتمان ناسیونالیستی را به دو بخش گفتمان ناسیونالیستی دیگری کرد (شامل‌ترک­ها، عرب­ها، فارس­ها) و گفتمان ناسیونالیستی خود کردها تقسیم می­ کند و در مورد دومی‌اشاره می­ کند که چون‌ این متون به هدف مقاومت نوشته شده ­اند و‌ این گفتمان دارای جایگاه حاشیه­ای بوده نتواسته است حقیقتی را برای خود صورت­بندی کند و در این راستا به کتاب «شرفنامه­ی» شرف خان بدلیسی‌اشاره می­ کند.

 

 مسعود بیننده (1392) در« نگاهی مختصر به تاریخ­نویسی کردستان» روش­های معمول تاریخ­نویسی را مورد تحلیل قرارداده است و سه روال اساسی خوانش و نوشتن تاریخ کردستان را استخراج می­ کند. تاریخ­نویسی غربی یا استعماری، تاریخ­نویسی سرزمین­های حاکم، تاریخ­نویسی‌کردها در تاریخ­نویسی استعماری «براساس گفتمان تاریخ‌نویسی شرق­شناسانه، کرد خارج از محدوده­ تاریخ زیسته است و هیچ گذشته­ای به مثابه «تاریخ» را نداشته است؛ مگر آن هنگام وارد چرخه­ی اقتصاد جهانی و سیاست­های استعماری شده است» (بیننده، 1392: 17). وی در‌ این قسمت به مسأله­ کرد- فوبیا (کرد هراسی) به عنوان ابزار ‌ایدئولوژیک استعماری در تاریخ­نویسی شرق‌شناسانه‌اشاره می­ کنند. دومین بخش تقسیم­بندی تاریخ­نویسی کرد: «فانتزی تاریخ­نویسی کرد-ستیزانه» است که وی در‌ این قسمت با نگاهی لاکان- ژیژکی به

 

با توجه به افزایش گرایش زنان به آموزش عالی طی دو دهۀ اخیر، که با حضور بیش از 60 درصدی آنان در این مراکز همراه بوده است، این تحقیق به بررسی رابطه نگرش دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی به آموزش عالی با سرمایه فرهنگی خانواده و هویت نقش جنسیتی پرداخته است. برای این تحقیق دانش‌آموزان پیش‌دانشگاهی شهر یزد به عنوان جامعۀ آماری انتخاب شدند. در این تحقیق از نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد، به گونه‌ای که از بین ناحیه‌های شهر یزد، شش ناحیه و از بین این شش ناحیه شش دبیرستان انتخاب شدند. با توجه به فرمول کوکران از بین 6373 نفر جامعه آماری، 362 نفر به عنوان نمونه پژوهش (به تفکیک جنسیت هر جنس 181 نفر) انتخاب و پرسشنامه محقق‌ساخته‌ای که بر اساس طیف پنج درجه‌ای لیکرت تنظیم شده بود را تکمیل کردند. پایایی پرسشنامه از طریق پیش‌آزمونی که بر روی 45 دانش‌آموز پیش‌دانشگاهی انجام گرفت، محاسبه شد، به گونه‌ای که ضریب آلفا برای متغیر نگرش به آموزش عالی 74/0، هویت 83/0 و سرمایه فرهنگی 80/0 محاسبه شد. نتایج نشان داد که بین دو متغیر سرمایه فرهنگی خانواده و نگرش به آموزش عالی رابطه مثبت و معنی‌داری بین دوجنس زن و مرد وجود دارد، به این صورت که هرچه خانواده‌ها از سرمایه فرهنگی بیشتری  برخوردار باشند، فرزندان آنها نیز گرایش بیشتری برای ادامه تحصیل و حضور در دانشگاه دارند. همچنین نتایج نشان داد که یکی از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش زنان به آموزش عالی است، اما هیچکدام از ابعاد هویت نقش جنسیتی پیش بینی کننده نگرش مردان به آموزش عالی نیست.

 

کلیدواژه‌ها: کلیدواژه: آموزش عالی، هویت نقش جنسیتی، سرمایه فرهنگی، جنسیت، عادت‌واره، انگیزه، نگرش

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 فصل اول: کلیات تحقیق 1

 

1-1 مقدمه 2

 

1-2 مسئله تحقیق 3

 

1-3 اهمیت موضوع 11

 

فصل دوم: مطالعات نظری 13

 

2-1 ادبیات نظری پژوهش 14

 

2-1-1 آموزش عالی 14

 

2-1-2 اهمیت آموزش عالی 16

 

2-1-3 آموزش عالی و دانش 19

 

2-1-4 آموزش عالی و جوانان 20

 

2-1-5 آموزش عالی و هویت یابی 22

 

2-1-6 آموزش عالی و تحرک اجتماعی 24

 

2-2 تاریخچه آموزش عالی 27

 

2-2-1 تاریخچه آموزش عالی در جهان 27

 

2-2-2 تاریخچۀ شکل گیری آموزش عالی درایران 29

 

2-2-2-1 اولین دانشگاه‌ها در ایران باستان 29

 

2-2-2-2 مدرسۀ دارالفنون در ایران 30

 

2-2-2-3 آموزش عالی نوین در ایران 32

 

2-2-2-4 آموزش عالی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ایران 34

 

2-3 نظریه های مربوط به دانشگاه 35

 

2-3-1 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متقدم 35

 

2-3-1-1 کانت 35

 

2-3-1-2 هومبولت 37

 

2-3-1-3 کاردینال نیومن 38

 

2-3-2 نظریه‌پردازان مدرنیتۀ متأخر 40

 

2-3-2-1 پارسونز 40

 

2-3-2-2 هابرماس 42

 

2-3-2-3 دلانتی 44

 

2-3-2-4 لیوتار 46

 

2-3-2-5 بوردیو 47

 

2-4 تبیین جهانی شدن آموزش عالی 49

 

2-5 الگوهای آموزش عالی 51

 

2-5-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی 52

 

2-5-2 الگوی ناپلئونی 52

 

2-5-3 الگوی هومبولتی 53

 

2-5-4 الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار 53

 

2-5-5 الگوی بریتانیا 54

 

2-5-1-1 الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی 55

 

2-5-1-2 دانشگاه مشارکتی 55

 

2-5-1-3 دانشگاه بروکراتیک 56

 

2-5-1-4 دانشگاه سیاسی 56

 

2-5-1-5 دانشگاه هرج و مرج طلب 57

 

2-5-1-6 دانشگاه سایبرنتیک 58

 

2-6 کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی 58

 

2-6-1 کارکردهای اقتصادی 59

 

2-6-2 کارکردهای اجتماعی 61

 

2-6-3 کارکردهای فرهنگی 62

 

2-6-4 کارکردهای سیاسی 64

 

2-7 نگرش به آموزش عالی 66

 

2-7-1 مفهوم نگرش و چگونگی شکل‌گیری آن 66

 

2-7-2 ابعاد نگرش به آموزش عالی 70

 

2-8 آموزش عالی و جنسیت 82

 

2-8-1 تحلیل کمی مشارکت زنان در آموزش عالی 83

 

2-8-2 نظریه‌های تبیین‌کننده افزایش مشارکت زنان در آموزش عالی 84

 

2-8-2-1 نظریۀ سرمایه انسانی 84

 

2-8-2-2 نظریه تحلیل هزینه و فایده 86

 

2-8-2-3 نظریه انتخاب عمومی 87

 

2-8-2-4 نظریه تضاد 88

 

2-8-2-5 نظریه فمینیست‌ها 89

 

2-8-3 رابطۀ هویت با آموزش 90

 

2-8-4 خودپنداره 92

 

2-8-4-1 تعریف خودپنداره 92

 

2-8-4-2 خودپنداره تحصیلی 93

 

2-8-4-3 هویت و پیشرفت تحصیلی 96

 

2-9 هویت نقش جنسیتی 99

 

2-9-1 تعریف هویت نقش جنسیتی 99

 

2-9-2 نظریه های شکل گیری هویت نقش جنسیتی 101

 

2-9-2-1 نظریه چودورو 101

 

2-9-2-2 نظریه گیلیگان 103

 

2-9-2-3 نظریه فمینیست‌ها درباره کلیشه‌های جنسیتی 106

 

2-9-2-4 نظریه پارسونز درباره تقسیم جنسیتی نقش‌ها 107

 

2-10 سرمایه فرهنگی 109

 

2-10-1 عادت‌واره و نقش آن در شکل‌دهی به زائقه 116

 

2-10-2 سرمایه فرهنگی و آموزش عالی 119

 

2-11 پیشینه تحقیق 125

 

2-11-1 تحقیقات داخلی 125

 

2-11-2 تحقیقات خارجی 135

 

2-12 چارچوب نظری 140

 

2-12-1 فرضیه‌های تحقیق 143

 

فصل سوم: روش شناسی تحقیق (متدولوژی) 145

 

3-1روش 145

 

3-1-1 جامعه آماری 146

 

3-1-2 حجم نمونه 146

 

3-1-3 نمونه‌گیری 146

 

3-2 تعاریف عملیاتی متغیرها و واژه های کلیدی 147

 

3-2-1 نگرش 147

 

3-2-2 آموزش عالی 147

 

3-2-3 سرمایه فرهنگی 148

 

3-2-4 هویت نقش جنستی 150

 

3-3 منابع پرسشنامه 151

 

3-3-1 ابزار اندازه‌گیری (روایی، اعتبار و نمره‌گذاری) 152

 

3-3-2 هویت جنسیتی و عدالت جنسیتی 154

 

3-3-2-1 تساوی 155

 

3-3-2-2 تناسب 156

 

3-3-3 هویت جنسیتی، نقش‌ها و انتظارات 157

 

3-3-3-1 نقش‌های خانوادگی 157