دل بدرقه با نگاه حسـرت
روزی که دو سال و نیمه گشتم بس خاطره داشتم سرشتی
دمسازی طاوساــن رنگیــــن با نزهت عالمـــی بهشتی
ناگه به خود آمدم که بودم پیری ازلی و سرگذشتی
خود را به سزا نمی شناسم
(همان: ۸۹۷)
درپاره ای موارد اندوه شاعر ناشی از اوضاع پریشان اجتماع و اضطراب و تشویش آن است، در این حالت شاعر در خلوت خود، آواز غم و اندوه سر می دهد و به این وسیله لحظاتی اندوه درون خود را تسکین می دهد.
هر گه که به خلوتی گریزم از هول و غمی و ناروایی
در نای دل شکسته چون آه درگیرم و سرکنم نوایـی
چون نی بروان دردمندــان می بخشم از آن نوا دوایی
اینست و گرنه مرده بودیم
(همان:‌۹۰۲)
«در عین اینکه اندوه رمانتیک از گذشت بی رحمانه زمان شدّت می یابد، باز هم گرفتاری قلبی سرشار از احساس و عاطفه در جهانی بی احساس بر شدّت آن می افزاید.« (سید حسینی، ۱۳۶۶: ۷۵)
از نگاه شاعر همه چیز افسرده و غمگین است، بخت و اقبال به او روی خوش نشان نمی دهد و هیچ کس عاشقِ حساس و نازک دل را درک نمی کند و او از بی صفایی و بی تفاوتی محیط پیرامونش آزرده می شود در نتیجه سر در گریبان غم فرو میبرد.
چشم مالیدم و شاهد بخت دیدم و شاید او هم مرا دید
پر زدم اشکریزان به سویش لیکن او هیچ مهرش نجنبید
دل نمودم بدو، باز نشناخت ناله ها کـردم انگار نشنیــد
سخت سرمست رویای خود بود
عاشق از رقت و زود رنجی سختاز اینبیصفایی بیازرد
تا صفای سرشگـی بیابــد در گریبان غم سر فـرو بـرد
اهرمن خنده زد خائنــانه لاله زاری شکفته بپـژمــرد
سر دو یخ می نماید همه چیز
(شهریار، ۱۳۸۶: ۸۵۴)
در ابیات زیر شاعر با غم و اندوهی فراوان از وطن و سرزمین خود کوچ می کند، نگاه غمگین شاعر طبیعت را نیز محزون و غمگین می بیند، دل کوه نیز مانند او اندوهناک است. با جدا شدن مهربانی و محبت از زمین، زمین داستان تاریکی سرنوشت خود را برای کوه بازگو می کند و آسمان با شنیدن آن می گرید.

از یــار و دیــــار می گذشتــــم یک قافله بستــــه بار انـــــدوه
با قافــله می شــــدم سرازیــــر از دامنه هــای قافـــلانکـــــوه
چون مــن دل کــوه هم گرفتــه صبح است مهی غلیــظ و انبــوه
یک اشک درشت کوکب صبــح
(همان: ۸۹۸)
روزی که زمین جــدا شد از مهر دلگرمـی بازگشـــت خــــود را
در آینـه افـــق نمــی دیــــد تاریـکی سرنـــوشت خــــود را
آنشب که به گوش ماه می گفت افسانـــه سرگذشـــت خـود را
گردون به هزار دیده بگریست
(همان: ۹۰۱)
کوهش ورم د مـــار و دمّـــل ابرش ز دل گرفتـــه آهـــی است
مهتاب شب انعکـــاس دریـــا از چشم پر اشـک او نگاهــی است
وین زلزله جـــگر شکافــــش لرزی است که بر تبش گواهی است
از آتش تب جگر گدازان
(همان:۹۰۱)
عشق ورزیدن
«رمانتیسم تصویرگر فاصله ای با کانون است، بنابراین برای ایجاد فاصله زمانی به گذشته های دور و دوران کودکی و آغاز حیات پناه می برد تا از واقعیت اکنون به آینده بگریزد، برای ایجاد فاصله مکانی به طبیعت وحشی و دست نخورده و دشتها و کوهستان های دوردست می گریزد.» (فتوحی، ۱۳۸۶: ۱۳۲)
بیان عشق و احساس های عاشقانه ویژگی بارز رمانتیک ها می باشد. در این نوع اشعار شاعر به طور مستقیم به بیان احساسات و عواطف خود می پردازد. شعر« سرود آبشار» یکی از اشعاری است که بیانگر احساس شاعر از گذشته های دور است. شاعردر این شعر با یادآوری یکی از شبهای مهتابی و خاطره انگیزابتدا به توصیف زیبایی از طبیعت، جنگل، کوهستان و آبشار می پردازد :
چون خواب نوشین یاد دارم ماهتــــابی روشن تر از روز سپیــد کامــــکاران
ییلاق بود و آبشار و جنگــل و کــــوه دنیای شب از پرتـو مه نور بـــــاران
لطف هوا چندان که گفتی الفتی داشت خاموشی شب با خـروش آبــــشاران
در گوش دل افســانۀ آفـاق می گفــت دلکش سرود آبشــار از کوهســـاران
آویخته گــل از فـراز شـــاخ گلبــــن چونان که از گوش عروسان گوشواران
برداشته از شـاخســاران لحــــن داود هر سو هزار آوا هــزاران در هـــزاران
(شهریار، ۱۳۸۶: ۱۱۱۱)
شاعر از زیبایی طبیعت و سرود آبشار، احساس خوشحالی و نشاط می کند،هنگامۀعشق ونشاط است ووی بانوای نی انس می گیرد و با مشاهده دختر دهقان به بیان عشق پاک و راستین خود می پردازد.
هنگامــه عشــق و نشـــاط و نوجوانــــی هنگام گلگشـت و بســـــاط نوبـــــهاران
لب بر لب نی بر سر سنــگی نشستــــم سرکرد نی با من نــــوای غمگســـــاران
تا دختر دهقان برون از خانـه بشــــتافت چون لاله ای افروخـــته بر سبــــزه زاران
چونغنچـــهدر چادر نمازیسرخ و دلکش می شد سبو در کف به طرف چشمه ساران
چشمـــک زنان بر من گل چادر نمـازش چون دیده اختر که بـر اختـــر شمـــاران
رفتـــم لب جو بـا نیاز تشنـــه کامـــی همچون گدا بر خوان ناز شــــهریـاران

با توجه به E ( _t) =0 و ( X_t ) = E( X_t-1 +)E
E( X_t) = E(X_t-1) + E ( _t) = E(X_t-1)
بیانگر ثابت بودن میانگین است که می تواند صفر یا عدد باشد و نیز
Var(x_t) =
که نشان می دهد واریانس x_tثابت نبوده بلکه در طول زمان افزایش داشته است این سری زمانی را نا ایستا یا گام تصادفی گویند .
روند های زمانی : روند های زمانی بعنوان گرایش یا تمایل یک سری زمانی در یک جهت است . الگویی مانند را در نظر می گیریم . , +X_t = + (۲)
با توجه به آن چند مورد را می توان تشخیص داد.
الف ( روند تصادفی : در این حالت
(۳) X_t = + X_t-1 +
با توجه به علامت مثبت یا منفی حرکت به سمت بالا یا پایین صورت می گیرد . این نوع روند را روند تصادفی گویند و ناایستایی را می توان با تفاضل گیری بر طرف نمود .
ب ( روند قطعی : در این حالت
(۴) X_t =
این نوع روند را روند قطعی گویند و ناایستایی را می توان با حذف و بر طرف نمود .
ج ) روند ترکیبی تصادفی و قطعی : در این حالت
(۵) X_t =
برای بررسی آن از آزمونهای دیکی - فولر استفاده می‌شود .

حال پس از روشن شدن مفاهیم بالا به بر رسی آزمون ریشه واحد می پردازیم .
آزمون ریشه واحد : فرایند خود بازگشت مرتبه اول زیر را در نظر می گیریم
( ۶ ) X_t =
X_t - → (۱ –
برای این که این معادله ایستا یا مانا باشد بایستی قدر مطلق ریشه آن (۱ – بزرگتر از واحد باشد . این معادله دارای یک ریشه واحد است L = بنا بر این برای ایستا بودن متغیر لازم است باشد
فرضیه های مربوط به ایستا بودن آن بصورت زیر می باشد .
نا ایستا
ایستا است
در حالتی که باشد فرضیه H₀ پذیرفته و سری زمانی یک سری فرایند گام تصادفی و نا ایستا می باشد . و اگر باشد آن را بعنوان شکل ریشه واحد و نا ایستا می شناسیم به عبارتی ریشه واحد شکل دیگری برای نشان دادن نا ایستا بودن سری زمانی است .حال اگر از طرفین معادله X_t-1 را کم کنیم معادله زیر بدست می آید که در آن ∆ عمل تفاضل گیری است است
( ۷ )
به عبارتی شکل دیگری از بیان معادله ۶ می باشد . که در آن یا است .
فرضیات مطرح شده در این حالت بصورت زیر است .
نا ایستا
ایستا است
در موارد یکه یا باشد فرضیه H₀پذیرفته و سری زمانی نا ایستا می باشد بعبارتی نا ایستایی یا شکل ریشه واحد را می توان با یا نشان داد اگر این شرایط حاکم باشد می توان نتیجه گرفت سری زمانی نا ایستا و از آزمونt برای شناسایی آن استفاده کنیم .

معادلات( ۶ )و (۷ )همان معادلات دیکی- فولر هستند که برای تشخیص ریشه واحد از آن ها استفاده می‌شود. معادلات دیکی- فولر سه حالت دارند .
معادله اول که همان معادله شماره( ۷) است
به معادله گام تصادفی خالص معروف است که با بهره گرفتن از روش OLS معادله را بر آورد و مقادیر t ها بدست می آوریم و سپس فرضیه ها را می نویسیم
نا ایستاایستا است
برای اینکه سری زمانی ایستا باشد لازم است بدست آمده منفی و کوچکتر از مقدار جدول بحرانی (t) باشد در غیر این صورت سری زمانی نا ایستا خواهد بود .
در معادله دوم جز ثابت اضافه شده است . =(۸)
در معادله سوم هم جزء ثابت و هم یک روند زمانی خطی وجود دارد .
(۹)
پارامتر های اساسی هر سه معادله می باشد و اگر باشد در این صورت دنباله دارای ریشه واحد است . برای آزمون ریشه واحد همانگونه که اشاره شد ابتدا به تخمین مدل ها با بهره گرفتن از روش OLS پرداخته و مقدار پارامتر های مربوطه را بدست می آوریم و سپس آن ها را با t مقدار بحرانی جدول دیکی - فولر مقایسه می کنیم و در مورد پذیرش یا رد فرضیه ها تصمیم می گیریم .

آزمون دیکی- فولر تعمیم یافته

اگر به جای معادله زیر
فرایند خود بازگشت مرتبه اول است از فرم کلی معادله زیر که فرایند خود بازگشت از مرتبه q می باشد استفاده می کنیم معادله زیر بدست می آید .
(۱۰)
این معادله به معادله دیکی - فولر تعمیم یافته معروف است وتفاضل گیری آن بصورت زیر می باشد.

خصوصی‌سازی با تغییر مدیریت بر اخلاق کار تأثیر می‌گذارد. به عبارت دیگر، اگر خصوصی سازی را متغیر مستقل بدانیم، مدیریت متغیر میانی و اخلاق کار متغیر وابسته خواهد شدمشخص است که هنگام خصوصی‌سازی قوانین و شیوه مدیریت از حالت دولتی خارج می شود،اما تغییر مدیریت به طور عمده بر دو زمینه اقتصادی و روانی اخلاق کار مؤثر است. زیرا تغییر مدیریت اساساً در شیوه‌های انگیزش افراد در محیطهای کاری و نحوه پاداشهای مادی آنها تأثیر می‌گذارد که ابعاد اقتصادی و روانی اخلاق کار محسوب می‌شوند.
مدیریت مشارکتی را باید به عنوان یک فرایند تعاونی شناخت که بر اساس آن مدیریت و کارکنان برای به اجرا در آمدن یک هدف مشترک با یکدیگر کار می‌کنند. بر خلاف سبک مدیریت اقتدارمنشانه که بر کنترل از بالا به پایین کارگران مبتنی است، مدیریت مشارکتی مدعی است که درگیر کردن کارکنان در تصمیم گیری، عامل ارزشمندی است و رضایت خاطر و روحیه کارکنان را بالا می‌برد. «یانکلوویچ» مدیریت مشارکتی را به عنوان نظامی توصیف کرده است که شیوه جدیدی از اخلاق کار است و به عنوان یک منبع قدرتمند در مکان کار، می‌توان از آن استفاده کرد (یانکلوویچ^[۳۶]، ۱۹۸۴).

البته این موضوع اهمیت زیادی دارد که ماتفاوتی میان مدیریت و صلاحیت قائل شویم. ما به مدیرانی احتیاج داریم که نه فقط در رأس هرم قدرت قرارگرفته باشند، بلکه دارای قابلیت نیز باشند دراین باره می توان گفت که مشارکت پرسنل در امور سازمان و تحویل مسئولیت به آنان به احتمال زیاد به افزایش اخلاق کار می انجامد زیرا بیش از ۸۱ درصد ایرانیان از انجام ندادن امور محوله به خود احساس تقصیر می‌کنند که نشان دهنده این پتانسیل نهفته افراد برای مسئولیت پذیری است (چلبی ،۱۳۸۴).
نیروی انسانی کارآمد، کار گروهی، مشارکت کارکنان در امور، همکاری صمیمانه میان مدیریت و کارکنان، وجود مناسبات دوستانه در میان کارکنان، استفاده کافی و به جا از فناوری و آگاهی از اهمیت بهره‌وری و هماهنگی هدفهای کارکنان با اهداف مدیران یکی ازعوامل بهره‌وری بالاست. هر مدیری باید نسبت به نظام اجتماعی سازمان خود آگاهی داشته و برای افزایش بهره‌وری و اخلاق کار از دیوانسالاری پرهیز کند. به عنوان مثال در تحقیقی نشان داده شده است که اکثرکارگران به ایجاد تعادل میان کار و زندگی شخصی بیش از میزان حقوق اهمیت می‌دهند. (جنیفر^[۳۷]، ۲۰۰۳).
به نظر می رسدکه فرایند خصوصی شدن در اغلب کشورها و از جمله ایران به صورت طبیعی انجام نشده و تنها از بالا اعمال گردیده‌است. چگونه می‌توان انتظار داشت که قبل از بستر سازی فرهنگی و آگاهی اجتماعی تنها با تغییر چند قانون در سطوح بالای مدیریت به اهداف خصوصی‌سازی نایل گردید؟ از نظر «پرکوپنکو» در بسیاری موارد به پدیده خصوصی سازی تنها از بعد اقتصادی توجه شده است و ابعاد فرهنگی و اجتماعی مغفول مانده‌اند. این غفلت باعث ناکارآمدی و گاه شکست فرایند خصوصی سازی شده است.
۲-۲-سلامت سازمانی:
۲-۲-۱-مفهوم سلامت:
ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺳﺎزﻣﺎن ﺟﻬﺎنی ﺑﻬﺪاﺷﺖ از سلامت ﺑﯿﺎﻧﮕﺮ اﯾﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺳﻼﻣت ﯾﮏ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﭼﻨﺪ ﺑﻌﺪی اﺳﺖ. ﺣﺘﯽ اﻣﺮوزه ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺑﻌﺪ ﺟﺴﻤﯽ ، رواﻧﯽ و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺟﻨﺒﻪ ﻣﻌﻨﻮی را ﻫﻢ در ﻧﻈﺮ ﻣﯽ ﮔﯿﺮﻧﺪ و ﺑﺎﯾﺪ ﺗﻮﺟﻪ داﺷﺖ ﮐﻪ اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﻼﻣﺘﯽ و ﯾﺎ ﺑﯿﻤﺎری ﺑﺮﯾﮑﺪﯾﮕﺮ اﺛﺮ ﮐﺮده و ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﯿﺮ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﻗﺮار دارﻧﺪ. ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﻣﺸﮑﻼتﺟﺴﻤﯽ ﺑﺮ روان ﻓﺮد ﻣﺸﮑﻼت رواﻧﯽ ﺑﺮﺟﺴﻢ او و ﻧﯿﺰ ﻫﺮ دوی آﻧﻬﺎ ﺑﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ و اﺧﺘﻼﻻت ﻣﻮﺟﻮد در ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺮ ﻫﺮ دو ﺑﻌﺪ دﯾﮕﺮ ﺳﻼﻣﺘﯽ اﺛﺮ ﻣﯽ ﮔﺬارﻧﺪ. ﻟﺬا اﻗﺪاﻣﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﺑﺮای ارﺗﻘﺎی ﺳﻼﻣﺘﯽ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﺗﻤﺎم ﺟﻮاﻧﺐ ﺳﻼﻣﺘﯽ ﻓﺮدی ( ﺟﺴﻤﯽ و رواﻧﯽ و ﻣﻌﻨﻮی ) و ﺳﻼﻣﺖ ﮐﻠﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺗﻮﺟﻪ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ (سازمان جهانی بهداشت، ۲۰۰۰).
سلامت به معنی فقدان بیماری و نارسایی در ارگـــانیسم است. مایلز معتقد است صرف نظـــــر از اشکالاتی که مفهوم ارگانیسم پنداری سازمان و نوع آرمانی بودن مفهوم سلامت کامل به بار می آورند. رویکرد سلامت سازمانی از لحاظ فهم پویاییهای سازمانها و پژوهش و کوشش جهت بهسازی آنها، مزایای علمی قابل ملاحظه ای دارد (علاقه بند، ۱۳۸۷).
برای داشتن جامعه ی سالم باید سازمان های سالم ایجاد کنیم و برای اینکه سلامت سازمانی در یک سازمان ایجاد شود ابتدا باید جو موجود در آن سازمان شناخته شود .
۲-۲-۲-مفهوم سازمان:
سازمان پدیدهای اجتماعی به شمار می آید که به طور آگاهانه هماهنگ شده و دارای حدود و ثغور نسبتاً مشخصی بوده و برای تحقق هدف یا اهدافی، براساس یک سلسله مبانی دائمی فعالیت می کند.
عبارت ” به صورت آگاهانه هماهنگ شده” دلالت بر مدیریت دارد."  “پدیده اجتماعی"، دال بر این معناست که سازمان از افراد یا گروه های که با هم در تعاملند، تشکیل شده است.
یک سازمان مرزهای نسبتاً مشخصی دارد. این مرزها به مرور زمان، می توانند تغییر کنند و ممکن است کاملاً واضح و روشن نباشند. اما بهرحال باید مرزهای مشخصی وجود داشته باشند تا بتوان اعضاء سازمان را از غیر اعضاء بازشناخت.
نهایتاً اینکه، سازمانها برای انجام امور بوجود آمده اند. این امور یا فعالیتها، همان اهدافند، که دستیابی به آنها توسط یک فرد به تنهائی، امکان پذیر نیست، یا اگر هم بوسیله یک فرد قابل حصول باشد، حصول آن از طریق سازمان، اثر بخش تراست(رضائیان،۱۳۸۳).
۲-۲-۳-مفهوم سلامت سازمانی:
برای تعریف، توضیح و سنجش جو اجتماعی سازمان ها، تلا ش های علمی قابل ملاحظه ای در دهه های اخیرصورت گرفته است. یکی از چهارچوب های نظری مشهور و سودمند در این مورد سلامت سازمانی است (فرنیا، ۱۳۸۲: ۲۳۰).
ماتیو مایلز ^[۳۸] اشاره می کند سلامت سازمانی عبارتست از دوام و بقای سازمان در محیط خود و سازگاری با آن و گسترش و ارتقاء و توانایی خود برای سازش بیشتر، ویا به گفته ی هوی و فورسیت سلامت سازمانی توانایی سازمان برای بقاء خود است وسازمانی که سالم است با نیروهای مخرب خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آنها به طور اثربخشی، در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می کند. و در درازمدت علائم یک سازمان سالم را از خود نشان می دهند. چیزی که در این تعریف واضح است این است که سازمان سالم با نیروهای مانع بیرونی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده، نیروی آن را به طور اثربخشی در جهت اهداف و مقاصد اصلی سازمان هدایت می کند. البته عملکرد سازمان در یک روز مشخص، ممکن است اثربخش و یا غیر اثربخش باشد اما علایم درازمدت در سازمانهای سالم، مساعد اثربخشی است (جاهد، ۱۳۸۵:۲).
سلامت سازمانی به وضعی فراتر از اثربخشی سازمان در کوتاه مدت دلالت دارد و به مجموعه ای از خصایص سازمانی نسبتاً پردوام اشاره می کند. یک سازمان سالم به این معنا نه فقط در محیط خود پایدار می ماند بلکه در درازمدت قادر است به اندازه کافی با محیط خود سازگار شده توانایی های لازم را در جهت بقاء خود پیوسته ایجاد کند و گسترش دهد (مایلز، ۱۹۶۹ ، به نقل از هوی و میسکل، ۱۹۸۹).
« کیت دیویس » سازمان سالم را سازمانی می داند که در آن کارکنان احساس کنند کاری سودمند و مفید انجام می‌دهند و به احساس رشد و پرورش شخصی دست می‌یابند. آنان بیشتر کاری شوق‌انگیز را که خشنودی درونی فراهم می‌آورد، دوست دارند و می‌پذیرند. بسیاری از کارکنان مسئولیت و فرصت پیشرفت و کامیابی شغلی را جست‌وجو می‌کنند. آنان می‌خواهند که به سخنانشان گوش داده شود و با آنان چنان رفتار شود که گویی هر یک دارای ارزش وجودی فردی هستند. آنان می‌خواهند که اطمینان یابند سازمان به راستی برای نیازها و دشواری‌های آنان دلسوزی می‌کند.
ازنظر « لایدن و کلینگل » سلامت سازمانی یک مفهوم تقریباً تازه ای است و شامل توانایی سازمان برای انجام وظایف خود به طور موثر و رشد و بهبود سازمان می گردد. یک سازمان سالم جایی است که افراد می خواهند در آنجا بمانند و کار کنند و خود افرادی موثر و سودمند باشند
مفهوم سلامتی مثبت در یک سازمان، توجه را به شرایطی جلب می کند که رشد و توسعه سازمان را تسهیل کرده و یا مانع پویاییهای سازمان است. « تالکوت پارسونز » معتقد است که همه سیستمهای اجتماعی، اگر قرار باشد که رشد و توسعه یابند، باید چهار مشکل اساسی انطباق، کسب هدف، یگانگی و ناپیدایی^[۳۹] را فرو نشانند. به عبارت دیگر، سازمانها باید درحل چهار مشکل موفق باشند:
مشکل کسب منابع کافی و سازش با محیط خود^[۴۰]
مشکل تعیین و اجرای هدف ^[۴۱]
مشکل نگهداری وحدت در داخل سازمان^[۴۲]
مشکل ایجاد و حفظ ارزشهای منحصر به سیستم ^[۴۳]
بنابراین، سازمان باید به نیازهای انطباق و کسب هدف و نیز نیازهای بیانی، یگانگی اجتماعی و هنجاری برخورد بکند، در واقع فرض بر این است که سازمانهای سالم، به طور اثربخشی هر دو دسته از نیازها را برآورد می کنند. « تالکوت پارسونز » پیشنهاد می کند که سارمانهای رسمی مثل مدرسه، مسئولیت و کنترل این نیازها را در سه سطح متفاوت از خود بروز می دهند:

1. 1. سطح نهادی: سازمان را با محیط پیوند می دهد.

1. 1. سطح اداری: میانجی تلاشهای داخلی سیستم بوده، آنها را کنترل می کند.

1. 1. سطح تکنیکی ( فنی ): محصول سازمان را تولید می کند.

چارچوب فوق متعلق به « تالکوت پارسونز »، برای مفهوم سازی و اندازه گیری سلامت سازمانی یک مدرسه طرح یگانه ای ارائه می کند. به طور اخص، سازمان سالم سازمانی است که در آن سطوح فنی، اداری و نهادی در هماهنگی هستند. سازمان نیازهای بیانی و نهادی را برآورده می کند و با نیروهای خارجی به طور موفقیت آمیزی برخورد کرده و نیروی آنها را در جهت هدف اصلی سازمان هدایت می کند.
نیون^[۴۴] (۱۹۹۵) نیز در کتاب سازمان سالم اظهار می دارد که به نظر متخصصان دانشگاه وار ویک^[۴۵]  سلامت سازمانی موضوعی کلی است که با زیر مجموعه های زیر ارتباط دارد:
۱- استرس
۲- اخلاق در سازمان
۳- بهداشت روانی در محیط کار
۱- استرس: اشاره به وضعی دارد که فرد با آن مواجهه و احساس می کند تهدید می شود و قادر به مواجهه اثربخش با آن نیست. استرس به دو نوع تقسیم می گردد:
- استرس یا فشار روانی فردی
- استرس یا فشار روانی سازمانی
دیر رسیدن و نزاع با همکار نمونه ای از فشار روانی و بی ثباتی وضع سازمانی کارکنان، فشار مدیریت و کارکنان، نمونه ای از استرس و فشار روانی سازمانی می باشد.
کوپر^[۴۶] (۲۰۰۱) نیز در این زمینه شش دسته عوامل استرس زای مدیریتی که بر سلامت سازمانی تاثیر می گذارد را مطرح نموده است. این عوامل عبارتند از :
- عوامل ذاتی مشاغل
- تعارض نقش در سازمان
- روابط درکار
- چشم اندازهای رشد شغلی
- ساختار سازمانی
- جو سازمانی
نیون(۱۹۹۵) اظهار می دارد که سازمان های سالم ضمن شناسایی این فشارهای روانی، سعی در بکارگیری راه کارهای مناسب جهت کاهش این فشارها و رساندن آن به سطح مطلوب دارند چرا که اعتقاد سلیه^[۴۷]  (۱۹۹۲ ) فشار روانی در سطح متعادل می تواند باعث تلاش و کوشش برای دستیابی به هدف ها در افراد گردد.

نیروگاه

اما هنگامی که کاربری از یکی از مراکز پیشخوان دولت به سیستم لاگین می‌کند تا اطلاعات متقاضی را وارد سیستم کند، باید فیلدهای در رابطه با ملک و نوع مصرف و مانند آن که به اطلاعات نقشه نظام مهندسی مربوط می‌شود، با پر کردن پلاک ثبتی ملک، به صورت خودکار پر شود.

• نظرات کاربران ، سوالات متداول و مانند آن

در چنین سیستمی چون تنها کاربران خاصی با آن سر کار دارند و نیز آموزش‌های لازم برای کار با نرم‌افزار را می‌بیند وجود سوالات متداول اضافی است. ضمن این‌که راهنماها وجود دارند.

در مورد نظرات کاربران نیز باید امکانات انتقادات و پیشنهادات برای وب سایت شرکت گاز، فراهم شود تا کارمندان و نیز مشترکین بتوانند به راحتی نظرات خود را به سمع و نظر مدیران ارشد برسانند.

• راهنما

راهنماها به صورت کامل باید در صفحات سایت وجود داشته باشد، تا در صورت مشکل بتوان به راحتی بدان‌ها مراجعه کرد. البته هرچند قبلا کارمندان آموزش‌های لازم را دیده اند ولی بهتر است که این راهنماها هم به صورت فایل pdf برای دانلود و هم مطالعه در سایت وجود دارد. در بعضی مکان‌ها نیز با قرارگیری موس بر روی فیلدها یا گزینه‌ها، راهنماها در قالب tooltip وجود داشته باشد.

• دسترسی به صفحه قبل و استفاده از back در مرورگر

باشد در همه صفحات لینکی برای بازگشت به صفحه اصلی وجود داشته باشد و نیز با کلیک بر دکمهbackward در مرورگر نیز صفحه قبل به صورت پر شده نمایش داده شود و اطلاعات حفظ گردد. همچنین در هر مرحله ای امکان انصراف از ادامه کار در آن صفحه وجود داشته باشد.

• تائید ایمیل و شماره تلفن

شماره موبایل و ایمیل برای فرستادن قبوض و نیز اخطارها و یا اطلاعیه‌های مرتبط به مشترک مورد نیاز است. پس از مشترک شدن فرد متقاضی پیامی جهت خوش‌آمدگویی و همراه با شماره اشتراک وی به شماره موبایل مشترک، sms و همچنین به ایمیل وی فرستاده ‌شود.

• پرداخت های آنلاین

پرداخت هزینه اشتراک پذیری باید توسط دستگاه‌های POS مستقر در واحدهای پیشخوان دولت در همان زمان ثبت نام فراهم باشد. از آنجایی که از یک سال قبل طرح پرداخت اقساطی هزینه نصب کنتور و اشتراک پذیری در شرکت برچیده شده، این امکان فعلا در سیستم آنلاین نیز در نظر گرفته نمی‌شود.
همچنین باید امکانات پرداخت قبوض برای مشترکین در وب سایت شرکت گاز فراهم شود تا به راحتی از آن پایگاه پرداخت غیر حضوری قبوض صورت گیرد.

• دسترسی ها

یکی از مهمترین تمهیداتی که برای تامین امنیت نرم‌افزارهای تحت وب لازم است، تعیین حق دسترسی‌ها است. سطوح دسترسی مشخص می‌کند که کاربران چه دسترسی به اشیاء داشته باشند، همچنین چه عملیاتی را بتوانند انجام دهند.
سطوح دسترسی را از دو جنبه مختلف مورد بررسی قرار می‌گیرد :

• کدام کاربران به چه بخش‌هایی می‌توانند دسترسی داشته باشند؟ برای مثال، انتخاب یک منو برای کدام کاربر فعال خواهد بود؟

• چه عملیات (یا اقداماتی) کاربر می‌تواند بر روی اشیاء داشته باشد؟ برای مثال، آیا کاربر می‌تواند یک مورد اطلاعاتی را ثبت یا ویرایش کند؟ (Chen، ۲۰۱۱)

برای این منظور باید گروه‌های کاربری را تعیین کرد، در این سیستم سه گروه‌ کاربری لازم است. اول کارمندان نظام مهندسی ساختمان که حق وارد کردن اطلاعات نقشه، آپلود فایل تصویری نقشه و اطاعات پایه متقاضی را دارند. دوم کارمندان پیش‌خوان‌های دولت که حق فراخوانی اطلاعات نقشه را دارند ولی حق ویرایش آن را ندارند. و حق تکمیل مابقی اطلاعات متقاضیان را دارند. همچنین حق ویرایش اطلاعات ثبت شده مشترکین را نیز دارند. مسلما ویرایش و ثبت اطلاعات با مدرک قابل قبول صورت می‌گیرد. سوم مدیران سیستم که حق گزارش گیری و آمارگیری از سیستم و فراخوانی موارد ثبت شده را دارد.
همانطور که از توضیحات داده شده بر می‌آید، هیچ کاربری حق ویرایش کل سیستم را ندارد و این مسئله به اجرای دقیق‌تر قوانین کمک شایسته ای می‌کند.

• گزارش گیری ها

برای اجرای دقیق‌تر قوانین و نیز تامین امنیت بیشتر و جلوگیری از تخلفات احتمالی، پیشنهاد می‌شود قسمتی برای گزارش گیری در نظر گرفته شود. در این قسمت ورود هر کاربر به سیستم و کلیه اقداماتی که انجام می‌دهد با تاریخ و ساعت ثبت می‌شود.
۶-۷ نحوه ارتباط موثر با مشتری
نحوه ارتباط با مشتری‌ها برای رضایت مندی بیشتر آنان و نیز فاکتور های انسانی تاثیر فراوانی بر روی موفقیت یک سیستم دارد. تفکر مدیریت ارتباطات با مشتری، ایده جدیدی نیست. به طور طبیعی، رضایت وقتی حاصل می‌شود که روابط بهتری با مشتریان برقرار شود و تعاملات قبل، حین و پس از فروش را به نحو مطلوب‌تری با مشتریان به انجام برساند. فراهم آوردن تسهیلات متناسب با موقعیت اجتماعی و سایر شرایط مشتریان در هنگام فروش و ارائه خدمات مناسب بعد از فروش و حفظ روابط با مشتریان نقش موثری در ادامه بقای سازمان ایفا می کند و همچنین در فضایی مملو از اعتماد متقابل، منافع هر دو طرف این ارتباط تامین خواهد شد.
با بزرگ شدن سازمان ها و پیشرفت تکنولوژی، بر تعداد نقاط تماس مشتریان با سازمان‌ها افزوده شده است. تا پیش از دهه ۹۰، ۷۵% از تعاملات^[۴۲] مشتریان با بنگاه های اقتصادی، مشتمل بر تماس های تلفنی، ارسال نامه و فکس بود. امروزه، کانال های ارتباطی در اختیار مشتریان، متاثر از سطح تکنولوژی روز، شامل تلفن، پیام کوتاه، پست الکترونیکی، فکس، چت، دیدن صفحات وب و مانند آن است. به عبارت دیگر، با گذشت زمان، مفاهیم استراتژی مشتری مداری دچار تغییرات شگرفی نشده اند و این در حالی است که کانال های ارتباطی مشتریان با سازمان های اقتصادی به طور فزاینده رو به تکامل و پیچیدگی نهاده است. کمتر فعالیتی را می‌توان یافت که عاری از هر گونه عامل تهدیدکننده‌ای باشد؛ از این رو حفظ و صیانت از نیروی انسانی به عنوان رسالتی مهم مطرح می‌گردد و در این بین بخش عمده‌ای از مواردی که سلامت جسمی و روحی کاربران را به خطر می‌اندازد مربوط به شرایط ارگونومی محیط‌های کاری می‌باشد. ارگونومی در لغت به معنای قانون کار (در حقیقت Ergo به معنی کار و Nomos به معنی قوانین و اصول می‌باشند) و در عمل به مفهوم تطابق و سازگاری محیط کار، ابزار کار و شرایط کار با توانایی های جسمی و روانی انسانهاست. ارگونومی یا مهندسی فاکتورهای انسانی دانشی است کاربردی مرکب از علوم پایه مختلف از جمله فیزیولوژی روانشناسی، فیزیک، مکانیک، طراحی، آمار، ریاضی، جامعه‌شناختی، مدیریت و بسیاری موارد دیگر. این علوم در کنار هم اصول ارگونومی را شکل داده و به طراحی بهتر سازمان در جهت بهره‌ور بودن کمک نموده و میزان رفاه و سازگاری انسان‌ها را با محیط کار را به طرز چشمگیری افزایش می‌دهند.( بیگدلی، ۱۳۸۵)
۶-۷-۱ بررسی فاکتورهای انسانی

• گام به گام مراحل کار را با مسائل واقعی بتوان مقایسه نمود.

• فراگیر قادر گردد تا به روشنی کاربرد مطلب مورد نظر در به کار گیری این روش را تجسم کرده و به تصویر ذهن بکشد.

• در روش گروهی بازسازی واقعیت علاوه بر ارائه اطلاعات، فراگیر می بایست تشویق و ترغیب به مشارکت شود.

• علاوه بر کسب دانش (درک و کاربرد)، تحلیل، ترکیب و ارزیابی نیز با دقت مورد استفاده قرار گیرد.

• • فراگیر در موقعیتی قار گیرد تا حتماً به روند یادگیری بازخورد نشان دهد و امکان حل مسأله برای وی به وجود آید.

• هدایت کننده به جمع بندی و ارزیابی از کاری که فراگیر انجام داده است مبادرت نماید (میربهاء و دیگران، ۱۳۸۴).

۲-۲-۵ موقعیت و محیط یادگیری:
محیط های یادگیری یکی از منابع غنی و مدرن یادگیری اند. محیط های یادگیری بر اساس مطالعات و تحقیقات کاربردی در زمینه های شناختی، فراشناختی، فلسفی و انسان شناسی طراحی می شوند. این محیط ها عالم واقع را به شکلی در برابر دیدگان دانش آموز به نمایش می گذارند که اصول یادگیری کارآموزی را مجسم می کند. از این طریق یادگیری دانش آموز تقویت شده و فعالیت و کارایی شناختی وی گسترش می یابد. این محیط ها یک موقعیت شناختی و عالمی اکتشافی به وجود می آورند که در آن یا خود فراگیر فرایند یادگیری را اداره می کند و یا این که استاد و برنامه این مسئولیت را انجام می دهند (محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۲۸).
محیط، بستری برای شکل گیری بسیاری از ویژگی های رفتاری است. به بیانی دیگر بسیاری از عواطف، عادات، سلایق و حتی طرز نگرش ها و نشست و برخاست ها به گونه ای شگرف از محیط تأثیر می پذیرد. موقعیت و محیط یادگیری از عوامل بسیار موثر در یادگیری است. محیط مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هر چه امکانات آموزشی، کتابخانه و منابع مختلف علمی مناسب‌تر و بیشتر باشد، یادگیری شاگردان در مقایسه با یادگیری شاگردان مدرسه‌ای که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم و شاگرد، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین و مربیان در زمینه تربیت کودکان، همگی می‌تواند در میزان یادگیری شاگردان موثر باشد. موقعیت آموزش منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط‌های خشک و تهی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه به عنوان یک عامل بسیار موثر می‌تواند در جریان یادگیری عمل کند. عواملی نظیر عدم امنیت، ترس، اضطراب، نومیدی، شک و تردید می‌توانند در فعالیت‌های آموزشی از همه امکانات یاد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوی و تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی خود وادار می‌سازد. البته محیط و موقعیت یادگیری باید متناسب با آمادگی، استعداد، نیاز و گرایش شاگردان باشد. اگر مجموعه عوامل موجود در محیط برای شاگرد برانگیزنده و قابل درک نباشد، مسأله‌ای در ذهن او ایجاد نخواهد شد یا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانایی حل آن را نخواهد داشت. به هر حال، امکانات محیط آموزشی، اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، وضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه و هزاران عامل محیطی دیگر می‌تواند در کیفیت و کمیت یادگیری شاگردان موثر باشد (گانیه، ۱۳۷۳).
۲-۲-۶ تاریخچه توجه به محیط یادگیری:
توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال ۱۹۶۰ بر می گردد یعنی زمانی که بلوم^[۱۸] اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون ۱۹۷۴ و فریزر ۱۹۸۶، به نقل از یمینی و همکاران، ۱۳۸۷،).
از نظر تاریخی سه نوع محیط یادگیری وجود دارد که عبارتند از: محیط های یادگیری رفتارگرا، شناختی، و ساختن گرا. در محیط یادگیری رفتارگرا یادگیری به شدت تحت کنترل محیط است و آن شرایط و اصول یادگیری را تعیین می کند. نقش رسانه و فناوری از نقش استاد جداست. در محیط یادگیری شناختی تأکید بیشتری بر آموزش انطباقی و ارائه دانش به عنوان شرایط یادگیری وجود دارد. مدرس اصول آموزشی خود را به شکل انعطاف پذیر طراحی و تدوین می کند تا بتواند آن را با امکانات فناوری ترکیب کند و نتیجه ی بهتری به دست آورد. در محیط یادگیری ساختن گرا، فناوری فرایند یادگیری را کنترل نمی کند، بلکه یک نقش حمایتی داشته و بیشتر جنبه اطلاع رسانی و راهنمایی دارد. در قالب این محیط یادگیری مدرس و فناوری با رویکردی فراشناختی زمینه ی فراگیری دانش، ساخت دانش و تمرین مهارت را فراهم می کند (محمدی، ۱۳۸۷، ص ۱۲۹).
۲-۲-۷ محیط آموزش زبان انگلیسی:
محیط یادگیری زبان خارجی شامل تمام چیزهایی است که زبان آموزان آن را به زبان جدید می شنوند و می بینند. این محیط ممکن است شامل انواع متعددی از موقعیت ها ی گوناگون، مانند تعامل در رستوران ها و فروشگاه ها، گفت و گو با دوستان، خواندن علائم خیابان ها و روزنامه ها و فعالیت در کلاس درس باشد و یا ممکن است تنها شامل موقعیت های محدودی مانند فعالیت های کلاس درس و تعداد معدودی کتاب باشد. هدف زبان آموز، صرف نظر از محیط یادگیری، تسلط بر زبان مورد نظر است. زبان آموز عمل یادگیری زبان را از نقطه ی صفر یا نزدیک به صفر شروع می کند و از طریق افزایش مهارت های خود و با به کارگیری آن‌ ها، به سطح خاصی از تسلط بر آن زبان دست می یابد (قناعت پیشه، ۱۳۸۵، ص ۱۳). در امر آموزش زبان خارجی به زبان آموزان کمک می شود تا مهارت های “شنیداری، گفتاری، خواندن و نوشتن” را به خود توسعه داده و دانش ساختاری پایه و واژگان ضروری زبان را در خود تقویت نمایند. شرکت فعال و همکاری گروهی دانش آموزان در فرایند تدریس، دستیابی اهداف فوق را آسان تر می سازد.
۲-۲-۸ اهمیت آموزش زبان انگلیسی:
اهمیت دانستن یک زبان خارجی و بین المللی بر کسی پوشیده نیست و زبان انگلیسی یکی از پرکاربردترین زبان های زنده دنیاست. امروزه، تقریباً کمتر کشوری را می شناسیم که حداقل در بخشی از ارتباطات بین المللی خود مجبور به استفاده از زبان انگلیسی نباشد. کشورهای پیشرفته ی دنیا کلیه ی ارتباطات و مراودات تجاری، سیاسی، فنی، اقتصادی و… با سایر کشورها را با بهره گرفتن از زبان انگلیسی انجام می دهند. شاید در سال های ۱۹۴۰ و قبل از آن، زبان انگلیسی و تدریس و یادگیری آن از چنین اهمیتی برخوردار نبود، اما بعد از جنگ های جهانی اول و دوم و در پی گسترش فعالیت های مختلف کشورهای انگلیسی زبان، به ویژه ایالات متحده آمریکا در عرصه جهان، تدریس و یادگیری زبان انگلیسی در اغلب کشورها رایج گردید (فهیم و حقانی، ۱۳۸۷، ص ۲). در کشورهایی نظیر کشور ما که نیاز بیشتری به شناساندن فرهنگ خود به دنیا داریم، بدون توسل به یک زبان خارجی این امر امکان پذیر نیست. بعضی کشورهای دنیا، با وجود داشتن تعداد زیادی زبان محلی، زبان انگلیسی را به عنوان زبان رسمی خود برگزیده اند. به علاوه، در برنامه ی درسی بسیاری از کشورها از جمله ایران که زبان رسمی آن ها انگلیسی نیست، آموختن این زبان اجباری است؛ به طوری که شرط لازم برای ادامه ی تحصیل در مقاطع عالی وابسته به موفقیت در آزمون این درس است؛ بنابراین، به دلیل اهمیت فراوان یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، توجه بیشتر به فرایند یادگیری این درس ضروری به نظر می رسد (قناعت پیشه، ۱۳۸۵، ص ۱۲).
زبان انگلیسی نقش مهمی در زندگی روزمره ی افراد در سراسر جهان دارد. این یک زبان جهانی است که با تمام جنبه های زندگی مرتبط است. این زبان، زبان علم، اطلاعات، فناوری، سیاست، اقتصاد و آموزش است. بر این اساس، یادگیری زبان انگلیسی برای استفاده از آن در ارتباطات و توسعه لازم و ضروری است (حمدونا^[۱۹]، ۲۰۰۷، ص ۱). اگر چه امروزه تعداد افرادی که به زبانی نظیر زبان چینی صحبت می کنند در سراسر جهان سه برابر بیشتر از تعداد کسانی است که به زبان انگلیسی صحبت می کنند، اما توجه به زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین المللی بیشتر از زبان های دیگر است (اشتاوی^[۲۰]، ۲۰۱۱، ص ۱).
۲-۲-۹ رویکردهای آموزش زبان انگلیسی:
تکنیک ها و روش های آموزش و فن تدریس از ابتدای قرن اخیر از نظر علمی پیشرفت های چشمگیری داشته است که همگی ما شاهد پاره ای از این دگرگونی ها بوده ایم. نفوذ روان شناسی پرورشی و حسی در امر تربیت و نظرات مربیان و راهنمایان بزرگ آموزشی و تربیتی باعث پدید آمدن علم جدیدی به نام روان شناسی آموزش گردید که بنیاد و ریشه روش‌های تربیتی سنتی و کهنه را سخت متزلزل و نااستوار کرده است.
به طور کلی در امر آموزش، سه عامل همیشه مورد توجه روان شناسان و راهنمایان آموزشی قرار داشته است و این سه عامل عبارت‌اند از:

• کودک یا دانش آموز

• روش‌های تدریس و آموزش

• مربی یا معلم

اما در مورد آموزش زبان اگر چه امروزه روش‌های بسیار متعدد و متفاوتی به کار می رود. از جمله ی این روش‌ها به صورت فهرست وار می توان به روش های زیر اشاره نمود:

• متد مستقیم یا طبیعی^[۲۱]: در این روش کودک زبان مادری خود را با روش طبیعی و مستقیم فرا می گیرد، یعنی کلمات و جملات ساده ای که مادر یا اطرافیان او برایش بازگو می کنند در مغزش نقش می بندد. چون کودک قادر است خیلی زود فرم بندی و طریق ساختن جملات ساده را بفهمد و به طور ناخودآگاه، دستور زبان را در خاطر بسپارد و در اندک مدتی هزارها جمله-نظیر آنچه شنیده است- بسازد و به زبان آورد و یا در صورت شنیدن معنای آن را درک نماید.

• روش‌های دیداری و شنیداری: تصویر عامل مؤثری در یادگیری و آموزش است. امروز تدریس زبان برای نوآموزان زبان های خارجی به وسیله روش دیداری و شنیداری در اغلب کشورهای جهان اشاعه یافته است و عده زیادی از روان شناسان و زبان شناسان درباره ی تأثیر این روش در یادگیری اطفال و بزرگسالان تحقیقات متوالی انجام داده اند (جعفری پارسا، ۱۳۷۵، ص).

• روش تدریس دستور – ترجمه: روشی از تدریس زبان خارجی یا زبان دوم است که از بررسی های ترجمه و دستور به عنوان فعالیت های اصلی تدریس و یادگیری استفاده می کند. روش دستور – ترجمه طریقه سنتی بود که زبان های لاتین و یونانی در اروپا به وسیله آن تدریس می شد. از قرن نوزدهم به بعد، این روش برای تدریس زبان های مدرن از قبیل فرانسه، آلمانی و انگلیسی مورد استفاده قرار گرفت و امروزه هنوز هم در بسیاری از کشورهای جهان به کار برده می شود. یک درس نمونه شامل ارائه یک قاعده دستوری، مطالعه لیست هایی از واژه ها و تمرین ترجمه ای است. این روش بیشتر بر خواندن و ترجمه تأکید دارد تا بر توانایی تکلمی زبان (ریچارد و وبر^[۲۲]، ۱۹۸۶، ص ۱۹).

روش تدریس تکلیف – محور: بر اساس نظر جین ویلیس در روش تکلیف – محور مراحل سنتی تدریس (مرحله آمادگی و ارائه، تمرین، تولید و کاربرد) برعکس می شود. دانش آموزان کار را با انجام تکالیفی که معلم بر عهده شان قرار داده است آغاز می کنند. وقتی تکالیف را کامل نمودند، معلم درس را ارائه داده، قوانین را توضیح می دهد و اشتباهات آنان را تصحیح می نماید، و تمرکز بر انجام تکالیف است (لانگمن^[۲۳]، ۲۰۱۱).
۲-۲-۱۰ تأثیر نگرش در یادگیری زبان
نحوه نگرش زبان آموزان هر کشور نسبت به زبان بیگانه ای که می آموزند، بر میزان یادگیری آن ها تأثیرگذار است. این موضوع مورد توافق بسیاری از صاحب نظران است. دانش آموزانی که مثلاً نسبت به یادگیری زبان انگلیسی نگرش مثبتی دارند، نه تنها کمتر در معرض اضطراب ناشی از یادگیری زبان بیگانه قرار می گیرند، بلکه از انگیزه و تمایل به مشارکت و توانایی زبانی بیشتری برخوردازند. نگرش دانش آموزان به زبان بیگانه، تحت تأثیر عوامل چهارگانه ی روابط معلم – دانش آموز، فضای کلی کلاس، فعالیت ها و مواد آموزشی شکل می گیرد. هر یک از این عوامل تأثیر زیادی بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم دارند (خیرآبادی، ۱۳۹۰، ص ۳۷).
۲-۲-۱۱ عوامل تأثیرگذار بر ضعف زبان انگلیسی دانش آموزان

• استفاده از روش سنتی دستور – ترجمه: با این که سال هاست که بی کفایتی این روش ثابت شده است، اما دیده می شود که دبیران و استادان هنوز هم برای تدریس زبان از این روش استفاده می کنند و از بی حاصلی کار و ناتوانی محصلان در استفاده از زبان پس از شش سال یادگیری، گله و شکایت دارند.

• فقدان و یا کمبود فرصت تکلم: مادامی که مطالب یاد گرفته شده مورد استفاده قرار نگیرند، یعنی دانش آموزان نتوانند مطالب را در قالب گفتار به کار برند و به عبارت دیگر، از جملات در تکلم برای تمرین استفاده کنند. این مطالب در ذهن آنها درونی نمی شوند. باید یادآور شد که آموزش سنتی زبان خارجی در شرایط غیر طبیعی کلاس و در حالتی که یک ساختار به خصوص در چندین جمله تکرار می شود، در بهترین شرایط به ایجاد مهارت تشخیص و تولید جملات صحیح محدود می شود. ولی توان استفاده از ساختار مورد نظر برای بیان نیات متفاوت در موقعیت های طبیعی را ایجاد و تقویت نمی کند.

• ناتوانی معلمان در تکلم به زبان انگلیسی: یکی از مشکلات موجود در نظام آموزش ایران این است که بسیاری از معلمان زبان، خود به خوبی قادر به تکلم زبان نیستند. معلمان زبان، به عنوان الگوی فردی که در موفق نگاه می کنند، بلکه می کوشند در مواردی که دچار مشکل می شوند، به او پناه ببرند. بنابراین، اگر معلمان خودشان نتوانند انگلیسی را به بیانی شیوا و فصیح صحبت کنند، دانش آموزان از کلاس و معلم ناامید می شوند. از طرف دیگر، هر چه معلمان از دانش زبانی بیشتری برخوردار باشند، دانش آموزان اهمیت بیشتری برای درس آنها قائل می شوند و در یادگیری آن بیشتر می کوشند. اما زمانی که دانش آموزان ناتوانی معلمانشان را در تکلم مشاهده می کنند، انگیزه ی خود را از دست می دهند.

• وجود کلاس های پرجمعیت: افزایش جمعیت و رشد کمی آموزش و پرورش در کشورهای در حال توسعه، باعث رشد روزافزون تعداد دانش آموزان می شود. با توجه به خصوصیات درس زبان انگلیسی و تقویت مهارت شنیداری و گفتاری که تمرین و فعالیت زیادی را از سوی دانش آموزان می طلبد و طبعاً وقت زیادی از کلاس را به خود اختصاص می دهد، افزایش تعداد دانش آموزان بر کیفیت آموزش آنها تأثیر زیادی می گذارد.

• فقدان انگیزه در دانش آموزان: شاید بسیاری از معلمان زبان، با جملاتی از قبیل: «زبان به چه درد ما می خورد؟» یا «ما که در رشته های هنری، ادبی و … درس می خوانیم، چه نیازی به یادگیری زبان داریم؟» و سؤالاتی از این قبیل روبرو شده باشند. امروزه، داشتن انگیزه یکی از عوامل مهم و مؤثر در یادگیری زبان به شمار می رود. اگر دانش آموزان برای یادگیری و استفاده از زبان دارای انگیزه قوی باشند، در کسب این مهارت نهایت سعی و تلاش خود را به کار می گیرند (جمالی باقلعه، ۱۳۸۷، ص ۵ و ۶).

۲-۲-۱۲ تعامل و ارتباط در یادگیری زبان انگلیسی:
با توجه به اهمیت راهبردها و رویکردهای ارتباطی در آموزش زبان، این راهبردهای دارای پیشینه ای نسبتاً طولانی هستند، چرا که محققان در رشته آموزش زبان همواره به دنبال پاسخ این مسأله بوده اند که چگونه زبان آموزان با وجود محدودیت های زبانی موفق به برقراری ارتباط با یکدیگر و دیگران می شوند. از این رو، همواره یکی از مهم ترین چالش های پیش رو در سنت های آموزشی موجود، تغییر شرایطی است که با پیش فرض های رویکرد تعاملی همخوانی ندارد. در آموزش به روش ارتباطی، زبان هم وسیله و هم هدف زبان آموزی است. به عبارت دیگر، در رویکرد ارتباطی، زبان آموزان قرار است زبان را از طریق کاربرد معنی دار آن در بافت اجتماعی و از طریق فعالیت های تعاملی فرا گیرند که خود مستلزم تغییر در نقش معلم و دانش آموز و نقش مواد آموزشی است. در این زمینه دو برداشت متفاوت از رویکرد ارتباطی وجود دارد. در برداشت اول چنین تصور می شود که معلم کنترل چندانی بر فرایند زبان آموزی زبان آموزان ندارد و لذا باید نقش تسهیل کننده را بر عهده گیرد. در این برداشت نقش محوری به فعالیت های ارتباطی کنترل نشده داده می شود. در برداشت دوم این گونه استدلال می شود که در محیط های آموزشی، با توجه به غالب بودن بعد آموزش و یادگیری بر بعد ارتباطی، معلم باید نقش راهبر را در زمینه ی کاربرد فعالیت های معنی دار ارتباطی به شکلی کنترل شده و ساختمند بر عهده گیرد تا زبان آموزان به تدریج بر کاربرد زبان در بافت اجتماعی تسلط یابند (عنانی سراب، ۱۳۹۲، ص ۲).
رویکرد ارتباطی زبان، روش یا بهتر می توان گفت جنبشی است که غالب روش های آموزش، خود را متأثر از آن می دانند و به تبع آن تفاسیر و برداشت های مختلفی از آن صورت گرفته است. این روش و رویکرد را می توان به مانند جنبشی دانست که منجر به گرایش های مختلف در امر آموزش زبان به روش ارتباطی شده است و نمی توان چون دیگر روش های آموزش زبان چارچوب نظری ثابتی برای آن در نظر آورد (معلمی و لطافتی، ۱۳۸۹، ص ۱۳۰).
۲-۲-۱۳ جمع بندی مبانی نظری:
مبانی نظری این مطالعه در رابطه با چگونگی آموزش زبان انگلیسی به دانش آموزان به عنوان زبان دوم بیانگر اهمیت نقش محیط های یاددهی یادگیری در آموزش زبان انگلیسی است. کودکان هر ملت بدون تلاش و فقط و فقط با قرار گرفتن در محیط و از طریق تعاملات روزمره به زبان مادری کشور خود مسلط شده و بدون آنکه در این زمینه آموزشی رسمی ببینند می توانند به راحتی از اصطلاحات و کلمات زبان مادری خود استفاده نمایند، نکات گرامری زبان را به خوبی به کار بگیرند، بدون اینکه شیوه ی علمی آن را بلد باشند. تلفظ کلمات را به صورت صحیح و روان و بدون ایراد بیان نمایند استرس های زبان را رعایت کنند و بسیاری از مهارت های چندگانه ای را که در زبان وجود دارد، به خوبی استفاده کنند. این موضوع بیانگر اهمیت محیط در یادگیری زبان انگلیسی است. اما در کشورهایی که دانش آموزان نیاز دارند که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم یاد بگیرند، از آنجایی که امکان قرارگیری در محیط وجود ندارد، ایجاد محیط های شبیه سازی شده با عنوان محیط های تعاملی – تجربی، موضوع پژوهش حاضر می تواند در این زمینه بسیار راه گشا باشد. تشکیل محیط های تعاملی تجربی، شرایطی را برای دانش آموزان ایجاد می نماید که احساس در محیط واقعی بودن را برای آنان فعال می نماید و سبب می گردد تا با توجه به نیاز به مهارت های زبانی برای ارتباط با سایرین، مجبور به استفاده از زبان و یادگیری آن گردند.
۲-۳ مبانی تجربی پژوهش (داخل و خارج کشور):

• گرامی (۱۳۸۲) در پژوهشی بررسی تأثیر آموزش تلفیقی دانش آموزان نابینا با دانش آموزان بینا بر یادگیری زبان انگلیسی دانش آموزان نابینای پسر پیش دانشگاهی پرداخته است. نتایج پژوهش او نشان داد که آموزش زبان به نابینایان با شیوه ی فعلی به دلیل عدم وجود تعامل اجتماعی و زبانی نابینایان با دانش آموزان عادی مناسب نیست و دانش آموزان نابینا می توانند همانند دیگر دانش آموزان عادی پیش دانشگاهی در کنار دیگر افراد عادی با بهره مندی از روش های مناسب و دریافت وسایل و برنامه های کمک آموزشی به تحصیل خود ادامه دهند.

• یوسفی و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی رابطه دو زبانه و یک زبانه بودن با یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی پرداخته اند. نتایج پژوهش آنها نشان داد بیشترین همبستگی ساده بین یادگیری زبان انگلیسی دانش آموز با تدریس شاگردمحور به دست آمده است. همچنین دو زبانگی بعد از کنترل برخی متغیرهای مربوط به دانش آموزان از قبیل هوش، خانواده، وضعیت مدرسه و معلم و تدریس شاگرد محور ۲۵ درصد واریانس یادگیری زبان انگلیسی را تبیین می کند. آن ها نتیجه گرفتند که به طور کلی بعد از کنترل یا خنثی کردن اثر متغیرهای خانوادگی، فردی و آموزشگاهی، دانش آموزان دو زبانه بیشتر از دانش آموزان یک زبانه انگلیسی را یاد می گیرند.

• ماباسالت (۲۰۱۲) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر محیط های تعاملی اینترنتی بر یادگیری زبان انگلیسی در میان مدارس اردن پرداخته است. نتایج پژوهش او بیانگر آن است که استفاده از محیط های تعاملی مبتنی بر اینترنت در یادگیری زبان انگلیسی، بسیار مؤثر است.

• سانکی^[۲۴]و همکاران (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان درگیر کردن دانش آموزان از طریق محیط های یادگیری چند وجهی نتیجه گرفتند که تعامل میان فراگیر، محیط و چند رسانه ای در ارتقاء سطح یادگیری آنان مؤثر است.

• رانالی^[۲۵](۲۰۰۸) در پژوهشی با عنوان یادگیری زبان انگلیسی با سیمز: استفاده ی صحیح از بازی های کامپیوتری شبیه سازی برای یادگیری زبان دوم، به بررسی تأثیر این بازی شبیه سازی شده بر یادگیری زبان در فراگیران پرداختند. نتایج پژوهش آنان نشان داد که استفاده از این بازی شبیه سازی تأثیر معناداری بر ارتقاء سطح ذخیره واژگان و به طور کلی دارای تأثیرات مثبتی در میان استفاده کنندگان برای اصلاح داشت.

• تان و لئو^[۲۶](۲۰۰۴) در مطالعه ای به بررسی نقش آموزش مبتنی بر تلفن همراه به شکل تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان مدارس ابتدایی پرداختند. آنها بدین منظور دانش آموزان را در محیط های باز، خانه و مدرسه تحت آموزش تعاملی با بهره گرفتن از تلفن همراه قرار دادند. نتایج این مطالعه بیانگر اثربخشی قابل توجه استفاده ای موبایل در محیط های تعاملی بر یادگیری زبان انگلیسی فراگیران بود.